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中央教育審議会初等中等教育分科会

2003年11月26日 議事要旨
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（第１０回）
１． 日   時     平成１５年１１月２６日（水）１０：００〜１３：００
２． 場   所     霞が関東京會舘「シルバースタールーム」
３． 議   題    初等中等教育の教育課程及び指導の充実・改善方策について
   ・ 中央教育審議会答申を受けた後の文部科学省の取組について
・ アンドレア・シュライヒャー（Andreas Schleiher）氏（ＯＥＣＤ教育局指標分析課長）からの意見聴取

４． 配付資料
資料１−１     中央教育審議会答申を受けた後の文部科学省の取組について
資料１−２   小学校、中学校、高等学校等の学習指導要領等の一部改正に関するパブリック・コメント（意見提出手続）の実施について
資料１−３   「教育課程部会事務局だより」の創刊について
資料１−４   パンフレット［確かな学力］と［豊かな心］を子どもたちにはぐくむために   平成15年10月（PDF:409KB）
資料２   意見発表要旨（アンドレア・シュライヒャー氏   発表参考資料）
資料３  

パンフレット   ＯＥＣＤ（ＰＩＳＡ）生徒の学習到達度調査（PDF:980KB）
参考１   初等中等教育分科会教育課程部会(第７回)議事要旨（案）
参考２   初等中等教育分科会教育課程部会(第８回)議事要旨（案）
参考３   初等中等教育分科会(第12回)，教育課程部会(第９回)議事要旨（案）

（机上参考資料）
中央教育審議会答申、教育課程審議会答申
小・中・高等学校等の学習指導要領
生きるための知識と技能（ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（ＰＩＳＡ）2000年調査国際結果報告書）

５． 出席者
 （委   員）
木村部会長，横山副部会長，安彦委員，石川委員，今井委員，小栗委員，梶田委員，國分委員，田村委員，渡久山委員，中許委員，西嶋委員，西村委員，船津委員，前田委員

（オブザーバー）
浅田委員，小久保委員

（意見発表者）
アンドレア・シュライヒャー（Andreas Schleiher）氏（ＯＥＣＤ教育局指標分析課長）

（事務局）
文部科学省： 樋口初等中等教育局審議官，金森初等中等教育局審議官，河野主任視学官，村田国際課長，山田調査企画課長，大槻教育課程課長，今里教育課程企画室長
国立教育政策研究所： 月岡教育課程研究センター長，渡辺国際研究協力部長

６． 議事等
（１） 事務局より資料１−１から資料１−４について説明が行われた。
（２） アンドレア・シュライヒャー（Andreas Schleiher）氏（ＯＥＣＤ教育局指標分析課長）から，「明日の世界を担う鍵となる能力」について意見発表があった。意見の要旨は以下のとおり。


   本日は，ＰＩＳＡ（生徒の学習到達度調査）の調査結果，そして，及び日本の教育システムが世界的にも非常に高い成果を上げ，高い水準にあることについてお話しをする。
   教育システムは，急速に変わりつつある社会に対して適応し，貢献しなければならないと考える。教育システムが成功しているかどうかを評価する際には，鍵となる能力の概念化と定義づけを明確にし，将来どのような能力が必要かを探っていかなければならない。世界の過去２０年間余りを振り返ると，急速な社会的・技術的変革が起こり，経済のグローバル化と貿易自由化が進み，勤労に対する考え方も変わった。社会的多様性も増大し，そのような変化の中で，我々を変えてくれる原動力となるものは，「知識」，「革新」，「柔軟性」であり，それらがどのように結びついて効果を及ぼすかを考えなければならない。
   教育を取り巻く状況であるが，現在行われている教育の成果が労働市場に現れる２０２０年頃には，ＯＥＣＤ域内における製造業の生産高は２倍になる。一方で，製造業に従事する人の数は，労働人口の１０％程度にまで縮小すると予測される。このことが教育及び社会に対して，どのような意味を持ってくるのかを考えなければならない。
   知識というものは急速に陳腐化するものである。したがって，教育システムの重要な役割は，生徒に対して，主要教科における知識と技能にとどまらず，生涯を通じて学習を続けていける能力と動機を身に付けさせることである。そして生徒は，目標を立てる，目標を貫く，進歩を観察する，必要に応じて学習戦略を調整するといった学習管理ができるようになる必要がある。これは大きな挑戦であるが，一方で，大きな機会を提供してくれる。なぜなら，これらを獲得することによって，個人のみならず国家全体が上昇移動することができるからである。
   学術的なものを学ぶということは，限られた人のためのものと考える人もいる。しかしながら，例えば，自動車の修理工や整備工が使う修理マニュアルのページ数は，７０年前は約２００ページであったが，５年前には約１４，０００ページに増えている。このことから，従来型の業種においても，いかに知識が浸透し，必要になってきているかが分かる。
   知識社会においては，知識は公共のものであり，有益な情報をいかに共有するかが重要である。従来，教員は有益な情報を共有してこなかったため，教育についての情報量が少なかったが，教員にとって有益な情報が豊富な教育システムに移行するにはどうしたらよいか。これは，知識社会に対応していくための必須の問題である。ＯＥＣＤ諸国の中でもこのための方策は多様であり，基準を設定することに重点を置く国もあれば，学校の裁量を重視する国もある。
   専門的な判断のできる教員を育てて，学校に裁量を与えることが大切であり，ＰＩＳＡ調査で成績の高かった国は，教員が有益な情報を共有する教育システムとなっている。
   後期中等教育の量的拡大については，７０年代から９０年代にかけて，大幅な量的拡大があり，後期中等教育の卒業率が非常に上がった。例えば，韓国とメキシコを比較すると，１世代前においては，両国とも卒業率が２０〜３０％であったが，メキシコはむしろ低下した一方，韓国は９０％を超えてトップクラスに躍り出た。これは，わずか１世代での上昇可能性をあらわしており，日本やアイルランドも，この成功例の一つである。
   また，高等教育の量的拡大については，わずか１０年間で，高等教育の学歴を取得した人の割合が大幅に変わっており，現在では，他のＯＥＣＤ諸国も伸びてはいるが，日本がトップである。これもわずか１世代でいかに大きな変化が起こり得るかを示している。
   次に，教育の質を評価し，比較することについてであるが，ＰＩＳＡ調査は，学校で学習した教科内容の理解度や定着度をみるというよりも，子どもたちが将来社会に参加したり，生活していく力をどの程度身に付けているかに焦点を置いている。ここで重要なのは，知識，認知的な能力，実用的な技能を習得しているかだけではなく，社会的・行動的要素が満たされているかを重視していることである。これは，その人の態度，動機，感情，価値観の動員・活用にかかわることである。
   ＰＩＳＡ調査では，この能力を三つの領域に分けている。１番目の領域の能力は，社会的・文化的な状況において，自分の必要とする手段を相互作用的に活用できるかである。例えば，言語や記号や文字を利用したり，情報をやりとりしたり，科学技術の可能性を十分に利用したりできるかである。この能力は，生徒が世界とどのような形でかかわり合うことができるか，また，かかわり合う能力を持っているかに関連する。
   ２番目の領域の能力は，多様な集団と交流をもつ力があるかである。例えば，人と良い関係を築いたり，チームの一員として協力して働いたり，対立があった場合には解決や管理して，社会的な秩序を守ることができるかである。また，非常に異質な社会，均一ではない社会で，そのグループの人たちともうまくやっていけるかである。
   ３番目の領域の能力は，自立的に行動する力である。例えば，より広い視野を見据えて行動したり，人生設計を立てて実行したり，責任ある行動をとり，自分や他人の権利や限度を理解することである。
   このような能力は，定義することは容易であるが，実際の測定，国と国との間の比較，運用，また，それぞれの生徒の遂行能力の評価は非常に難しい。よって，ＰＩＳＡ調査は一番簡単な１番目の領域から開始した。リテラシー，すなわち能力を取り上げて，新たな概念として考えた。これは単に読み書きができるということではなく，書かれた情報にアクセスし，管理し，統合し，評価する能力である。
   ２０００年のＰＩＳＡ調査では，「総合読解力」を中心とし，「数学的リテラシー」，「科学的リテラシー」についても調査を行った。日本の生徒は，「数学的リテラシー」及び「科学的リテラシー」については，参加国中いずれも１位グループである。「総合読解力」については，２位グループで，習熟度レベルを高い方からレベル５からレベル１及びレベル１未満の６段階に分けると，日本は，高度な課題をやり遂げることができるレベル５の生徒の割合はＯＥＣＤ平均と同程度である。一方，レベル１及びレベル１未満の生徒の割合はＯＥＣＤ平均を大きく下回っている。
   日本の生徒の成績は，高い水準にあるが，読解力では男女差が見られる。男子がレベル１以下に入る確率が女子の約２倍もあり，低いレベルにいる生徒の数が少ないとはいえ，こうした性差が見られることに政策的関心が求められる。
   教育システムは，高い成績を達成すると同時に，社会的背景が成績に強い影響を及ぼさないことが望ましいが，イギリスやイタリアなど，そうではない国もある。その点，日本は，高い成績と成績に及ぼす社会的背景の影響が中程度であることを同時に達成している。
   ただし，単に成績がよいというだけでは十分ではなく，生涯を通じて成功できるような資質を生徒に与えなければならない。生徒がしっかりと人生に対して取り組み，生涯を通じて学んでいくという動機を持ち，学校にも関与・参加し，自信を持つことが大切である。どの国においても，４分の１ぐらいの生徒は成績もよく，学校にも積極的に参加する。他方，４分の１の生徒は欠席しがちであったり，成績が下位である場合が多く見受けられる。なお，日本では，孤立していると感じる生徒（所属意識が低く，参加意識及びリテラシーの得点が平均して基準より上）の割合が，ＯＥＣＤ平均よりも高くなっている。
   また，１５歳児が３０歳くらいまでに就いていると予想する職業の調査結果を見ると，日本の生徒は，世界でもトップクラスの成績をおさめているにもかかわらず，ホワイトカラーの職種に就いていると予想する生徒の割合が参加国の中で一番低い。
   調査結果から，生徒や学校が成功する要因としていくつかのことが分かった。まず，生徒について見ると，積極的に読書に取り組む生徒は，読解力の得点が平均より高い。そして，女子の方が男子よりも積極的に読書に取り組む傾向がある。なお，読書にどの程度取り組んでいるかは，社会的，家庭的な背景とは関係がないことが分かった。また，生徒がしっかりとした動機を持ち，自分に対する自信を持って，自分の好きな学習スタイルで勉強すると，非常に効果があることも分かった。
   調査結果によると，日本は授業における規律面がＯＥＣＤ平均と比べて高い。また，１５歳児の７４％が，「先生は生徒にしっかり勉強することを望んでいる」と答えており，生徒に対する期待も高いといえる。ところが，「先生はどの生徒の勉強にも関心を持っている」と答えた生徒が４８％，「先生は生徒に自分の意見を述べさせてくれる」と答えた生徒が５８％で，ＯＥＣＤ平均と比べて低い。しっかり勉強することが求められている一方，生徒の個別の要求や取組に対しての教員からの支援の程度が低いということがいえる。
   ただし，調査結果は，生徒の回答だけであるので，実際の状況を反映しているかどうかは分からない。また，日本は，１クラスの生徒数が多いため，個別的な指導が行いにくいということがあるかもしれない。
   次に，学校について見ると，学校に多くの責任や自由を与えているなど，学校の自立性の程度が高いことは非常に重要であり，フィンランドやスウェーデン，日本などの国では，生徒の成績が高いという傾向が見られた。ただし，この点に因果関係があるかどうかははっきりしない。なお，調査結果からは，教育システムが中央集権的か，それとも地方分権的かということと成績との関係は明らかではなかった。
   また，早期の段階から成績などにより選別し，教育機関を分化させている国より，均等な教育機会をすべての子どもたちに与え，非均質性にもかかわらず同等の教育を施している日本のような国の方が成績が高いという傾向が見られた。ただし，この点にも因果関係があるかどうかははっきりしない。
   ＰＩＳＡ調査で，優秀な結果を示している６ヵ国に対して追加分析調査を行ったところ，以下の共通する特徴が見られた。まず，学校と教員が能力の異なる学習者に対して，明確な戦略と取組を持ち，個別学習を比較的頻繁に行っている。また，生徒には様々な課外活動の機会が提供され，学校は心理専門医や進路カウンセラーを置くなど，生徒の状況に応じた支援システムを提供している。教育機関の分化については，少し年齢が高くなってから行われている。さらに，教員の研修をシステムの根幹に位置づけていることや，学校管理職の能力開発に特別な注意が払われている。
   最後に，成績が高かった国は，試験の目的が生徒の学習成果を証明するだけのものではなく，評価結果を生徒，教員，学校にフィードバックし，個々の生徒の学習や教員の指導の改善に役立てている。

    （３） 意見発表者と委員との間で意見交換が行われた。主な発言は以下のとおり。（□＝意見発表者，○＝委員）
○   教員の経験年数の長さが，調査結果に影響を与えたかどうか，お伺いしたい。
□シュライヒャー氏   国によって，教員の平均年齢に違いがあり，容易に比較できないが，イギリスは教員の平均年齢が低いにもかかわらず，成績は高かった。よって，教員の経験年数は，調査結果にあまり影響を与えていないと考える。なお，教員になる前にどのくらいの訓練を受けたかは，調査結果に影響しなかった。大切なことは，教員に対する職能教育の内容であり，しっかりとした職能教育が施され，その中で選ばれた者が教員になるシステムを持つ国や，継続的に教員の職能訓練を行っている国は，非常に良い結果が出ている。
○   ３点お伺いしたい。１点目は，「日本は，社会的背景が成績に及ぼす影響は中程度である」という「社会的背景」については，どういうものを指標にされたのか。
   ２点目は，学校の自立性はどういうことを前提にして考えられたのか。
   ３点目は，「画一性から多様性へ」とは，何についてのことか。
□シュライヒャー氏   １点目の社会的な背景については，親の職種や家庭の物質的豊かさなどの国際的な標準指標を使用している。
   ２点目の学校の自立性については，カリキュラムに関して学校にどの程度の責任が与えられているか，教職員の雇用や給与の支払い，予算など，学校資源の配分に関してどの程度の自由度が与えられているか，また，時間割や授業時間，教科などに関してどの程度の柔軟性が与えられているかなどの８項目の判断基準を用いて評価した。
   ３点目の多様性とは，学校内に，家庭的な背景や国籍が異なるなど多種多様な生徒がいるということである。このような国は，学校間の格差が少ないため，国内のどの学校に入学しても，比較的均等な教育が受けられる。日本やフィンランドなどは，学校間の格差が少ない上に，生徒の成績も高かった。
○   日本は，教育水準が高いと評価されているにもかかわらず，ホワイトカラーの職種に就いていると予想する生徒の割合が低いという事実は，社会のかかわりや職業意識，進路選択にかかわっていることだと思う。
   また，生徒に勉強することの意義を聞かれたときに，どうお答えになるか。
□シュライヒャー氏   まず，勉強することについて，常に生徒を納得させなければならないと思う。そして，単に良い成績を取ることだけではなく，勉強することは自分の責任であることを自覚させ，生涯に渡って勉強に取り組んでいく姿勢を持たせることが重要であり，それが生徒の将来の成功を決定づけると考える。また，１５歳児に対して将来の職業意識をしっかりと持たせることは，生徒のみならず国家全体を成功させるものである。そのためには，生徒のやる気を生み出すことが重要であり，それは，生徒の自信などにも依存していると思う。
○   支援システムと教師の職能開発についてであるが，これは学校システムの管理運営においても非常に重要であると思う。追加分析調査を行った６ヵ国では，「学校管理職の職能開発に特別な注意が払われている」とあったが，それぞれの国でどのような特別な注意が払われているか，お伺いしたい。
□シュライヒャー氏   過去においては，教育システムの中で最も優秀な教員が校長になっていたが，追加分析調査を行った６ヵ国では，近年，学校管理職は，教員とは全く別の職種として捉えられ，経営能力にたけた人が校長になっている。
   学校への権限委譲が進み，各学校で予算の運用をしたり，管理運営をしなければならなくなっている。イギリスでは，校長になる人は，全く違った訓練を受けて，全く違った職種として進路を定めている。
○   日本は学校間格差が少ないという話があったが，これは小・中学校に限定されることであり，後期中等教育及び高等教育においては，学校間でかなりの格差が生じているのではないか。
   また，現在，日本では，伝統的な技術を継承する者が減ってきているが，若い頃から身に付けた方が良い技術もあり，必ずしも高等教育まで受けた方がよいとは限らないと思う。先進国ほど第１次産業への希望者が減っているのではないかと思うが，どうお考えか。
□シュライヒャー氏   ＰＩＳＡ調査は１５歳児を対象としており，日本では高等学校１年生が対象である。高学年になるにつれ，学校間格差が広がるのは当然であるが，日本の場合，高等学校レベルでも，ＯＥＣＤ平均と比較すると，学校間格差は中程度となっている。
   生徒の抱負として，どの程度の技能まで獲得したいかというところが大事であり，学術的な教育を受けた方が，職人的な技術を獲得したよりも良いということではない。例えば，ドイツのマイスター制度においては，ある特定の技能を習得した場合には，大学卒業と同程度のように考えられている。
   なお，ＯＥＣＤがそれぞれの職業を分類する場合には，その知識，技能は学術的に習得したものか，職業訓練などで獲得したものかは区別せず，どの程度の知識や技能を結果として獲得しているかを重視している。
○   塾での勉強も含めて学力が測定されていると思うが，日本の教育システムにおける塾，あるいは塾と公教育との関係などをどう分析されているか。
   また，教育システムが，中央集権的か地方分権的かは関係なく，学校の自立性の程度が高い方が成績が高いという話があったが，日本における教員の自由度について，お伺いしたい。
□シュライヒャー氏   調査結果は，１５歳までの累積的な学習経験に基づくものであり，小学校，中学校の教育がどうであったか，塾に行ったかなど，それぞれの教育内容を区別して評価しておらず，日本において，特に学校教育以外の部分が大きな影響を与えているという結果は出ていない。韓国やアメリカ，多くのヨーロッパ諸国においても，かなりの生徒が家庭教師をつけたり，塾に通ったりしており，日本がこの点で突出しているわけではない。
   教員の自由度については，一般的には，教員よりも学校の方が，カリキュラムを決めたり，学校運営をするなど，多くの自由度が与えられている。日本は，カリキュラムの決定などに関しては，学校には相対的に高い自由度が与えられているが，教員にはそれほど大きな自由度が与えられていない。なお，ドイツは，地方分権が進んでおり，教育にかかわる権限を州に移譲しているが，州レベルでは中央集権化が高く，学校にはそれほど大きな自由度が与えられていない。
○   ＰＩＳＡ調査とＩＥＡ調査では，結果や各国の順位が違っている。ＩＥＡ調査は，カリキュラムの達成度で測っており，ＰＩＳＡ調査は，カリキュラムを離れて測っているが，ＰＩＳＡ調査におけるカリキュラムの達成度の位置づけについて，お伺いしたい。
□シュライヒャー氏   ＰＩＳＡ調査は，生徒が獲得した知識に，どの程度アクセスし，管理し，統合し，評価することができるかに焦点を当てている。新しい状況から新たなものを導き出すような質問を意図的に出すなど，共通に学んだカリキュラムの達成度を調べようとしたものではなく，人生に備える能力をどの程度獲得しているかという，より将来を志向した調査である。

    （４） 事務局より今後の日程について説明があり，閉会となった。




（初等中等教育局教育課程課教育課程企画室）

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