都道府県名 東京都
学校名 東京都立足立東高等学校
学校所在地 東京都足立区大谷田2‐3‐5
研究期間 平成21～22年度
発達障害のある生徒を含め、特別な支援を必要とする生徒への指導・支援を行うことが、全ての生徒への学力向上など、有効な指導・支援につながるという視点から、その具体的な支援の在り方、進め方に関する実践的研究を行う
全教職員が生徒一人一人の教育ニーズに応じた支援の在り方を追求し、発達障害についての正しい理解と認識をより一層深め、特別支援教育に関する視点をもって生徒指導・支援に当たる校内体制の確立を目指す。また、各教科の指導法や学習形態の工夫を通して、個々のニーズに応じた効果的な指導・支援等について研究を行うとともに、望ましい職業観、社会性を身に付けるためのソーシャルスキルトレーニング等、就労支援に向けた研究も進める。さらに、近隣の学校や関係諸機関等との連携を強化しながら、生徒のニーズに対応できる支援体制についての研究も進める。
1．教職員の理解啓発 2．校内支援体制の整備 3．発達障害のある生徒等に対する授業内容の工夫・指導方法の改善 4．関係諸機関とのネットワークづくり 5．卒業後の就労等への支援の在り方
生徒の多くは中学校時代までに学習面でのつまずきや対人関係など、何らかの課題を抱えてきている。入試者選抜において学力検査を行っていないため、入学後に学習指導や学校生活で困難をきたす場面もみられ、その中には発達障害が背景にある疑いの生徒もいる。
発達障害のある生徒の中には学校生活で「リストカット」「不登校」「学習に集中できない」「コミュニケーションに課題がある」など様々な課題につながるケースも見られ、ソーシャルスキルトレーニングなど社会生活を送る上での訓練が必要である。
教員が発達障害について正しく理解し、臨床発達心理士や精神科医等と連携しながら、そうした生徒に対する学習指導、生活指導等について、その在り方の検討を進める必要がある。
また、多くの生徒が卒業後に就職を希望しているため、就労や進学に向けて、ハローワーク、就労支援センター等と連携し、地域ネットワークを構築するとともに、卒業後を視野に入れた支援を推進していく必要がある。
特別な支援が必要と思われる生徒に対して、情報の収集を実施した。学年会を通じて、担任から見て学習面・行動面で特に気になる生徒について十分協議し、支援が必要と思われる生徒を把握した。その際、学習面・行動面（対人関係面含む）の3つの視点を軸に作成した「生徒の学習・行動等のチェックシート」を活用した。それを参考に十分に協議した結果、特別な支援が必要と思われる生徒は30名程度になった。その後、エンカレッジ委員会において各学年のコーディネーターより、その生徒の状況を報告した。
結果については、臨床発達心理士のアドバイスを受け、研修会で報告した。
6月に保護者に「学習面で困っていること・対人関係で困っていること・日常生活で困っていること」について相談窓口が校内にあることを教育相談の案内として配布した。
また、11月にはPTAと合同で実施した拡大保護者会では本校スクールカウンセラー・臨床発達心理士による講演の後、教員も加わり、グループディスカッションを行い保護者の意識を高め、相談しやすい環境へと導いた。この会のあと、保護者から相談の申し出があり、専門家へつなぐケースも見られた。
こうした本人、保護者から相談があった場合に臨床発達心理士の巡回相談の面談日を設定し面接を行った。その際、本人、保護者の承諾のもと、WISC等の検査を実施し、結果を担任、保護者にフィードバックするとともに、個別指導計画の作成を検討した。
（ア）支援が必要と考えられる生徒の実態把握、情報交換はエンカレッジ委員会を中心に全教員に周知し、共通理解のもと指導の手立てを検討する。
（イ）本人、保護者から相談があった場合に臨床発達心理士の巡回相談の面談日を設定し面接にあたる。本人、保護者承諾の上、WISC等の検査を実施する。必ず、結果を担任、保護者とのフィードバックを行い個別の指導計画を検討する。
（ウ）発達障害のある生徒、あるいは疑われる生徒に対して、地域の関連機関との連絡調整を特別支援教育コーディネーターを中心にエンカレッジ委員会で行う。
（ア）「アセスメントシート」実施時には、生徒の捉え方の認識の違いが多く見られたが、研修会にて本校生徒に関して専門家の分析、アドバイスを受けるうちに教職員の理解が深まり、生徒の実態把握が進展した。
（イ）保護者への周知、拡大保護者会（講演会及び分科会）の実施で、保護者が安心して相談に来るケースが増え、1月末時点で9人の申し出があり、臨床発達心理士につないだ。
（2）発達障害のある生徒に対する授業やテストにおける評価方法等の工夫
ア 発達障害の疑いのある生徒は、本人の希望のもと、教室前部の席に配置した。教室前部の席にすることで、授業への集中を高めることができた。さらに、授業中に教員がきめ細かく授業態度やノートに目を配ることができた。できれば窓側ではなく廊下側の席に配置し、外からの刺激が少なくなるよう配慮することが望ましい。
また、黒板の周辺には授業とは無関係のものを排除するようにした。黒板の周辺には、その日の連絡事項など授業とは直接関係のない情報が多く存在する。これらを排除することで、その授業への集中力を高め、余分な情報による混乱を防いだ。
授業展開を計画する際には、支援の必要な生徒に対し、個別に支援する時間を設定するようにした。個別に支援する時間がないと理解が浅くなり、知識の定着が図れない現状があった。授業中の机間指導などで個別の支援を行い、必要に応じて理解が定着しない箇所まで戻って指導した。
板書においても工夫をした。計画的に板書することで情報を整理して与え、情報過多による混乱を防ぐことができた。板書がそのままノートに書けるものとなるよう、日付や学習テーマを確認して板書することから授業を始めた。無計画な板書では、授業内容の理解は深まらず、学習目的も達成できない。また、色チョークを適宜使用することで重要箇所は強調し、学習のポイントを絞るようにした。
実際の授業では、視覚に訴える授業を行った。耳からの情報はどうしても定着しないため、目で見ていつでも確認できる情報を与えることで知識としての定着を図った。視覚に訴える工夫がされていれば、それを与えたり隠したりすることで理解度を把握することができ、繰り返しの指導が可能になると考えた。
同じ練習問題でも、基礎的な問題から徐々に難度を高めていくようにすることや基礎的な問題を繰り返すことによって、定着を高める工夫を行った。
また、授業においては、学ぶ楽しさの要素を欠くことはできない。楽しんで学習に取り組む環境を意図的に作ることによって、学習に前向きに臨むようにさせ定着の向上を図った。
さらにスモールステップの学習方法が有効であると考え、授業内容では基礎基本を精選し、ポイントを絞り、そのポイントだけは理解させるよう指導した。
イ テストにおける配慮事項等
本校では各学期における定期考査は行わず、授業中に確認テストを行っている。確認テストでは、用紙を大きいものにし、解答欄を大きくすることで、余裕をもって解答を書き込むことができるようにしている。また、問題用紙と解答用紙を分けずに、1枚の用紙に設問と解答欄を一緒に印刷している。設問と解答欄を一問一答にすることにより、視点の移動距離を短くし、安定した状態でテストに臨むことができるように工夫している。設問内容も、基礎基本を逸脱することがないように留意し、試験時間を長めに設定することで、焦ることなく、落ち着いてテストに取り組むことができるようにしている。
ウ 評価における配慮事項等
発達障害等の疑いのある生徒に対し、特別な配慮は行っていないが、確認テストの点数のみで評価することはしていない。評価の観点として確認テストの点数以外に、授業への参加意欲、ノートや提出物の状況も重要視している。
エ 成果と課題
授業の際の配慮事項などを通した支援方法を工夫できたのは成果である。課題としては、今年度9月に行った各教科での研修会において、どの生徒に発達障害があるのか分からない、もしあったとしても他に問題行動や課題のある生徒が多く、その生徒だけに個別な支援を行うことは難しいなどの意見があり、改めて高等学校での学習指導・支援の難しさを感じている。
発達障害のある生徒の就労については、他の生徒と同じ進路指導では困難があり、地域の諸機関と連携し、きめ細かく個別の支援を行う必要がある。今年度は発達障害のある生徒への就労支援のために有効活用できる社会資源として、下記のような地域の諸機関とのパイプづくりを推進した。また、1ケースではあるが、進路選択の場面で発達障害のある生徒を職業相談につなげることができた。相談の中で就職チューターからの助言により、臨床発達心理士によるアセスメントを実施した。アセスメント結果については本人・保護者・担任・コーディネーターにフィードバックされ本人の特性を踏まえた進路面談を実施することができた。
就労支援としていずれの諸機関と連携するにせよ、生徒の障害や特性など実態把握は必須の要件である。在学中のできるだけ早期に支援を必要としている生徒の実態を把握すること、個別に適切な機関につなぐこと、個別の教育支援計画を作成し、進路先にいかに引き継いでいくかということなどが課題である。
今年度は特に行っていない。
今年度は教員及び保護者を中心に理解啓発に取り組んできたが、生徒に対しての理解推進等は行っていない。今後の課題として念頭におきながら進めていく。
学識経験者等を活用し、教員の発達障害等の理解を深める研修を実施した。研をとおして支援を要する生徒に対する共通理解を図り、支援の在り方について検討を進めている。
| 時期 | 研修内容・講師 |
|---|---|
| 4月 | 「高等学校における発達障害支援モデル事業」概要説明 講師：本校特別支援教育コーディネーター |
| 5月 | 「発達に関する基礎知識1」 講師：本校エンカレッジ委員 |
| 6月 | 「発達に関する基礎知識2」 講師：本校エンカレッジ委員 |
| 7月 | 講演会「発達障害のある生徒の理解と対応～具体的事例を交えながら～」 講師：梅田 真理先生 国立特別支援教育総合研究所 発達障害教育情報センター総括研究員 |
| 9月 | 「発達障害のある生徒に対する学習指導上の現状と課題について」 |
| 11月 | 講演会「巡回相談にかかったケースの報告」 講師：菊地 真由美先生 臨床発達心理士 本校巡回相談担当 |
| 拡大保護者会・講演会「子どものことわかっていますか‐臨床発達心理士、臨床心理士から見た子ども‐」 講師：藤波 忠先生 臨床心理士 本校スクールカウンセラー 講師：竹谷 志保子先生 臨床発達心理士 本校巡回相談担当 |
|
| 12月 | 講演会「 特別な支援を要する生徒の就労に向けた支援 」 講師： 平 雅夫先生 社会福祉法人トポスの会 就労支援施設ウィズユー施設長 講師：長谷川 晃先生 あだち若者サポートステーション運営責任者 |
| 3月 | 講演会「授業における支援の工夫」 ―実践報告を通しての検証（美術科、英語科）‐ 講師：高橋 道子先生 臨床発達心理士 本校巡回相談担当 今年度中間報告会 |
（ア）教員の特別支援教育に対する意識の変化
1学期から教員のアンケート形式による生徒の実態把握を行い、教員間で情報の共有を行った。また成績や授業態度に問題のない生徒がどのような困り感を持って巡回相談に来たのか、どこに原因やつまずきがあるのか臨床発達心理士に詳しく説明してもらったことで教員の発達障害に対する理解を深めることができた。
（イ）主な教員アンケート結果の一部を紹介
多くの教員から勉強になった、もっと詳しく知りたいというような感想があった。以前は、特別な支援が必要な生徒に対して厳しい意見もあったが、研修を進める中で前向きな感想が多かった。以下は感想の一部である。
○発達障害に関する基礎知識が勉強になった。
「特別支援教育は全都立高校で実施しているそうですが、どの高校にもLDやADHD、アスペルガーの生徒が存在することは確かで、我々は対応のためにも研修しておくべきことであると痛感しました。次回は色々な発達障害についての支援方法などを教えていただけるとありがたいと思います。」
○生徒の問題行動の原因は発達障害なのか、それとも他の原因があるのか。
「環境要因等による不登校などの問題行動については、どう対処したらよいか分かりません。現在の教育の中で、目標や支援方法等が教員の思い込みなどが原因で不適切なものになってはならないと思います。不登校、引きこもり、自傷行為、摂食障害、精神障害等についての原因や具体的な支援方法について研修したいと考えています。」
今年度より新たに3名特別支援教育コーディネーターに指名したことで、学年毎で生徒のケースを把握し、学年会等で情報を共有し、適切な支援にスムーズに結び付けている。
北千住にあるハローワークの専門援助第2部門と連携し、チューターやジョブサポーターを活用し、発達障害のある生徒支援にあたった。
東和保健総合センターにおける思春期ネットワーク連絡会に参加し、地元の小中学校に加えて保健師、精神科医師、上記若者サポートステーション等とのパイプ作りに取り組んだ。
平成20年度より、特別支援教育コーディネーターを指名するとともに、副校長、保健主任、養護教諭、生活指導主任、特別支援教育コーディネーター（各学年1名）からなるエンカレッジ委員会が設立された。エンカレッジ委員会は、エンカレッジスクールの生徒の実態から、発達障害のある生徒を含めて全員の生徒の指導方法など、本校全般における諸課題について検討し、課題解決に向けた方策を立案することを目的としている。この組織を活用・発展させ、本校の「特別支援教育に関する委員会」として位置付けた。エンカレッジ委員会は週1回定例開催で、限られた時間ではあるが、各学年担当が顔を合わせて情報交換を行うようにした。特別支援教育コーディネーターを各学年に配置し、委員会の構成メンバーとすることで、生徒の実態把握や巡回相談、担任との連絡調整などが円滑に行うことができた。
また、臨床発達心理士等の専門家を交えて拡大エンカレッジ委員会を学期に1回開催し、生徒の実態把握の方法や研究の進め方についてアドバイスを受け実践に役立てた。
| NO | 職名 | NO | 職名 |
|---|---|---|---|
| 1 | 校長 | 7 | 教諭 （特別支援コーディネーター） |
| 2 | 副校長 | 8 | 教諭 （1年エンカレッジ委員） |
| 3 | 主幹教諭 （教務主任） | 9 | 教諭 （2年エンカレッジ委員） |
| 4 | 主幹教諭 （生活主任） | 10 | 教諭 （3年エンカレッジ委員） |
| 5 | 主幹教諭 （1学年主任） | 11 | 教諭 （保健主任） |
| 6 | 養護教諭 | 12 | スクールカウンセラー |
週一回の定期開催で年間40回の開催。検討内容は以下に示す。
（ア）支援が必要と考えられる生徒の実態把握と情報交換及び対応の検討
（イ）巡回相談の調整全般（臨床発達心理士と各学年担当、担任、保護者との連絡調整など）
保護者及び本人からの相談があった場合に面談を行い、必要に応じてWISC等の検査を行っている。
（ウ）特別支援教育に関する校内研修の企画運営
（エ）医療機関などとの連絡調整
発達障害のある、あるいは疑われる生徒に対して、地域の関連機関（スクールカウンセラー、巡回相談員、保健センター）との連絡調整を担任と進めている。
（オ）PTA役員との連携
特別支援教育推進のためには、保護者の理解・協力も不可欠であり、年度当初のPTA役員総会にて、本校の特別支援教育の取り組みについて説明した。保護者への理解啓発をねらいとして、PTA役員とエンカレッジ委員会が講演テーマなどについて複数回会議を行い、PTA役員が主催する保護者向けの講演会を11月に実施することができた。
（ア）特別支援教育コーディネーターの指名
コーディネーター1人に負担がかからないように、今年度新たに各学年3名が特別支援教育コーディネーター研修に参加し、指名を受けた。コーディネーターが各学年にいることで学年毎での支援体制及び学年間の連携がスムーズに行えるようになった。
（イ）個別の教育支援計画の作成
実態把握の方法や就労支援の進め方、個別の教育支援計画や個別指導計画の作成方法等について特別支援学校等と連携を図り協議した。東京都の様式を参考に本校における個別の教育支援計画の様式を設定した（参考資料参照）。本年度は、表2で示した、ハローワークのチューターと連携した事例について個別の教育支援計画を作成した。個別の教育支援計画は学校、生徒本人、支援にかかわる者の共通理解のためのツールとして有効であり、卒業後にも引き継ぎの資料として活用できるものである。
しかし、現在のところ、中学校で個別の教育支援計画や個別指導計画が作成されていても、それが高校側に引き継ぎがされていない。そのため、保護者対象の研修会や通知などで保護者や生徒に呼びかけ、それに対して申し出があって初めて個別の教育支援計画や個別指導計画が作成されるのが現状である。また、こうした生徒以外にも、発達障害があると思われる生徒もおり、そうした生徒の実態把握を行い、個別の教育支援計画や個別指導計画の作成と活用が課題である。
特別支援教育コーディネーターを各学年に配置したことによるメリット
今年度1人から4人にコーディネーター数が増えたことで生徒の実態把握や巡回相談、担任との連絡調整など業務の負担が減り、またチームで行うことで心理的な負担が減った。具体的には、
（ア）学年担当のコーディネーターが中心となり、学年会で生徒の実態把握を行ったり、特別支援教育の推進等について学年の意見をエンカレッジ委員会にスムーズに吸い上げることがきて、教員全体で様々な課題及び情報を共有しながら取り組むことができた。
（イ）巡回相談の調整（臨床発達心理士、担任、保護者との連絡調整）及びその後の支援体制等を学年担当のコーディネーターが中心となって進めることで、昨年度に比べて特別支援教育コーディネーターの負担が軽減された。
（ウ）教員の理解啓発や校内支援体制等、様々な課題等にチームで取り組むことで物理的な作業時間だけでなく、心理的な負担も減った。
| NO | 所属・職名 | 備考 |
|---|---|---|
| 1 | 青井保育園・園長 | 臨床発達心理士 |
| 2 | 精神科クリニック・代表 | 臨床発達心理士 |
| 3 | なし | 臨床発達心理士 |
| 4 | ||
| 5 |
巡回相談員（3名）による、発達障害や発達障害の傾向がある生徒に対するアセスメント（WISC‐3．）や授業観察、面談等を実施した。検査結果については本人、保護者、担任との面談で伝えるほか、教職員に対しても校内研修会の中でフィードバックを行なった。その他に個別指導計画の作成に対するアドバイスや医療機関を紹介していただいた。
専門家によるアセスメントの実施を通し、生徒の実態把握及びフィードバックができたことは成果である。
課題としては、専門家の活用について保護者等について一層周知することである。
他の全日制普通科高等学校との連携は今後の課題であるが、東京都立葛飾特別支援学校や近隣の特別支援学校等と情報を共有する場を設け、実態把握の方法や、就労支援の進め方、個別の教育支援計画や個別指導計画の作成方法等について幅広くアドバイスをいただきながら進めている。
（ア）「ハローワーク足立」：発達障害者の就労支援に必要なこととして、a．生徒の実態把握、b．保護者の理解、c．支援体制作りの3点が挙げられた。発達障害が疑われるケースは、就職チューター（若年要支援コミュニケーションプログラム）を活用している。発達障害の診断をもっているケースは学卒窓口の他、障害者窓口で対応している（障害者手帳を取得していると就労支援をおこないやすい）。発達障害のある生徒の進路指導の問題点として、専門学校に進学することで問題を先送りしていると思われるケースが指摘された。
発達障害（広汎性発達障害の診断）があり、進路に悩む3年生のケースについて、専門援助第二部門の就労相談窓口を活用した。同フロアーに在籍する「就職チューター」につないでいただき、本人・保護者（コーディネーターも同席）の職業相談に関する面談を実施した。また、発達障害等の傾向があり就労困難なケースについてはジョブサポーターにつなぎ、個別に面談を実施しながら就労に向けた支援方法等のアドバイスを受けた。
（イ）「あだち若者サポートステーション」：若年者向けの様々な就労支援プログラム（適職診断、キャリアカウンセリング、コミュニケーションセミナー等）を開催している。今年度はサポートステーションのスタッフに来校していただき、若年者の就労支援について講演していただいた。中でも進路未決定者への就労をサポートするためのセミナー開催や職場体験等の情報を提供していただいた。今後もセーフティーネット機能を活用し、就労支援に関する連携を図っていきたい。
（ウ）「就労支援施設ウィズユー（社会福祉法人トポスの会）」：発達障害に関する専門性を活かした支援（自立訓練・就労移行支援・就労継続支援等）を目的に、平成22年年4月1日に公設民営施設として足立区内に開設された。今年度は施設長に来校していただき、特別な配慮を要する生徒への就労支援について講演していただいたほか、発達障害者の雇用に関する情報を提供していただいた。今後も連携を強化し発達障害等のある生徒への就労を進めていく。
（エ）「東京障害者職業センター」：障害者職業カウンセラーが職業に関する相談や助言を行うほか、必要に応じ職業準備支援として各種作業や検査、職業評価を実施している。今年度はジョブコーチ支援についての情報交換を行った。
発達障害を含む特別な支援を必要とする生徒の情報について、入学段階の情報ではほとんど把握できていないのが現状である。そのため高等学校では、入学後に学習指導や生活指導上において様々なトラブルやつまずきを抱えて、不登校状態になったり、自主退学や進路変更等になるケースがある。
入学前に学校生活でつまずきが予想される生徒を事前に把握し、必要と思われる支援や配慮について高等学校に引き継ぎたい内容を伝え、生徒が充実した学校生活を送れるようにする。
発達障害が疑われる生徒を関係機関につなぐ必要が、いつ、どのような形で発生するかを予測することは、生徒1人1人特性が異なることから考えると、困難である。従って、可能な限りの質と量のパイプを作っておく必要がある。実際、上記精神科につなぐことができたケースもあり、関係機関との連携は広くとっておくことが重要である。
「特別支援教育コーディネーターの指名」はどの学校にも体制整備されてきているものの、十分に生かされていないことが課題である。
コーディネーターの業務は1．校内支援体制の整備の他、2．教職員・保護者への理解啓発のための校内研修の企画、3．特別な支援を必要とする生徒支援のための関係諸機関とのネットワークづくり等と多方面からの取り組みが大切であると考えられる。しかし、実際にはコーディネーター1人にのみ任されていることが少なくない。
そのためにも、まずは特別支援教育コーディネーターが一人で孤立しないような工夫が必要であると考えられる。コーディネーター一人に任せるのではなく、管理職が中心となって組織と特別支援教育コーディネーターの位置づけ方を工夫することが大切であると考える。
特別支援教育コーディネーターを指名されてもどのように動けばよいか分からないという声は少なくない。コーディネーターの業務は多岐にわたり、経験の少ない教員がコーディネーターを指名されても充実した支援体制は難しい。そのためにも、
ア 特別支援学校のコーディネーターがアドバイザー的専任の立場で高等学校を巡回し、生徒の巡回相談や教員の相談業務に携わる。
イ 高等学校間において特別支援教育コーディネーター連絡会等情報交換など密に行う。その際、コーディネーターのアドバイザー的立場のコーディネーターが主導する。
特別支援教育推進を充実させていくためには、何よりも教員の気付きが大切であると考えられる。特別支援学校において経験もキャリアも豊富な教員が異校種に勤務できる免許制度の変更や教員及び管理職の人事交流など、今ある人材の大胆かつ積極的な工夫が求められていると考える。
足立東高等学校では、特別支援教育の取り組みがまだ始まったばかりである。校内支援体制の構築をはじめ、就労に向けてのハローワークなど専門機関との連携、地域との連携など課題は多い。大切なのは、教員一人一人が学習指導、生活指導、進路指導上で課題のある生徒に対して、特別支援教育の視点をもっていかに携われるかである。本校には様々な課題や問題を抱えた生徒が在籍しているが、発達障害に関する知識や理解を深めることにより、より適切な指導方法、工夫ができると考えられる。
教員の発達障害への理解はもちろん、“気付き”が生まれないと具体的な支援は始まらない。全ては発達障害に対する理解から始まると考えられる。本人と保護者の困り感と支援への希望を大切にし、教員全体で問題を共有しながら一歩一歩前進していきたい。
| 課程 | 学科 | 第1学年 | 第2学年 | 第3学年 | 第4学年 | 合計 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 学級数 | 生徒数 | 学級数 | 生徒数 | 学級数 | 生徒数 | 学級数 | 生徒数 | 学級数 | 生徒数 | ||
| 全日制 | 普通科 | 5 | 198 | 5 | 189 | 5 | 156 | 15 | 543 | ||
| 計 | 5 | 198 | 5 | 189 | 5 | 156 | 15 | 543 | |||
| 定時制 | |||||||||||
| 計 | |||||||||||
| 計 | 5 | 198 | 5 | 189 | 5 | 156 | 15 | 543 | |||
| 校長 | 教頭 | 教諭 | 養護教諭 | 非常勤講師 | 実習助手 | ALT | 事務職員 | 司書 | その他 | 計 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 43 | 2 | 15 | 1 | 3 | 5 | 1 | 2 | 75 |
初等中等教育局特別支援教育課
-- 登録：平成22年07月 --