共生社会を目指した障害者理解の推進 （特別支援教育研究協力校）中間報告書

都道府県名　広島県
指定校名　広島大学附属東雲小学校

1　研究のねらい

　これまで本校では、個別の指導計画を基に、障害のある一人一人の子どもたちへのよりよい支援の在り方について研究を深めてきた。その中で、給食の時間・掃除の時間・休憩時間など日々の生活における交流及び共同学習も計画し実践してきた。本研究は、これまでの取組を基に、教科授業や領域での学習以外における特に学年による宿泊学習を中心とした取組から、障害のある児童と障害のない児童とのよりよい交流及び共同学習、かかわりの在り方について探り、互いが理解し合い、共に生活を創っていくことができることを目的として取り組むものである。

研究内容

　本校の3年生以上の学年（学年4学級体制）において、障害のある児童と障害のない児童とが、同じ生活・同じ活動をし、寝食を共にするという宿泊学習（総合的な学習の時間扱い）を設定する。生活を共に創るという、この本物の直接体験における人間どうしのよりよい交流及び共同学習、かかわりの在り方について探っていく。
　相互理解、連帯意識を深めることを目的として学年の宿泊学習を設定し、班活動や係活動など意図的に互いがかかわり合わなければならない場を仕組み、そこでの児童の変容を見取っていくものとする。また、宿泊体験を基に日々の給食の時間、掃除の時間、休憩時間に自然なかかわりが生まれるよう全校で協力して取り組んでいく。なお、本研究を進めるに当たり、広島大学大学院教育学研究科特別支援教育学講座及び、同特別支援教育実践センターと連携していくものとする。
　学年宿泊はそれぞれに発達段階を考慮し宿泊数や活動内容を吟味していくこととする。（3学年1泊2日で三滝宿泊施設、4学年2泊3日で海の学習、5学年3泊4日で山の学習、6学年2泊3日で旅の学習）この中で、班編制及び係活動において、障害のある児童と障害のない児童を混在させることで、その活動内容を特に障害のない児童が吟味するような場面を設定する。そのために児童自らが障害のある児童のことをより理解しようとしたり、一緒に活動したりしていこうとする意識を高めていけるようにしていく。
　実際の実施に際しては、班及び係の活動計画から実施までをふり返り、障害のある児童に対する意識の変容をその内容、活動の様子、必要に応じて聞き取り等も含めて見取っていく。さらに、宿泊後のかかわりの様子を日々の給食の時間、掃除の時間、休憩時間を中心に観察しながら考察し、具体的な姿から見取り分析していく。

3　評価の方法

　評価に当たっては前述の資料を基に、障害のある児童の集団の中でのかかわりの変容や変化も照らし合わせ、どのような経過でどのように意識が変容していったかを総合的に分析していく。また、宿泊前と宿泊後の障害のある児童と障害のない児童との学校における生活場面でのかかわりの変容を見取っていき、具体的な場面を挙げながら、相互理解をより効果的に深めることができるよう今後の取組にもつなげていける評価をしていく。具体的な方法としては、学年を抽出し宿泊事前事後のアンケートを実施し、その結果と具体の姿を見取ったものとを比較検討し分析していく。

4　研究経過

（1）　本校の交流及び共同学習について

1　宿泊学習における交流及び共同学習

　本校は全児童数540人前後の中規模校で、単式学級（12学級）、複式学級（3学級）、特別支援学級（3学級）の3つの学級形態をもつ学校である。
　特別支援学級では、単式（1クラス40人）・複式学級（1クラス1学年8人計16人）とは日常の教科・領域等での交流及び共同学習は行っていない。しかし、同じ学校内、同じ学年内というくくりでは日常的に又は行事等で交流の場面を設定している。実際には全校縦割り班への所属（全40班）、週に一度の学年活動（約20分）、3学年からの学年宿泊学習（3年1泊2日、4年2泊4日、5年3泊4日、6年2泊3日）などがあげられる。この交流及び共同学習の場を互いの理解を深める機会として捉えている。
　実際、一連の宿泊学習の取組は特別支援学級及び単式・複式学級とも総合的な学習の時間で行われている。宿泊学習自体の大きなねらいは各学年としてあるが、特別支援学級の総合的な学習の時間のカリキュラムには交流及び共同学習という目的が独自にあり、それに沿った形で一人一人個別の指導計画にも目標として大きな集団の中で自分をどう表現していくか、又は自分の仕事（係）を周りの友達とどう協力して行っていくか、さらにどう周りの友達とかかわっていくかなどが軸に明記されている。日頃の校内でのかかわりだけではなく、生活を共同で創っていく学習内容は本学級のみでは体験できないスケールであり、機会であり、場となっている。
　この交流及び共同学習として取り組んでいる宿泊学習を事前学習から一緒に学習を進め、寝食を共にし、互いにかかわり合う場面や活動の多い学年の宿泊学習について取り上げ、それぞれ事前学習の様子、実際の宿泊学習中の様子、宿泊後の児童のかかわりの変容等について考察していきながら、特別支援学級から又は普通学級（単式、複式学級）の視点で考察をしてみたい。なお、それぞれの学年による宿泊学習の場所やねらい、活動内容等は次表に示してみた。

（2）　宿泊学習のねらいと主な活動内容について

学年・場所	ねらい	主な活動内容	かかわりの場面
a 3年/三滝の学習 三滝少年自然の家 （1泊2日）	精神的・身辺的な自立を図る 集団行動を通して協力や役割の大切さを知る 自然への興味・関心をもつ	クラフト作り キャンドルサービス オリエンテーリング	一緒にクラフトをしたり助けてもらったりしていた キャンドルサービスでは一　緒に大はしゃぎしていた。 係活動では助けられるだけでなく、注意される場面もあった。
b 4年/海の学習 下蒲刈島県民の浜 （2泊3日）	精神的・身辺的な自立を図る 集団行動を通して仲間とのかかわりを深める 自然の良さを味わう	カッター 磯探検等（選択活動） ナイトハイク サンドアート	カッターを怖がる本学級児童のがんばりを友達が認めて感心していた。 磯で歩きたがらない本学級児童が友達の励ましによりがんばった。 助けられるだけでなく、本学級児童が周囲の友達をユーモラスな表現で笑わせていた。
c 5年/山の学習 もみの木森林公園 （3泊4日）	仲間と共に自分たちの生活を創り出す 共同生活を送るなかで友達の良さをみつめる 本物の自然の良さや厳しさを味わう	森林探険 飯ごう炊さん 沢登り 木を切り倒す等（選択活動） クラフト作り	テント泊の準備で、友達と一緒に荷車を引っ張って運んだ。 沢登りでは、楽しそうに進んでいく本学級児童に周囲の児童が感心していた。 本学級児童の作るユーモラスな作品の雰囲気に周囲が和んでいた。
d 6年/旅の学習 沖縄、伊江島 （2泊3日）	沖縄の 生命を見つめる 人・歴史・文化を味わう 文化を体験する	見学（首里城、糸数の壕、平和記念資料館、水族館等） 島（伊江島）の生活体験	友達のペースに刺激されて頑張って見学や活動をする本学級児童の様子があった。 同じ班の友達が本学級児童のスケジュールカードを一緒に確認したり、気持ちを尋ねたりする姿があった。 ペースに遅れた本学級児童を真剣に誘う友達の姿が見られた。

　これらのねらいや活動内容でそれぞれの学年で宿泊学習が実施された。場所や活動内容といったものは、その学年に応じたもので毎年大きく変わるものではないが、実態に応じて若干の変更も加えている。

2　特別支援学級の視点から

1. 第3学年の宿泊学習
 

　この学年においては、初めての宿泊学習となることから特別支援学級においても丁寧な事前指導が行われる。また、学年全体に向けても班編制や係決めなどこれ以降の学年においても共通する取組があることから、特別支援学級の児童が入る班には友達関係なども考慮しながら編成を行っている。また、どういう配慮や支援をすればよいかを具体の場面で全体や班に対して説明し、特別支援学級の児童もその場その場での直接的な支援を基に集団の一員としての自覚を促すようにしている。今年度は少し早い時期から給食交流を初め、特別支援学級の児童が出向いていったり、単式・複式学級の児童が数人で訪れたりして交流を図った。その様子も参考にしながら児童にはあくまでも自然或いは偶然的な決め方で班編制を行い特別支援学級の児童の不安が少しでも軽減できるよう配慮した。このことは当日の活動中に見られたさりげない手助けの場面や、キャンドルサービスで安心して一緒に大騒ぎしている姿など又は、「○○くん。」と互いに名前で呼び合う関係が宿泊後も続いている児童もいることからも成果があったといえる。

2. 第4学年の宿泊学習
 

　3学年よりも1泊多くなり、また場所も海ということもあり、精神的にも肉体的にもかかわりや協力の場面が必然的に多い宿泊学習となる。二回目ということで自分たちで楽しむという面とより一人一人の責任が重くなることが活動の中心となる。事前の学習では活動を自分で選択する場面もあり、できるだけその意向に沿うようこちらで内容も吟味しながらまた周りの児童への配慮や言葉かけなどの説明も行いながら計画を立てていった。実際にはカッター訓練では、乗り降りにさえ怖がる特別支援学級の児童を励ましながら待ってくれたり、重いオールをたとえリズムが合わなくても一生懸命動かしている姿をその日のふり返りで友達からみんなの前で紹介されたりして大きな集団の中で自分の居場所や存在感を意識できるものとなった。特に宿泊後にこの学年の特別支援学級を訪れる児童が増えたことも大きな成果といえる。

3. 第5学年の宿泊学習
 

　この宿泊学習は3泊4日という日程と山登りや沢登りまたテント泊といった比較的ハードな活動が組まれていることから、特別支援学級の児童も不安の多い学習となる。これまで以上の協力や見通しが求められる内容となっている。事前に一人一人が複数の活動の中から一つを選択することもあり、班以外の集団の中での活動もある。これまでの宿泊の経験を生かせるところと新たに体験するところとがあり事前の学習も特別支援学級のみで行う時間も多くとっている。実際の活動では沢登りで本学級の児童がどうしても急流を越えられず、友達が周りで応援したり向こう側で待っていてくれている中、約15分の葛藤の末みんなの力も借りて見事に渡りきった場面があった。また、もう一人の児童はどの程度怖がるのか、歩けるのかが予想できなかったが、誰よりも力強く歩き、急流を越え、深場で泳ぎ、周りを驚かせていた。その場でしか体験できないことや感じられないことを共有でき、さらに大きな集団の中で自分の力を試すことができた上にそれを周りに認められたことは成果があったといえる。

4. 第6学年の宿泊学習
 

　本校の宿泊の集大成ともいえる学習となる。2泊3日ではあるが、これまでにない見学や班別行動、自分で買い物などをすることになる。また、今回の宿泊では今までになかった民泊という単式、複式学級の児童と共にこれまでとは大きく雰囲気の異なる貴重な宿泊体験をした。ホテルや宿泊施設とは違い他人の家ということやほとんど教員がかかわることがない状況の中で特別支援学級の児童もその独特の緊張した雰囲気をもつ宿泊体験を共有できた。これまで6年間の積み上げてきた交流及び共同学習の成果ともいうべき周りの友達のことをよく知っていて安心して民泊をすることができたことが大きな成果だった。さらに歩くペースなどこれまでは合わせてもらっていたことが多かった児童も、積極的に歩きみんなと同じように見学や体験をする姿があり、良い意味でそれが自然に集団としての行動となっていた。

3　単式、複式学級の視点から

1. 第3学年の宿泊学習
 

　初めての宿泊学習と合わせ、初めて生活全般において身近に特別支援学級の児童がいるということもあり、どうかかわるか、どう言葉かけするか迷う場面が見られる。事前学習からその場その場で指導者が言葉かけしたり支援の方法を示すことで少しずつ自分たちなりのかかわり方で接していた。初めての宿泊学習ということで自分のことで精一杯というところもあり、ついつい忘れがちなところもあったが、逆にその失敗から特別支援学級の児童を意識することができ、生活を共にすることでこれまでとは違った一面を発見したり、実感したりしてそれぞれの児童のことを分かっていったようだった。

2. 第4学年の宿泊学習
 

　今年度この学年の特別支援学級の児童は1名ということで、以前からよくかかわっている姿が見られた。ある程度の行動の予測も児童の中にあったのか、宿泊学習中に怖がる場面やいやがる場面でも根気強く待ったり言葉かけをしたりして一緒に付き合いそのがんばりを認めていた。事前学習も含め、これまでにも“一緒に”ということを指導者も意識してきたことから、自然なかかわりとしてこれらの場面を見ることができた。また、特別な存在というだけでなく同じように注意されたり、同じことをしたりという同学年の友達という見方が少しずつできてきた。宿泊後も休憩時間に特別支援学級の教室を訪れる人数がぐっと増えたのも新たに友達として意識したことに加えて、仲間意識の高まりが要因と考える。

3. 第5学年の宿泊学習
　  　　

　宿泊学習にある程度慣れてきているとはいえ、3泊4日とハードな活動は自分自身のことで精一杯ということが多い。しかし、これまでのかかわりを生かして事前学習などはスムーズに行うことができ、係決めなどでは特別支援学級の児童が希望する係をあえて譲ってくれた児童に対し、指導者が無理に譲らなくても一緒にすれば良いしどちらか一人ならば話し合いで決めれば良いのではと具体的に話をすることで新たなかかわりをつくることができた。さらに、これまでは「何かしてあげなくては」というかかわりが多かったが、ある程度特別支援学級の児童のことが分かってくると一歩引いて見守ったり、できることは最後まで任せたりすることが多くなった。また、実際の活動において特別支援学級の児童のがんばりや強さを学校や教室ではないところでみんなで共感できたことは大きな成果だったといえる。

4. 第6学年の宿泊学習
 

　小学校生活最後の宿泊学習となる。これまでの宿泊学習には少ない見学や体験、話を聞くという活動が中心となる。特に今回は民泊という学校にとっても児童にとっても初めての経験をすることになっていた。実際特別支援学級の児童が所属するある班で、見通しがなかなかもてない中、自分勝手な行動が目立ち民泊先の方に大変な御迷惑をかけていた。同じ班の児童はそれでも注意したり話をしたりして、自分たちでなんとか解決しようとしていたがたまたま立ち寄った教員に相談し、担任が迎えにくることになった。確かにこれまでの学校生活や宿泊学習からは予測できない事態ではあったが、しかし最終的に同じ班員総意で「この民泊はこのメンバーですることに意味がある。だから最後まで一緒にいたい。」との言葉で続行することとなった。本人にもよくよく話をしてその後は何事もなく無事に民泊を終わらせている。これまでのかかわりの成果と同じ仲間として同学年の友達として大きく成長した一面を見ることのできた宿泊学習となった。　　　　　　　　

5　成果と課題

　交流及び共同学習は障害のある児童生徒にとっては、経験を広め、社会性を養い、好ましい人間関係を育てる上で重要な意義をもつ。また、障害のない児童生徒にとっては学習や活動を共にする経験を通じて、同じ社会に生きる人間として正しく理解し、共に生きていこうとする態度を育てる上での基盤となる（河村、 2007、引用・参考文献1）。本校における宿泊学習の交流及び交流学習がこれら基本的な考えのもと、幾つかの観点（石橋、 2007、引用・参考文献1）から検証することにより成果と課題を明らかにしていく。

（1）　ねらいについて

　特別支援学級の宿泊学習は、交流及び共同学習の観点からその目標が個別の指導計画にある程度盛り込まれている。他の教科同様、実際の様子からその評価を行い次のステップへと進むようにしている。単式、複式学級では、宿泊学習の目的やめあて自体に「集団」「仲間」といった言葉があり特別支援学級をも視野に入れたものとなっている。しかし、宿泊学習を前提とした全体的な目的やめあてとなっていることから、各学年において具体的に交流及び共同学習の観点からどういう力を児童に付けていきたいのかを明確にしていく必要がある。

（2）　手順について

　宿泊学習を計画実行するに当たって、当該学年の単式、複式学級及び特別支援学級の担任がそれぞれの児童の実態を踏まえ活動を吟味するようにしている。目的やめあてに沿って本人や時には保護者の意向なども考慮し決定していく。また、特別支援学級の児童に関してはその児童の状況や力を指導者全員が把握し、どういう配慮や支援が必要かを確認して各活動で周りの児童に対してもフィードバックできるようにしている。実際には高所や暗所を極端に怖がったり、音に敏感であることなどに対しての理解や配慮などがある。どの場面でどのようなかかわりを期待して、どのような力を付けるかを具体的に確認することができればより効果的な活動になると考える。

（3）　評価について

　特別支援学級の児童に対しては実際の活動中の様子から個別の指導計画に基づいて評価される。また、単式、複式学級の児童に対してはその場その場であったり、またはその後に具体的な場面を取り上げて評価することが多い。しかしその評価規準は指導者によるところが大きく、集団としてか、又は個人としてかの評価でも分かれるところである。勿論その両方を評価していくことが望ましく、どちらか一方だけでなく相乗効果により高まっていくものと考える。そのためにも障害のない児童に対しても集団としてのみならず個人としての目的やめあてが設定されて実施することが必要ではないかと考える。しかし、実際には個別の対応は現実的ではないことから、例えば宿泊学習において主に障害のある児童とかかわることの多い児童（同じ班、同じ係など）を抽出し、目標を設定することでそれに対する指導者側の支援を確認していく方法も考えられる。また、そのかかわる姿を評価することで集団に対しても影響を与えると考える。

（4）　具体的な交流及び共同学習について

　各学年における宿泊学習においてはその場所や季節といった特性を生かした独自の学習内容がある。そこでしか経験できない内容や活動から付けた力は、その後の学校や生活の場面で生かされるものである。宿泊学習においては生活全般が学習内容となることから、様々な要素が含まれた内容となっている。身辺整理や集団行動、係の仕事や体験学習などがあり、具体的なものはほぼ活動の全体といってもよいのではないか。どの部分というよりも結果的に特別支援学級への来室率が増えたり、互いに意識する児童が増えていくことをみれば宿泊学習は効果的な取組といえる。しかし、今後宿泊学習における学習内容をその学年ごとの発達段階においてどのようなものがふさわしいのか、どうあるべきかを検討していくことでより効果的な交流及び共同学習としていく必要もある。

（5）　配慮事項について

　通常の学校での授業形態とは違う大集団での活動は、そういう中にあっても個人の力が発揮できるような配慮や支援がどの児童においても不可欠である。特に特別支援学級の児童に対してはその活動自体の見通しを分かりやすくすること、集団内での個人の言動を日頃から把握しておく必要がある。ストレスを必要以上に感じさせないような活動にしていくためにも、指導者が多面的に児童を見ながら情報交換をその都度行うようにしていくことや必要に応じて周りの児童に伝えていくことが望ましいと考える。

6　今後の展望

　本校における宿泊学習をもとにした交流及び共同学習は第3学年から第6学年までの系統的な流れを見ていくと、大筋はその基本的な考え方に沿ったものに成り得ていると考える。それは、交流及び共同学習を視野に入れた学年としての目標を年度初めに確認し、それを意識した取組を年間を通じて行っていること、1年間だけではなく6年間というスパンで系統的に捉えていることが要因としてあると考えられる。
　交流及び共同学習を通じてねらうものは、「障害」そのものの理解より、まず「人」として理解することである。障害のある人も、障害のない人も一人の人間であることに変わりはなく、それぞれ特有な個性を有する存在である。子どもたちは学校生活において活動を共にする様々な場面での触れ合いを通じて、互いの個性が分かり、接し方を理解していく。「障害」の理解も、このような人間としての理解の上に立って初めて正しい理解に到達するものと考える（河村、 2007、引用・参考文献1）。
　日常の教科・領域等での交流がないこともあって、低学年の単式・複式の子どもたちが特別支援学級を日常的に意識することは限られた時間で少ないかもしれない。しかしそこまでの交流としての取組や、宿泊学習を3年生から共に行うことで、学年が上がるにつれて自然な関係が育っていき、6年生の旅の学習では互いのことをよく知ったなかで安心して過ごせる関係になっていると感じる。日常とは異なる集団で、様々な活動を共有することにより、普段見ることのできない姿を見知ったり、係の仕事を共にやりとげたりすることで、特別支援学級児童の自信につながることや周囲の児童が本学級児童への理解を深めていくと考えられる。それが日常の自然な交流にも結び付いていることが多く、実際に宿泊学習以降の特別支援学級への単式・複式学級の子どもの来室率が上がっていることからもそれが伺える。
　一方で、宿泊中には互いに普段のペースで活動できない場面も多くある。多様な活動に各々が自分なりの見通しをもって取り組もうとする中で、集団活動において動きにくさは当然出てくるはずである。互いがどこまで個人を尊重するか、どこまでの主張を認めるのか、という児童の思いを“交流及び共同学習を通して相互理解を図る”ことにつなげていかなくてはならない。そのためには障害のある児童とない児童への評価や教育内容についての検討を進めていき、児童の本音や思いをどう引き出していくかが今後の課題であると考える。ただ、短絡的に「障害者理解教育」という取組につなげていくのではなく、これまでと同様に同じ「集団」や「仲間」という視点から本校の目指す自立した子どもの具現化にせまることができるようにしていかなければならない。そのためには交流及び共同学習の大きな柱としている宿泊学習の取組を、

• 本校の目指す子ども像（自立を目指す）と交流及び共同学習との関連を考慮し、どのような力を付けていくのか、又その支援の在り方
• 活動のどの場面でその力を付けていくのか、又はどういう活動を加えるとよりよくなるのか
• 将来に向けその力がどのようにかかわって（プラスになる）くるのか

という視点のもと見直してみたい。それがうわべだけではなく内面からの互いの学びになるよう、今後もより実効性のある交流及び共同学習の取組にしていきたい。

【引用・参考文献】

1. 大南英明、『交流及び共同学習』、明治図書、2007、pp.31-49.
2. 文部科学省初等中等局特別支援教育課、『特別支援教育』、2007、No25