第3章 改革の具体的な方策

（国際的な動向）

• 　これまでの諸答申において、大学教育あるいは学士課程教育において育成すべき資質・能力に関しては、種々の提言が行われてきた。特に、基本的な考え方としては、「課題探求能力」の育成を重視すべきこと、「21世紀型市民」の育成・充実を共通の目標として念頭に置くべきことなどが示されてきた。こうした基本的な考え方は妥当なものであるが、学士課程で学生が身に付ける「学習成果（ラーニング・アウトカム）」を具体化・明確化していこうとする動向に照らしてみると、未だ抽象的かつ曖昧であると言わざるを得ない。
• 　今日、大学教育の改革をめぐっては、「何を教えるか」よりも「何ができるようにするか」に力点を置き、その「学習成果」の明確化を図っていこうという国際的な流れがある。その背景には、次のような点がある。
  • ア　グローバルな知識基盤社会や学習社会において、学問の基本的な知識を獲得するだけでなく、知識の活用能力や創造性、生涯を通じて学び続ける基礎的な能力を培うことが重視されつつある。それらは、多様化・複雑化する課題に直面している現代の社会を支え、よりよいものとしていく責任を果たす、自立した市民にとって不可欠な資質・能力となってきている。
  • イ　高等教育自体のグローバル化が進展し、学生や学位取得者の国際的な流動性が高まる中、知識・能力等の証明である学位の透明性、同等性が要請されるようになってきている。なお、労働の面でも流動化が進み、個人の学習や訓練の履歴、知識・能力等を証明するシステムが必要となりつつある。
  • ウ　企業の採用・人事の面において、コンピテンシー概念が導入され、産業界は、若年労働者を供給する中心的な役割を担うようになった大学（とりわけ学士課程）に対し、職業人としての基礎能力の育成を求めるようになってきている。
• 　先進諸国では、人材開発を国家の競争力向上のための重要政策として位置づけ、その一環として、例えば、アメリカにおける連邦労働長官諮問委員会（SCANS）の報告（1992年）（ワークプレイス・ノウハウの提示）、イギリス教育・雇用省のナショナル・スキルズ・タスクフォースの調査報告（2000年）（スキルの定義と概念の提示）などの動きが見られる。
    高等教育による「学習成果」については、イギリスの高等教育制度検討委員会（デアリング委員会）の報告（1997年）における勧告（獲得すべきスキルの提示）、オーストラリアにおける大学卒業時の知的能力の測定（グラデュエート・スキル・アセスメント）といった動きが見られる。アメリカでは、連邦教育長官諮問委員会の報告書に基づく行動計画が策定され（2006年）、連邦政府がアクレディテーション団体に対し、評価基準における「学習成果」の一層の重視を求めている。
  　国を超えた取組として、欧州では、国際競争力を備えた「欧州高等教育圏」の実現を目指し、域内各国の学位制度の標準化、学修内容を共通様式で示す「学位証書補足資料」（ディプロマ・サプリメント）の導入に向けた取組が進行中である。学士についても、一般的属性や各分野特有の属性に関する枠組みづくりが研究されている。域内では、イギリスが先導的であり、高等教育質保証機構（QAA）が、大学関係者と協同して、学位の種類毎の「学習成果」を示した「高等教育資格枠組み」や、学士等の各分野別の教育プログラム水準（サブジェクト・ベンチマーク）を策定している。
• 　こうした国レベルの枠組みの下、個別の大学や評価機関も、「学習成果」を重視した取組を進め、それぞれの機関の個性や特色を踏まえ、学位授与の方針等を具体化している。このような国家政策と個々の大学との一種の協調的な営為は、当該国の大学の国際展開や留学生獲得の面で寄与している面が少なくない。

（我が国の課題）

• 　我が国の大学を取り巻く環境も、こうした先進諸外国と異なるものではない。しかし、「日本の学士が、いかなる能力を証明するものであるのか」という国内外からの問いに対し、現在の我が国の大学は明確な答を示しえず、国もこれまで必ずしも積極的に関わろうとはしてこなかった。
  　個々の大学が掲げる人材養成目的や建学の精神は、総じて抽象的であり、学位授与の方針として、教育課程の編成・実施や学修評価の在り方を律するものとは十分に成りえていない。かねて「入難出易」と評され、評価の厳格化が求められてきたが、実態はどうであろうか。進学率が上昇し続け、「大学全入」に至ろうとする時期を迎えているが、入学生の約8割が修業年限で卒業し、卒業までに退学する者は1割程度（見積り）に止まるという状態に目立った変化はない。大学卒業生全体の学力が低下したという実証的な分析結果は無いものの、産業界のそうした印象、さらに言えば不信感を払拭できるような具体的な根拠を、大学も国も十分に持ち合わせているとは言えない。
• 　大学が学生に身に付けさせようとする能力と、企業が望む能力との乖離、ミスマッチもかねて指摘されてきた。近年では、「企業は「即戦力」を望んでいる」という言説が広がり、就職難の状況も背景として、学生の資格取得などの就職対策に精力を傾ける大学が目立つようになった。しかし、実際に企業の多くが望んでいることは、むしろ汎用性のある基礎的な能力であり、就職後直ちに業務の役に立つというような「即戦力」は、主として中途採用者に対する需要であると言う。こうした「誤解」の例に示されるように、大学は、企業の発する情報を必ずしも正確に理解しているとは言えず、また、企業も、自らの求める人材像や能力を十分明確に示し得ていない。
• 　こうした中、国においては、基礎力の養成を求める産業界の意向を踏まえた政策的な対応も始まっている。例えば、厚生労働省は「若年者就職基礎能力」（平成18年（2006年））、経済産業省は「社会人基礎力」（平成18年（2006年））を提起している。これらは、必ずしも大卒者のみを念頭に置いたものではないが、産業界の期待・要請する能力、コンピテンシーを簡明に表現したものとして参考に値する。
  　しかし、大学は、自主性・自律性を備えた公共的な機関であり、また、学士課程教育の目的は、職業人養成に止まるものではない。より幅広く、学士課程教育は、自由で民主的な社会を支え、その改善に積極的に関与する市民、生涯学び続ける学習者を育むこと、知の世界をリードする研究者への途を開くこと等の重要な役割・機能を担っている。このことを踏まえて、学士課程の「学習成果」の在り方を更に吟味することが求められる。
• 　国の大学改革においては、大学設置の規制を緩和したり、機能別の分化を促進したりすることにより、個々の大学の個性化・特色化を積極的に進めてきた。その結果、我が国の大学全体の多様化は大いに進んだが、「学士課程あるいは各分野ごとの教育における最低限の共通性があるべきではないか」という課題は必ずしも重視されなかった。
  　例えば、学位に付記する専攻分野の名称は年々多様化し、その種類は、現在、約580に達し、さらに約6割は専ら当該大学のみで用いられている名称となった。このように過度に細分化された状態が、真に学問の進展に即したものなのか、学生の「学習成果」の在りようを適切に表現しているのか、能力の証明としての学位の国際通用性を阻害する恐れはないのか、懸念を持たざるを得ない。
  　また、最近の新設大学の中からは、資格試験予備校と内実が変わらない大学の実態が明らかとなり、認可の在り方に対する厳しい社会的な批判が生じたことも看過できない。単に認可要件を緩和して大学の新規参入を促進するのみでは、学位の水準の維持・向上にがらないという点を、教訓として十分に認識する必要がある。
• 　以上のような国際的な動向や我が国の実情を踏まえてまとめると、今後、「学習成果」を重視する観点から、各大学では、学位授与の方針や人材養成の目的を明確化し、その実行と達成に向けて教育活動を展開していくことが必要となる。また、国として、そうした大学の取組を支援していくとともに、個別大学の取組を支える基盤として、分野横断さらには各分野にわたり、学位の水準の具体的な枠組みづくりを促進していくことが極めて重要な課題となる。

＜改革の方策＞

• 　このような課題意識に立って、改革の方策を次のとおり提言する。ここでは、取組の着手点として、分野別の議論に先立ち、分野横断的に我が国の学士課程教育が共通して目指す「学習成果」について審議し、「学士力（仮称）」として掲げた。本委員会では、我が国の学士課程の多様な現実（アメリカのリベラルアーツ型から医歯薬学教育等の職業教育まで）を踏まえる必要があるという認識に立って議論を行い、できる限り汎用性があるものを提示するよう努めた。すなわち、ここに掲げる「学習成果」については、どの分野を専攻するのか、将来像答申の掲げる諸機能のいずれに重点を置くのかを問わず、それぞれの大学、学部・学科において、自らの教育を通じて達成していくものとして受け止めていただきたいと考えている。
  　ただし、これは、個々の大学における学位授与の方針等の策定に向けた参考指針となることを意図したものであり、もとより、その適用を国が各大学に強制することを求める趣旨ではない。学士課程の「学習成果」について、一定の標準性が望まれるとしても、その実現や評価の手法は多様であるべきであり、各大学の自主性・自律性が尊重されなければならない。今後の審議では学士課程の「学習成果」の在り方に関して、大学関係者のみならず、各方面の意見を幅広く聴きながら、引き続き検討を深めていきたいと考えている。
• 　学士課程教育については、諸答申において、教養教育と専門基礎教育とを中心とするという考え方が謳われ、教育基本法の新たな条文では、「高い教養と専門的能力を培う」（第7条）旨、大学の基本的な役割として規定されている。こうしたことを踏まえ、学士課程教育で身に付けるべき「教養」とは何かという論点も無視できない。「教養」の意味・内容をめぐっては、多年にわたって様々な議論のあるところであるが、今回は、「学習成果」という観点から、参考指針について記述している。これらは、「教養」を身に付けた市民として少なくとも行動できる能力として位置づけることができる。
• 　もとより、「教養」は、文化的・哲学的な色合いを帯びた概念であり、コンピテンシー等の考え方のみでは語り尽くせないものである。過去の答申が、教養教育の在り方について、「自らが今どのような地点に立っているかを見極め、今後どのような目標に向かって進むべきかを考え、目標の実現のために主体的に行動する力を持つこと」と端的に説明しているように、自省や省察といった営みは「教養」と不可欠な関係にある。
  　このような点を踏まえ、どのように「教養」の内容を具体的に考え、教育活動を展開していくかは、各大学の設置の趣旨・理念、建学の精神などに基づき、当該大学が主体的に判断していくこととなる。いずれにせよ、今回の提言は、参考指針として掲げた能力の枠内に「教養」を押し込めようとするものではなく、より高次の目標を追求しようとする多様な考え方を尊重する立場に立っている。外部から与えられる「学習成果」に止まらず、目指す「学習成果」を自ら設定し、必要な行動ができる人材を育てることができるならば、それが理想であると言うこともできよう。

（1）教育課程の編成・実施

（2）教育方法

（3）成績評価

• 　第1節で述べたとおり、我が国の学士課程教育をめぐっては、「出口管理」の強化、卒業認定などの評価の厳格化が大きな課題となっている。このことは、単に卒業時点だけの問題ではなく、入学してからの教育指導の過程全体を通じて、学生の成長という観点から考えなければならない重要な課題である。これまで、文部科学省は、教育方法の面で、単位制の実質化を目指した様々な取組を推進してきたが、それと同時に、成績評価基準の明示、アメリカで一般的に普及しているGPA（Grade Point Average）などの客観的な仕組みの導入なども各大学に促してきた。
• 　しかし、修業年限での卒業率や中退率などの指標で見る限り、我が国の大学の成績評価が厳格化してきているとは言えない。中退者の少なさは国際比較でも顕著であり、そのこと自体は、否定的評価を直ちに下すべきではないが、適正な評価が行われていない可能性も示唆している。GPAは、35パーセントの大学で導入されているが、その運用方法の内訳を見ると、奨学金や授業料免除対象者の選定や個別の学習指導に活用される場合が多い一方で、「進級や卒業判定の基準」（27パーセント）、「退学勧告の基準」（18パーセント）といった踏み込んだ活用は少数に止まっている（平成17年（2005年）度）。
• 　教育内容・方法と同様、評価についても、我が国の大学においては、個々の教員の裁量に依存し、組織的な取組が弱いと指摘されてきた。「大学全入」時代の学生の変容に際し、学生確保という経営上の要請も相まって、従来のままでは、なし崩し的に安易な成績評価が広がってしまう恐れがある。
  　このため、教員間の共通理解の下、各授業科目の到達目標や成績評価基準を明確化するとともに、GPAをはじめとする客観的な評価システムを導入し、組織的に学修の評価に当たっていくことが強く求められる。その際、GPAの導入・運用に当たっては、国際的に認知されているGPAの一般的な在り方に十分留意すべきである。また、成績評価の結果については、基準に準拠した適正な評価がなされているか等について、組織的なチェックが働くような仕組みが必要となる。
• 　客観的な評価を推進する際、資格や検定といった外部試験などを活用することも考えられる。ただし、その際、大学自身の学位授与や教育課程編成・実施の方針との整合性を十分に考慮することが求められる。また、客観的な評価という場合、特定の時点で実施するペーパーテストによる方法のみを想起するとすれば、必ずしも当を得たものではない（先進諸国でも、標準的なテストによって大学生一般の「学習成果」を測定することの可否、妥当性に関しては結論を見ておらず、十分な研究を要する課題となっている）。第1節で示した「21世紀型市民」としての「学習成果」の達成度を評価しようとするならば、多面的できめ細かな評価方法を取り入れることが望まれる。
• 　現代の社会は、個人が生涯にわたって学習し、複数の職業や組織で働き、活動する流動性の高い社会である。個人の能力を評価する方法として、ポートフォリオが重視される時代ということができる。学士課程における評価に当たっても、多様な学習活動の成果を評価する観点から、学習ポートフォリオの手法を積極的に取り入れていくことは有意義である。PDP（Personal Development Planning）など、学生の学習履歴などの記録と自己管理のためのシステムを開発することは、「学習成果」を重視した評価を進めるための条件整備として、重要となる。
• 　なお、成績評価の厳格化や「出口管理」の強化は、単に学生を振るい落とすことを目的とするものではない。GPAに関しても、学生に対するきめ細かな履修指導や学習支援の実施、評価機会の複数化と一体的に運用し、効果的に「学習成果」を達成することを促す点に意義がある。また、教育システムの在り方として、必要な時に再挑戦をすることができる柔軟な仕組みづくりが併せて望まれる。成績評価の厳格化や「出口管理」の強化については、こうした学生の利益を増進するという配慮も忘れてはならない。

（1）入学者選抜

（2）初年次における教育上の配慮、高大連携

（職能開発の重要性、FDの制度化と現況）

• 　言うまでもなく、学士課程教育の実践に直接携わっているのは教員であり、また、管理運営等を担っているのは職員である。ここまで述べてきた「3つの方針」に貫かれた教学経営を行う上で、これら教職員の資質・能力に負うところは極めて大きい。個々の教職員の力量の向上を図るとともに、教員全体の組織的な教育力の向上、教員と職員との協働関係の確立などを含め、総合的に教職員の職能開発を行うことが大切である。
• 　特に、これまでの大学改革では、ファカルティ・ディベロップメント（FD）の推進に力点が置かれてきた。FDについては、論者によって様々な定義や説明がなされるが、行政的には、「教員が授業内容・方法を改善し向上させるための組織的な取組の総称」とされてきている。制度上は、中央教育審議会の答申に基づき、平成11年（1999年）、各大学がFDを実施することに関する努力義務が定められた。その後、FDの実施については、平成19年（2007年）度から、大学院に関して義務化され、平成20年（2008年）度からは新たに学士課程での義務化が予定されるなど、逐次、制度面の対応が図られてきた。
  　また、昨年12月に成立した教育基本法では、教員に関する条文の中で、教員は「絶えず研究と修養に励み、」職責を遂行しなければならないこと、そして、「養成と研修の充実が図られなければならないこと」が新たに規定された。
• 　こうした制度化に伴ってFDは多くの大学に普及し、平成17年（2005年）度の実施率は約8割となっている。相応の規模の大学では、大学教育センター等にFDセンターの機能を担わせており、これらのセンター関係者がFDの推進の牽引役として努力を払い、我が国の実情を踏まえた創意工夫が行われている。FDセンター等の関係者をネットワーク化する取組の萌芽も見られる。
• 　このようにFDの普及が図られ、見るべき取組も現れてきてはいるが、それが我が国全体として教員の教育力向上という成果に十分がっているとは言い切れない。各種の調査によれば、学生の教員に対する満足度は決して高いとは言えず、授業等の改善に対する要望も強い。また、国際比較調査によれば、FDによって、教員の資質能力が「はっきり高まった」と回答した学長の割合は、アメリカが半数近くであるのに対し、我が国は1割足らずに止まっている。
• 　現在のFDの在り方については、様々な調査結果などを踏まえると、例えば次のような課題があると考えられる。
  • ア　一方向的な講義に止まり、個々の教員のニーズに応じた実践的な内容に必ずしもなっておらず、教員の日常的教育改善の努力を促進・支援するものに至っていないこと
  • イ　教員相互の評価、授業参観など、ピアレビューの評価文化が未だ十分に根付いていないこと
  • ウ　研究面に比して教育面の業績評価などが不十分であり、教育力向上のためのインセンティブが働きにくい仕組みになっていること
  • エ　教学経営のPDCAサイクルの中にFDの活動を位置づけ、経営理念の共有や見直しに生かしていく仕組みづくりと運用がなされていないこと
  • オ　大学教育センターなどFDの実施体制が脆弱であること（FDに関する専門的人材の不足、各学部の協力を得る上での困難、発達途上のFD担当者のネットワークなど）
  • カ　学協会による分野別の質保証の仕組みが未発達であり、分野別FDを展開する基盤が十分に形成されていないこと
  • キ　非常勤教員や実務家教員への依存度が高まる一方で、それらの教員の職能開発には十分目が向けられていないこと
• 　こうした課題を抱える一方で、「大学全入」時代を迎え、学習意欲の低下や目的意識の希薄化といった学生の変化に直面し、個々の教員の力量向上のみならず、教員団による組織的な取組の強化が益々強く求められるようになってきている。先の調査でも、学長の多くはFDの必要性を認めており、その点で海外との温度差は無い。
  　今必要なことは、制度化に止まらず、FDの実質化を図っていくこと、そのための条件整備を国として進めていくことである。その際、FDを単なる授業改善のための研修と狭く解するのではなく、我が国の学士課程教育の改革が目指すもの、各大学が掲げる教育目標を実現することを目的とする、教員団の職能開発として幅広く捉えていくことが適当である。また、FDの実質化には、教員団の自主的・自律的な取組が不可欠であることに留意することが大切である。教員の個人的・集団的な日常的教育改善の努力を促進し、支援することを含め、多様なアプローチを組織的に進めていく必要がある。

（教員の専門性と評価、職能開発の組織態勢）

• 　FDの目指すべき目標設定という観点からすれば、大学教員に必要な「職能」や「教育力」の内容を明らかにしていくことも重要である。この点で、後述するイギリスにおける専門性の枠組みづくりの試みは注目される。
  　高度な専門職である大学教員について、共通して求められる専門性が存在する一方で、その多様な在り方も尊重されなければならない。大学が機能別に分化していく中、個々の教員についても、教育、研究、社会貢献、管理運営などに関して、当該大学において期待される役割の比重に相違が生じてくる。教員の業績評価に当たって、一律的な尺度によるのではなく、きめ細かな工夫が求められる。
• 　FDを実質化するためには、教育業績の評価を適切に行うことが不可欠である。教育業績の評価は、研究業績の評価に比して難しい面があり、諸外国でも様々な試行錯誤が行われている。我が国では、未だ普及の途上にあるが、ティーチング・ポートフォリオ（大学教員による教育業績記録ファイル）など、諸外国の先導的な取組の経験を踏まえるならば、特定の指標によるのではなく、多面的な評価を工夫していくことが必要である。また、学生による授業評価の結果は、業績評価の指標としての信頼性には課題もあるが、教員の自己評価やFDの活動に活かしていくことは重要であると考える。
• 　生涯を通じた職能開発を考える上では、大学教員となって以降のFDの問題だけを対象とすることは適当でない。大学教員となる前の段階、大学院における大学教員の養成機能（いわばプレFD）の在り方を見直すことが必要である。各大学院において意図的・組織的にプレFDがなされなければ、ユニバーサル段階の大学教員となるべき備えはできない。また、ポスドク段階のキャリア形成支援という観点からも、意図的・組織的な取組が望まれる。
• 　なお、学校教育法の改正により、講座制や学科目制に関する規定が廃止され、教員組織の編制について各大学の裁量が拡大した。講座制等は、その弊害が指摘される一方で、職能開発の機能を事実上担ってきた面もある。講座制等を廃止する場合、十分に職能開発の機能が確保されるよう、適切な組織・体制の在り方を検討していくことも求められる。

（FDをめぐる海外の動向、大学間の協働の必要性）

• 　先進諸国においても、大衆化が進行する大学の質を維持向上させる観点から、教員の教育力向上を図ることが必要であるという認識は、概ね共通している。その中で、FDの推進について国が積極的に関与している例として、イギリスがある。イギリスは、高等教育制度検討委員会（デアリング委員会）の報告を踏まえて、大学関係者が協同して大学教員の専門性の枠組みづくり、高等教育資格課程の創設と履修証明（Postgraduate Certificate in Higher Education，PGCHE）の普及、FD推進のネットワークづくりとナショナルセンター（Higher Education Academy，HEA）の創設、24の学問分野別の研究開発センター（Subject Centers）の設置、各大学の教授・学習センター（我が国の大学教育センター等に相当）の整備などの取組を積極的に推進している。
• 　一方、専ら大学関係者の主体的な取組によって、FDの推進が図られているのはアメリカである。多くのアメリカの大学では、規模は様々であるが、教授・学習センター（Center for Teaching and Learning，CTL）がFDの中核として存在している。CTLには、専門性のある専任のスタッフ（教員とは限らない）が配置され、大学の教育方法の改善に先導的な役割を果たすとともに、TAの教育訓練、個々の教員への相談・支援などの業務を担っている。また、こうした個々のセンターの取組を支える基盤として、全国の多くのFD関係スタッフが参加する学会（Professional Organizational Development（POD）ネットワーク）が活発に活動をしている。
  　この他、様々な団体が、優れた実践やプロジェクトに対する資金的な支援を行うこともアメリカの特色である。アメリカ大学カレッジ協会（AACU）と大学院協会（CGS）の共同による「将来の大学教員準備（Preparing Future Faculty，PFF）」プロジェクトもその一つであり、複数の優れた大学を選定して「クラスター」を形成し、他大学に大学院生を出向かせ、TAの実践的な訓練を行い、成果を挙げていると言われている。
• 　国の関与の在り方等は様々であるが、個々の大学単独のみではなく、個別大学の枠を超えた支援の体制や基盤が発達していることが、FDの発展に大きく寄与・貢献しているという点が、両国ともに共通している。我が国についても、先に示したFDをめぐる諸課題について、単独の大学が解決を図ることは困難である。国情の違いはあるが、両国における様々な取組、とりわけ大学間の協働の体制づくりの取組は、我が国にとっても示唆に富むものと考える。

（職員の職能開発）

• 　職員については、大学の管理運営に携わったり、教員の教育研究活動を支援したりするなどの重要な役割を担っている。職員の大学における位置づけ、教員との関係については、国公私立それぞれに状況の相違があるが、大学経営をめぐる課題が高度化・複雑化する中、職員の職能開発（スタッフ・ディベロップメント（SD））は益々重要となってきている。教員一人当たりの職員数が低下していく傾向にあることも、個々の職員の質を高めていく必要性を一層大きなものとしている。職員の間でも、学会や職能団体の発足など、職能開発に向けた機運が高まりつつある。
• 　高度化・複雑化する課題に対応していく職員として一般的に求められる資質・能力としては、例えば、コミュニケーション能力、戦略的な企画能力やマネジメント能力、複数の業務領域での知見（総務、財務、人事、企画、教務、研究、社会連携、生涯学習など）、大学問題に関する基礎的な知識・理解などが一般的に求められる。
  　その上で、新たな職員業務として需要が生じてきているものとしては、例えば、教育方法の改革の実践を支える人材（例えば、インストラクショナル・デザイナーなど）、研究コーディネーター、学生生活支援ソーシャルワーカー、インスティテューショナル・リサーチャー（学生を含む大学の諸活動に関する調査データを収集・分析する職員）などがある。
  　さらに、財務や教務などの伝統的な業務領域においても、期待される内容・水準は大きく変化しつつある。
• 　専門性を備えた職員、アドミニストレーターを養成していくためには、大学としてFDと同様、SDの場や機会の充実に努めていくことが必要である。一方で、SDについても、単独の大学があらゆる職能開発のニーズに対応していくことは困難となってきている。SDの推進に向けた環境整備を、FDと並ぶ重要な政策課題の一つとして位置づけるべき時機を迎えていると考える。

＜改革の方策＞

（設置認可・届出制度）

• 　質保証システムをめぐる大きな変化は、平成15年（2003年）度の学校教育法改正である。これにより、「事前規制から事後チェックへ」という考え方の下、設置認可制度が大幅に緩和され（認可事項の縮減と、審査を要しない届出制の導入）、新たに、認証評価機関による第三者評価と、法令違反状態の大学に対する是正措置に関する制度化が行われた。
  　この結果、大学の新規参入や組織改編が大きく促進されることになったが、質保証の観点から懸念すべき状況も生じている。例えば、頻繁な改組や設置計画の変更によって、真に学生が体系的に学び、「学習成果」を達成できるのかどうかが危ぶまれる事例が生じてきていること、既に指摘した学部・学科等の組織の名称、学位に付記する専攻分野の名称が、益々多様化していることなどが挙げられる。届出制度の導入により、組織改編に関わる国の関与が大きく縮減した半面、学位プログラムの在り方に関しては、大学の自律的な質保証が一層強く要請されるようになっている。
  　さらに、構造改革特区制度により、株式会社の学校経営参入が特例として認められたが、審査基準の大幅な緩和（いわゆる準則化）を背景として、専任教員や実務家教員などの教員組織、教育課程、施設・設備などの各般にわたり、大学教育の在り方として疑義が呈される事案が発生している。中には、法令違反が確認され、改善勧告が行われるに至った事例もあり、社会的に問題となっている。
• 　こうした状況を踏まえると、新たな教育基本法の成立を契機として、改めて大学として最低限備えるべき要件を明確化し、我が国の大学が国内外からの信頼を失わないようにする必要がある。いかに個性化・特色化が進み、多様な機能別に分化していくとしても、「大学」は、教育基本法が謳うように、「教育」と「研究」等を基本的な役割として担い、その自主性・自律性が尊重されるなど、社会的に特別な地位を占めるものである。教員組織等の在り方は、そうした大学の本質が反映したものでなければならない。
  　国際的にも、ディグリー・ミルの問題への対応が求められており、そのような意味でも、大学の要件を明確に示し、設置認可制度や評価制度等を的確に運用することが求められる。
    なお、一部には、学位の授与権を大学以外の機関に拡大すべきとする意見もある。しかし、学位とは、学問の自由を享受する自治的・自律的な団体である大学が、その責任において授与するものであり、その点が単なる能力証明との本質的な相違である。こうした学位の固有の性格は、国際的に定着した考え方であり、前述のような意見は当を得ない。学位の水準は、学位授与機関である大学の質の維持・向上によって確保されるものであること、それが我が国の急務であることをここで確認しておきたい。

（大学評価システム、情報公開）

• 　一方で、平成16年（2004年）度から施行された第三者評価制度に関しては、現在、7年間の評価サイクルの第一期の途中であり、平成16年度までに設置された全ての大学が平成22年（2010年）度中までに評価を確実に受けるということが目標となる（平成18年（2006年）度までに評価を受けた大学は138校（全体の19パーセント））。当面は、制度の定着と確立を図りつつ、第二期に向けて改善すべき課題を集約・整理し、必要な見直しを図っていくことが求められる。
  　その際、学問分野別の評価をどのように進めていくかが重要な課題となる。前節までの各所で触れた分野別の質保証の枠組みづくりを進めつつ、分野別評価へどのように進化させ、普及を図っていくか、その場合、第三者評価制度との関連をどのように考えていくか、「評価疲れ」という批判もある中、機関別・分野別両者の効率的で実効ある評価の仕組みはどうあるべきか等について、十分な研究を行い、第二期に向けた着実な準備を進めていくことが必要である。
• 　恒常的な質保証のためには、自己点検・評価の取組を充実・深化していくことが重要である。自主性・自律性が尊重されるべき大学の質保証については、自己点検・評価が極めて重要な役割を担っており、第三者評価制度が有効に機能するための前提条件でもある。制度上、自己点検・評価は、大学設置基準の大綱化に伴って各大学の努力義務となり、以後、平成11年（1999年）度から義務化され、「大学の教育及び研究、組織及び運営並びに施設及び設備の状況について自ら点検及び評価を行い、その結果を公表するものとする」と規定された。
  　これを受けて、平成17年（2005年）度までに85パーセントの大学が自己点検・評価を実施しており、少数であるが、未だに評価の実施、結果の公表を行っていない大学もある。また、実施大学についても、形式的な作業に止まり、PDCAサイクルを稼動させるに至っていない場合もあると指摘される。社会に対する説明責任、アカウンタビリティを果たすという意味でも、自己点検・評価の徹底が望まれる。
• 　大学に関する各種の情報の公開についても、法制度上、逐次推進され、大学の取組も進んできた。最近では、教育基本法改正を受け、学校教育法において、大学が、社会の発展に寄与する役割を担うべきこと、また、教育研究活動の状況を公表すべきことについて、新たに規定された。このことは、社会に対して、大学が一層の説明責任を果たすべきことを要請している。こうした中で、大学に対する各種の財政支援の在り方についても、当該大学が説明責任を十分に果たしているかという点を一層考慮して措置することが求められる。
• 　しかし、現状では、前述の自己点検・評価をめぐる課題の他にも、情報公開に関する様々な課題がある。例えば、教育研究活動の状況をはじめとする基本的な情報に、国内外から容易にアクセスできるような環境までは実現していない。先進諸国の例を踏まえ、データベースの整備等について、遜色のないようにしていくことも求められる。また、大学の新規参入や組織改編が活発化していることから、入学希望者をはじめとする社会一般に対し、自ら主体的にインターネット等を通じて大学や学部等の基本的な情報を周知することが求められる。

＜改革の方策＞