| （ア） |
大学の自律性と公共性 |
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| ○ |
大学とは，学術の中心として深く真理を探求し，専門の学芸を教授研究することを本質とするものであり，その活動を十全に保障するため，伝統的に一定の自主性・自律性が承認されていることが基本的な特質である。また，このような大学における教育の課程の修了に係る知識・能力の証明として授与されるものが学位である。 |
| ○ |
社会が発展していくためには，その基盤として，新しい知識を創造するとともに高度に活用する高い専門性を持った人材を育成することが不可欠である。人類の長い経験と叡智の中で，これを最も良く担う社会的な存在として確立されてきたものが大学にほかならない。大学は，社会と関連性を保ちつつも一定の距離を置いた自主的・自律的な存在として，教育と学術研究を通じて社会全体の共通基盤の形成に寄与してきたのである。 |
| ○ |
今後の知識基盤社会において，我が国が伝統的な文化を継承しつつ国際的な競争力を持って持続的に発展するためには，知的創造を担い社会全体の共通基盤を形成するという大学の公共的役割が極めて重要であり，大学は，その設置形態のいかんを問わず，大学としての社会的責任を深く自覚することが必要である。 |
| ○ |
これからの知識基盤社会において求められる人材は，大学のみならず高等専門学校，専門学校，さらには企業内教育等の社会教育においても育成することが期待される。しかし，こうした多様な機関による人材育成は，社会全体の共通基盤の形成という大学の役割を土台としてこそ最も効果的に行われるものであり，社会にとっての大学の重要性を一層高めるものと考えられる。この意味でも，大学においては特に「出口管理」の強化が重要である。 |
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| （イ） |
学位と課程 |
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| ○ |
国際的通用性のある大学教育または大学院教育の課程の修了に係る知識・能力の証明として，学術の中心として自律的に高度の教育・研究を行う大学が授与するという学位の本質は，国際的に共通理解となっている。 |
| ○ |
このため，学位に関する検討を行うに当たっては，学位が国際的通用性のある大学教育等の修了者の能力証明として発展してきた経緯を踏まえ，課程を修了したことを表す適切な名称の在り方，他の学位との相互関係等を踏まえて審議していく必要がある。例えば，博士の学位は独立した研究者としての基礎的な能力証明を意味するものとして授与されるべきとの考え方もある。 |
| ○ |
現在，大学は学部・学科や研究科といった組織に着目した整理がなされている。今後は，教育の充実の観点から，学部・大学院を通じて，学士・修士・博士・専門職学位といった学位を与える課程（プログラム）中心の考え方に再整理していく必要があると考えられる。 |
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| （エ） |
学士課程 |
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《学士課程の多様性》 |
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| ○ |
社会が複雑かつ急激な変化を遂げる中で，各大学には，幅広い視野から物事をとらえ，高い倫理性に裏打ちされた的確な判断を下すことができる人材の育成が一層強く期待されている。各大学には，大学における「教養教育」や「専門教育」等の在り方を総合的に見直して再構築することにより，現状よりさらに充実した学士課程教育を展開することが強く求められる。 |
| ○ |
学士課程段階での教育には「教養教育」や「専門基礎教育」等の役割が期待される一方で，職業教育志向もかなり強い。したがって，今後の学士課程教育は，「21世紀型市民」の育成・充実を共通の目標として念頭に置きつつ，教育の具体的な方法論としては，様々な個性・特色を持つものに分化していくものと考えられる。例えば，学士課程段階では，教養教育と専門基礎教育を中心として主専攻・副専攻の組合せを基本としつつ，専門教育は修士・博士課程や専門職学位課程の段階で完成させるもの（言わば「総合的教養教育型」）や，学問分野の特性に応じて学士課程段階で専門教育を完成させるもの（言わば「専門教育完成型」）等，多様で質の高い教育を展開することが期待される。 |
| ○ |
大学（学士課程段階）への進学率の上昇や高等学校教育の多様化等に伴い，入学者の能力・適性や志向も多様化してきていること，また，伝統的学生のみならず社会人学生や外国人留学生が増加していること等を踏まえ，学士課程・短期大学の課程等の大学教育は，全体として一層の多様性を確保し，誰もがアクセスしやすい高等教育システムを構築することが求められている。 |
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《教養教育》 |
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| ○ |
新たに構築されるべき「教養教育」は，学生に，国際化や科学技術の進展等社会の激しい変化に対応し得る統合された知の基盤を与えるものでなければならない。各大学は，理系・文系，人文・社会・自然といった，かつての一般教育のような従来型の縦割りの学問分野による知識伝達型の教育や単なる入門教育ではなく，専門分野の枠を超えて共通に求められる知識や思考法等の知的な技法の獲得や，人間としての在り方や生き方に関する深い洞察，現実を正しく理解する力の涵養に努めることが期待される。 |
| ○ |
このような観点から，教養教育に携わる教員には高い力量が求められる。加えて，教員は教育のプロとしての自覚を持ち，絶えず授業内容や教育方法の改善に努める必要がある。入門段階の学生にも高度な知識を分かりやすく興味深い形で提供したり，学問を追究する姿勢や生き方を語ったりするなど，学生の学ぶ意欲や目的意識を刺激することも求められる。 |
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《専門教育》 |
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| ○ |
職業的素養にかかわる専門教育については，専門職大学院制度の発足を契機として，学士課程段階を中心に完成させるものと修士課程・専門職学位課程段階を中心に完成させるものを，学問分野の特性や各種職業資格との関連に応じて具体的に仕分けして考えていく必要がある。 |
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《カリキュラム，単位，年限》 |
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| ○ |
学士課程は，基本的役割として，学生の人格形成機能や生涯にわたる学習の基礎を培う機能を担っており，内容の充実した教養教育や専門教育を行うことが不可欠である。そこで，学士課程教育の充実のため，分野ごとにコア・カリキュラムが作成されることが望ましい。また，このコア・カリキュラムの実施状況は，機関別・分野別の大学評価と有機的に結び付けられることが期待される。 |
| ○ |
単位の考え方について，国は，基準上と実態上の違い，単位制度の実質化（単位制度の趣旨に沿った十分な学習量の確保）や学修時間の考え方と修業年限の問題等を改めて整理した上で，課程中心の制度設計をする必要がある。 |
| ○ |
学士課程教育の修業年限については，国際的通用性の確保や単位制度の実質化等に十分留意しつつ，検討していく必要がある。従前どおり学士課程を4年かけて卒業する経路のほか，修士・博士・専門職学位課程との関係では，学習経路が多様化するものと考えられる。この場合，特に第2章3（2）で  の機能を重視する大学が学士課程教育を総合的教養教育型にする場合においては，学士課程3年修了による大学院進学を積極的に活用することが考えられる。 |
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《就職活動》 |
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| ○ |
企業採用に向けた就職活動は，大学と産業界の連携の下，その早期化・長期化による学士課程教育への実質的な支障のないよう十分な配慮が必要である。さらに，修了・卒業直後の1年間での様々な活動体験や短期在外経験等を重視することも期待される。 |
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大学の選択に基づく個性・特色の表れ）に基づいて，緩やかに機能別に分化していくものと考えられる。