教員養成部会 専門職大学院ワーキンググループ（第2回）　配付資料

　横須賀主査、岩田委員、上野委員、小関委員、菊池委員、古賀委員、佐々木委員、下谷委員、鈴木委員、野原委員、畑井委員、平出委員

　徳永高等教育局担当審議官、樋口初等中等教育局担当審議官、板東大臣官房審議官、大西政策評価審議官、杉野専門教育課長、戸渡教職員課長、勝野初等中等教育局視学官　他

5．議事概要

（1）教員養成における専門職大学院の在り方について

 事務局からの配付資料の説明の後、自由討議が行われた。主な発言は以下のとおり。
 （○：委員、△：事務局）

委員
 我が国の初等中等教育で、これこそ日本独自にして世界にアピールできる、歴史的な背景を持ったベースラインは何かということをしっかりさせることが、専門職大学院につながっていくと考える。

委員
 教員養成システム全体の充実・強化、活性化は必要。教員は専門的能力も重要だが、人間力も重要であり、それをどう教員養成に入れるのか。また、マネジメントスキルが校長・教頭に限らず必要。

委員
 教員養成大学、一般の大学の教育学部、一般の大学の非教育学部それぞれの出身の教員の評価はどう異なるのか。また、修士と修士でない者の評価はどのようになっているのか。

事務局
 正確な評価は難しいが1例として、採用される教員のうちの比率は、国立教員養成学部は、高校で1割程度、中学は3割程度、小学校は5割程度という状況である。

委員
 専門職大学院は現職教員と学部卒業者とを対象としているが、リーダーである校長・教頭など管理職と、教科指導をリードできる教員と、十分な資質を身に付けた新人教員の養成を目指すべきである。また、教員でない人にも教育への情熱を持つ者がいるので、そういう人を受け入れられるようなものにしてほしい。

委員
 現在の大学・大学院出身者は、例えば、教員養成系の大学を卒業してきた者はすぐに使えるとか、新教育大学から来た教員は教師として非常に優秀であるとか、質の面でどのように評価されているのか。一般的には、修士を出ても学部卒と違わないとの評価を聞くことがあるが、本来何かが違わないといけないと思うが、一般的な評価・評判はどうか。

事務局
 即戦力としては、学部卒と修士卒との違いはすぐには出てこないが、新しい教育方法論への対応などでは評価が高いとの評価も聞く。

委員
 専門職大学院に期待される目的機能として、優れた教員を養成する目的とともに、管理職養成も挙げられるのではないか。専門職大学院には、立派な先生を養成することとともに、立派な学校管理者を養成することを期待したい。現在の学校の問題点は、優れた教員が足りないことと、学校の問題を見事に捌いていく管理者が必要なことである。生徒との関係、保護者との関係、地域とのコミュニケーション、社会との関係、学校内での人間関係、学校内外での競争等を学校の管理職がどう捌いていくのか、また、そういうことができる人がいるのか。こうした部分は企業では日常的に考えることだが、今の学校管理職には得意な分野ではない。学校の先生に学校マネジメントを教えていくことも必要なのではないか。すばらしい先生を養成することとともに、すばらしい学校の作り方を教えることも必要ではないか。

委員
 管理者養成については隣接する機能ではなく、特に期待される機能として盛り込んでもらいたい。

委員
 アメリカのスクール・オブ・エデュケーションでは、教員養成と管理者養成が二つの柱となっている。

委員
 専門職大学院に期待される目的・機能として、資料では2つの区分がなされているが、両者の違いは、より高度の専門性、より実践的な指導力のある教員養成のために専門職大学院を作るという分類と、特定の分野を特化するという分類と思う。現行の専門職大学院は修士課程とは異なる独自の設置基準が作られており、分野は問わないため、どのような分野のものも作ることができるが、より高度な教員を育てる専門職大学院については、現行の設置基準でなく教職にふさわしい特別の設置基準を作ることに意味があると思う。問題は、新たな設置基準を作り特別の専門職大学院を作ることが適当がどうかということと、その専門職大学院の中に学校の管理者を含めるのか、含めるとするとより高度な教員養成のための設置基準と、管理職養成のための設置基準が同じものでいいのか、ということである。

事務局
 専門職大学院の制度は既にできているので、例えばファッションデザインや原子力工学などについても、国が新たに内容を定めなくとも、関係者が合意し、それが専門職大学院としての教育内容にふさわしいと認められれば、国が審議をすることなく現在でも専門職大学院を作ることができる。しかし法科大学院は法曹資格との関連があるため、教育内容の基本的な在り方を文部科学大臣が告示で定めているうえ、適性試験を行うことを省令で定めているなど、特別の規定をおいている。したがって、専門職大学院を活用するに当たり、国で共通的に必要であると定めていく部分はどこか、どの部分は大学の自主性に任せていくのか、ということについて議論をいただきたい。

委員
 教員に求められるものは幅広くあるが、今の教員は人間関係に淡白で現実から目を背けようとする嫌いがあるのではないか。このような弱さの現れは学部卒でも大学院修了でも変わらない傾向にある。大学院修了者はペーパー試験には強いが、面接や実技では弱い。特に一般学部の大学院修了者は、レベルが高いので、多少面接試験が悪くても高校教員として合格する率が高いが、どういう学校に配属するかは考えなければならず、生徒指導の難しい問題ある高校には配置し難い。また、教員養成系で学んだ教員はカウンセリングなど特定分野には強いものの、それ以外は実践にはつながっていないのではないか。

委員
 現在の教員養成システムの課題を認識したうえ、専門職大学院をどう構想するかと考える際に、今の学部や修士課程で対応することが難しい問題があるということを指摘しなければ、なぜ専門職大学院でなければいけないのか、という説明としては弱い。教員の在り方についてこの会合でもさまざまな意見が出ていたが、既存の学部教育を充実すれば対応できるものも多い。開放制原則下では免許状に優劣がないため、教員養成系大学卒と一般大学卒の差というのは感覚的なものしかない。また、すべての教員養成を専門職大学院に移行するわけではないだろうから、学部教育の充実も考えながら進める必要がある。

委員
 行政研修でも対応が難しいものがあることは指摘する必要がある。より指導力ある教師、スクールリーダーの養成など、今の学部や大学院、行政研修で対応できないものは何なのかを前提として明らかにすべきである。教務主任の役割ひとつとっても、主任は制度ができた30年前とは相当違ってきている。授業時間数や習熟度別クラスの編成、先生の振り分けなど、子どもと教師の関係を見据えながら効果的に設定していったり、総合的な学習の時間をいろいろな教科の先生を束ねながら行ったりというのは、今までの学部卒のレベルの先生では難しい。また教科指導でも、子どもの学びの「つまずき」に対応することは学部卒では難しい。それらを踏まえ、専門職大学院の中で何をやっていくかを考えることが重要である。

委員
 なぜ専門職大学院が必要なのかを明らかにしておく必要がある。今の学校現場というところでは、今の教員養成では対応できなくなってきているところがある。また、分野や領域含めて、今の日本の教員養成学部にはいろいろなしがらみが多く、教育学部は日本で最も保守的な学部になりつつあるのではないかという認識がある。
 専門職大学院は、日本の教員養成において黒船的な役割があるのではないか。国立大学が法人化して、教員の採用も少なくなり、待ったなしに改革が求められている。専門職大学院の持つ意味も相当大きいが、なぜ現在の大学院が不十分なのかを書き込んでおかないと、専門職大学院の必要性が浮かんでこない。より高度、より専門性、というが、もっと具体的に必要性を説明する必要がある。

委員
 例えば、教員養成学部で免許状を取った者が専門職大学院に進学し、1年間実践的指導力をしっかりと身に付けたうえで卒業することはどうか。現職教員も専門職大学院に入って、専門職のコースを出たというしかるべき資格をしっかりと与えて現場に帰ってもらうことがよい。カリキュラムについて、学部新卒学生の場合は週二日附属学校でチームティーチングをすることがあればいい。また、他学部卒で免許状を持っていない人が専門職大学院に入る場合は2年制とし、前半1年間は教職科目を学び、後半1年間は実践能力を高めることとし、複数のコースを設ければいいのではないか。

委員
 例えば教育学研究科に現在複数の専攻がある場合、学校教育専攻を再編して専門職大学院の専攻に改組したり、他の専攻をすべて改組し1年制の専門職大学院にするなど大胆な改革が今求められているのではないか。専門職大学院というとすぐに独立専攻を想像してしまうが、今ある教育学専攻の中の学校管理者専攻などを専門職課程に改組し、本当に力のある教員の養成をすべきであり、それが求められていると考える。学部卒業者に対する専門職課程では、教科教育、教授法、生徒指導や人間関係論等にシフトした新しいカリキュラムを構築していく必要がある。

委員
 全国の大学のかなりの数に専門職大学院が設置されないと、地域バランス的に問題があるのではないか。

委員
 専門職大学院で養成する「中核的・指導的な教員」の中身のイメージが重要となってくるのではないか。新人教員の場合は得意分野は他の学部卒と違うものはイメージしやすいが、中核的・指導的な役割を果たす教員の養成と管理者養成との関係が整理される必要があるのではないか。教務主任の専門職大学院を作るとしても、教務主任は現在ではキャリアパスとして管理職候補のライン上にある。現在の学校管理職の形成のされ方という議論の中で議論をしないといけないのではないか。

委員
 中核的・指導的な役割は、学校をマネジメントしていく経営者的存在と、教科教育を中心に子どもとかかわる教員の2つあると考える。今の学校現場には管理者にならないとだめ教員という風潮があるので、管理職にならなくても教育者として優れている人が認められるようなコースができればと思う。また、教科指導や子どもへの接し方のプロとして、管理職相当の処遇を受けられるようにすべきではないか。そのような人たちを育てる専門職大学院であればよいのではないか。

委員
 教育実習生を見ていると、私は学部卒業時に採用試験を受けずに大学院に来ました、という人の中には、態度もよくなく、教師にはなってほしくないと思う者もいる。また、大学院を出て教員になった人には、子どもと一体感を持てない人がいる。研究はできるかもしれないが、小学校ではどろどろになって子どもと遊ぶ、泣くという人間力が求められる。

委員
 教科指導については、小学校では研究テーマを持ってやっているので、その中で育ってゆくものがある。それに加えてさらに学ぶということで専門職大学院へ行く。また現在学校現場には、軽度発達障害等の子どももいるので、そのような子どもに対して専門的な知識を持って対応できる教員が学校には必要であり、そのような課題意識を持って学ぶ場としての専門職大学院は効果的であると考える。

委員
 プロの教師というのはすごく大事である。校務分掌には、生活指導部長とか教務部長とかあるように、随所に主となれるような教員養成でいいのではないか。校長・教頭の教育は教育委員会等でやっているのではないか。むしろ専門職大学院では、リーダーシップを持った人とか、改革、改善を行う際に皆をまとめる人を養成するという印象を受ける。

委員
 すべての人が管理職に向いているわけではないうえ、数が限られているので、管理職にはならない人がいる。その人たちの中には、管理職としては不向きだという理由で自ら降格して一教員に戻る人もいる。そういう、マネジメント能力はないが教師としては優れている教師をスーパーティーチャーや鉄人という名前で待遇している県もある。行政としてそういう動きがあり、これからも増えるように思われる。そういう動きも専門職大学院の論議の中で位置付けていければよいのではないか。本人が立派なだけではなくて、先生の先生という役目を果たせる人材を目標としたほうがよいのではないか。そのような目的別養成コース設定が可能ではないか。

委員
 今の学校現場は単線なので、マネジメントに得意でなくても学校長になっていかなければならない感じになっている。複線型になると学校も変わってくるのではないか。

委員
 専門職大学院がなぜ必要かと考えるうえで、中核的・指導的な教員として、自ら実践できる、子どもとつながることができる。実践研究を組織できる、ということが必要ではないか。教員養成大学の修士課程を修了した現職教員は、その部分をかなり満たしている。周りから一目置かれる実践を展開するうえ、必ず子どもとつながってやっている。そういう教員が核になって、教務主任という役割でなくても、自分で実践を提示して、それを素材にして若い人たちを組織してゆく、という力が現職教育や教員養成に必要なのではないかと考える。

委員
 専門職大学院で何をやるのか、という議論をクリアしなければならない。専門職大学院の在り方について研究している教員はアメリカに視察に行ったり、イギリスの教育制度を研究し、教育現場に入り込み、実践の中で理論を構築すべきである、という主張をしている。そうすると、先程のそもそも論ではないが、改革をしても何が足りなかったかというと、教育実践そのものに切り込むという観点が足りないということになる。軸は教職に置くとしても、そこに教科専門の研究者が確実に加わり、サポートするような体制で現職教員の再教育や教員養成の補強をすることが学校や子どもから求められている。このようなことをストレートにわかりやすく伝えればよいのではないか。

委員
 教員養成大学では、平成10年前後から、大学院の中でいろいろな試行が行われていることも事実。これが専門職大学院につながるかはわからないが、ミニ文学部的なところから抜け出そうとしている動きが出ているのは確かであり、そこはすくい上げておくべきである。

委員
 学校現場に対する一般の不満や苦情を大学で受け、本当に教育委員会で検討しなければならないものを教育委員会に報告するというシステムを作ることにより、実践的社会学が生まれてくるのではないか。また、管理職は実践的社会学を身に付けていることが重要ではないか。教員の中でのマネジメントは大事だが、社会との接点として持っていないとできない。このような実践的社会学が学べる社会との接点や問題を解決する機能を教育学部にほしい。

委員
 専門職大学院では、今までの大学、大学院ではできないことに軸をおいてほしい。専門職大学院では職人としての教員を育ててほしい。現場に来てはじめていろんなことを学び、問題意識が出てきた段階で時間と費用を与えて、じっくりとそれぞれが持っている課題に対して専門職大学院で学ぶゆとりを与えていただきたい。幅広い分野を開講して、いろんな職人としての力を与えてほしい。

委員
 学部卒と、大学院修了では教師として特段の差はあまり見られない。しかし、2、3年現場で過ごすといろいろな問題が出てくる。例えば、テスト問題の作り方がわからないうえに、隣の教員にも作り方を聞かないという現状がある。これは現場で職人として磨かれないと、求めている回答を導き出すような問題が作れない。そういうことを大学院で、課題を持った段階でやればいいのではないか。

委員
 70年代から80年代のアメリカの教員養成のカリキュラムを調べたことがあるが、アメリカでは必ずテストの問題の作り方を教えている。これは職人芸ではない。日本でもある時期、東大、京大、阪大の一部でやっていたことがあるが、今は行われていない。日本の教員養成のカリキュラムは穴が開いてしまった。

委員
 今までの大学院は学術論文を書くための研究能力に重きをおいた指導をしており、必ずしも専修免許状を取得して現場に出た際の実践力に結びつかない。例えば、カリキュラムについて類型や構造を研究した論文を書いて修士の学位を得ることと、実際に現場に出て、各学校の実情に応じてカリキュラムを作ることとは別の問題である。その後者の方を修士課程とは別の課題研究として評価できないだろうか。先程のテストの話も、課題研究の中でふさわしいものが出てくるのではないか。次回の検討では、具体的な大学のカリキュラムのコンテンツをもとに検討をしていったほうがよい。

委員
 専門職大学院は既存の制度に風穴を開けるものとして、ある程度の規模のものを作り、また、民間の得意分野を利用するなど外部の力をもっと使ったり、教育委員会からローテーションの人事交流でいい人を教授に迎えるということも必要ではないか。自分の研究に重きを置いている大学教員ではなく、教員を育てるための教授陣をそろえるべきである。アメリカでは、プロフェッショナル・ディベロップメント・プログラムという、教師の教室での指導技術の向上について大学で講座を作って教えている。大阪市の教職員が「授業巧者の実践論」といったものをまとめているが、大学教員がこういうものを作っていくべきではないか。

委員
 専門職大学院を修了した人が現場で腕をふるって活躍できるだろうか、という観点を考える必要がある。腕をふるって活躍するために必要なことは3つある。一つは、生徒、保護者、同僚から認められることである。そのためには、どのようなカリキュラムが必要で、何を専門職大学院で教えるべきか。二つ目には、職場で専門職大学院を修了した人たちが歓迎されるかどうか。教育現場は閉鎖的な面があるので、この点は難しい課題である。三つ目は学校現場での処遇である。どういった形で報われるのか。管理職への出世が早いのか、すばらしい教員ということを認定されるという形で報いられるのか。
 参考として、企業では、大学院修了者はちゃんと遇されてはいない。技術系の大学院修了者の採用を積極的に行っているとしても、それは大学院修了者がすばらしいという積極的な理由ではなく、学部卒業者が役に立たないからである。また、事務系は大学院修了者だからといって採用されてはいない。また、あまり優遇すると職場の雰囲気を害するという意見もある。
 教員養成の専門職大学院では、このような轍を踏まないようにしなければならない。

委員
 大学院修了者の処遇の前に、大学院に入る段階で800万円以上のお金が必要となる。また、現職教員が大学院に行くということはその学校の教員に欠員ができるわけで、その状態では校長も嫌がるし、教育委員会も嫌がる。都道府県も財政難なので、専門に学ぶ制度を作らなければいくら中身がよくても誰も行かないのではないか。そこのところの支援を国のほうで援助するなど、行きたい人がほかの人には迷惑をかけないようにいける制度を作らないと、行った人は迎えられないし、出してももらえない。

委員
 現行の修士課程の一つの欠陥は、学校現場が優秀で将来伸びる人を離したがらないことである。

事務局
 無給で大学院で学ぶための修学休業制度ができているが、大学院の教育課程や教育方法がそれに対応しているかどうか。

委員
 最近できているMBAやMOTのコースは、夕方や土曜日に都心で行うなど、入学しやすい工夫が行われている。

委員
 夕方や夏期休暇に講義を行うなど、大学側の努力も必要だが、今の中学校の先生などはなかなかそういうことができない、ということを聞かされる。

委員
 実務家教員も、法科大学院などとは違い、教員をしている人だけではなく、行政も附属学校も期待できる実務家教員をどれだけ抱えているのか、というところは問われてくる。また、実務家教員にお願いして、大学院教育を外注化するような形になってはいけない。フィールド研究には専任教員が出る、ということがポイントになるのではないか。その場合に、事例研究をしフィールド研究を行うとなると、従来のような授業科目をそろえるだけのカリキュラムではもたないだろう。むしろ科目数は少なくなり、学校等で実践を行ったり分析をしたりすることにかなりの時間がかかり、そこに単位数がいくのではないか。

委員
 専門職大学院は学校と結びついていなければならない。これを附属学校が担えるのか、特定の協力学校が必要になるのか、ということは指導方法とともに非常に大事な問題である。宮城教育大学、福井大学、香川大学で実践的な大学院レベルでのカリキュラムの検討したものができたが、大学よりも現場で行うことを提唱しており、次回以降紹介したい。

事務局
 中等教育審議会大学院部会で分野別の改革を検討しているが、授業中心ではなく、現場での実習、演習、フィールドワーク、演習の単位の数え方を分野毎に見直そうという議論がなされている。

委員
 専門職大学院は、従来型の大学院のように大学という場にとらわれないで考えるべき。学校にいて授業を持ちながらそれがフィールド研究となる体制というのはあり得ないだろうか。学卒後の教員が学校で指導する体制で、イギリスではSCITTといわれている。こうした形があれば、授業を持っている先生が全面的に学校から離れるわけではなく、周囲からも一目置かれることになるだろう。学校現場に重点を置くことを基本とし、またその学校現場は附属学校だけではなく一般の学校も含めて広く考えていく必要があるのではないか。

委員
 中核的・指導的教員というと、それは、教頭、教務主任、学年主任という、学校における教師のキャリアと結びつけて考えてしまう。職階的な発展を否定するわけではないが、そういう意味とは限らない。学校全体の教育力を高めるためのものとして考えたい。

委員
 教員養成に関する専門職大学院を特別のカテゴリーとして設置をする場合、学部卒の教員の養成と、現職教員の教育とではずいぶん内容・コースが違ってくる。
 教員については、従来から、就職してから、ある程度の年数が経ってから、さまざまな課題を問題意識を持って大学院でサイド教育することが望ましい。現職教員の派遣制度は財政負担もしながらやってきている。大学院の休業派遣制度もでき、大学院での修学を積極的に進めている。それが望ましいとして政策的に進めてきている。
 大学院での新人教員養成をやるのであれば、はっきりさせるべき。

事務局
 現職教員の再教育、新人教員の養成、管理職の養成のどこまでターゲットにするかについて、制度的には、管理職教員の養成についても専門職大学院の対象となり得るものとは考えているが、それが現職教員の再教育と同程度に制度化が伴うかは疑問がある。現職教員の再教育と新人教員の養成の差をターゲットにした議論・整理が必要かと考える。