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3ページの外部評価の定義について、「自己評価結果を」という言葉が2回使われているが、最初の記述は必要ないのではないか。
「学校評価システムの構築」といった場合の学校評価とは、PDCAサイクルの「C」の部分のみを指していると考えるべきか、それとも「PDCAサイクル」全体に流れている評価機能を指すのか。個人的には、PDCAサイクルは日々の様々な場面で動くものであり、PDCAサイクル自体をモニタリングする評価機能があると考える。
9ページでは、自己評価について、課題の重点化を行なうとともに、「まず網羅的な点検・評価が必要」とあるが、これは学校評価の評価なのか、それとも、日常に行なわれているPDCAサイクルのことなのか、その点の整理が必要である。
第三者評価をも含めた学校評価は、学校の良さをアピールするもの、あるいは学校の重点課題に応じた取組を引き出すものとして機能させることが、日本の現状に照らすと優先されるべきと考える。網羅的な学校評価をここに位置づけると、旧来の学校評価に引き戻してしまう危険性があるため、ここでは記述しないほうが適当。
学校評価は、学校組織マネジメントや学校経営を機能させていく中で必要なものであり、学校経営システムの中でどう評価機能を位置づけるかを議論するべきである。
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「学校評価の用語の定義」の中の「外部評価（学校関係者評価）」に関してだが、「学校関係者評価」という捉え方を打ち出すのであれば、「学校関係者評価（外部評価）」とするべきではないか。そうでないと、引き続き「外部評価」が使われ続け、第三者評価を本格実施する際にまた用語を整理をする必要が生じる。
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外部評価または学校関係者評価に関しては、それが自己評価結果の評価であるということが一つの論点。二つ目の論点としては、評価を行うのが誰かということであるが、それは自己評価者でもなく第三者でもないということで「学校関係者」としていると理解。
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「学校関係者評価」という言葉を普及させようとすれば、「学校関係者評価」の意味の中に「外部評価」が含まれているという立場の取り方もある。また、学校によっては保護者を学校の内部に近いところに位置づけているところもあり、保護者の位置づけが内部か外部かは非常に微妙である。そのため、「学校関係者評価の一環としての保護者からの評価」という位置づけも考えられる。
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「学校関係者評価」を前面に打ち出すことについては賛成だが、その際、自己評価結果の評価であることを重視する必要がある。学校の自己評価結果に対して、その意義や妥当性を吟味するという評価の位置づけがあり、その評価者が利害関係者である学校関係者である、と考えた方がわかりやすい。
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自己評価結果を検証して評価を行なうということは、従来の説明と同じである。今まで通りの表現で、変わるということをアピールできるのか。定義では「学校関係者評価（外部評価）」の方が良いと考える。
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外部評価を、「学校関係者による自己評価結果をベースとする評価」とする考え方に賛成。ただし、「学校評価ガイドライン」の中で「外部評価」と明記してあるので、混乱が生じないかが懸念される。そこを説明できるなら、「学校関係者評価」に統一する方が望ましい。
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資料2の2ページ目にある保護者アンケートの結果について、これは自己評価結果を公表していないことのデータなのか、それとも、公表していながらそれが周知されていない結果なのか。実際には学校は、評価結果を相当公表しているが、「学校の自己評価」という表現ではなく、「保護者アンケート結果」や「学校の振り返り」等の表現を用いる場合があって、保護者は、それが学校の自己評価結果であるとは受け止められない場合があることを記述することが必要である。
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保護者の間で、学校評価をどのように受け止めるかが、十分に熟知されていない。その状況を踏まえて、内閣府が行なったアンケートについても説明を加えるべき。
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学校現場では、「外部評価」の内容について混乱が生じているので、「自己評価を検証し、評価を行なう」という方向性をきちんと出すのであれば、「学校関係者評価」に言葉を変えた方が明確になる。
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保護者へのアンケートの実施を外部評価ととらえている学校が多い。外部評価とはどのようなものかを、もう少しわかるようなかたちで表記できないか。
学校の立場からすると、アンケートによって、既に保護者等の声を聞いている、という認識を持っている学校は多い。そのような学校関係者に対して、外部評価の意図・趣旨を周知していくことが重要である。
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学校評価の類似概念である査察や監査というような概念と学校評価との相違点を述べる必要があるのではないか。
また、評価の主体として児童生徒を位置付けたいと言う意見に対する回答は、理屈としては考えておくべき。
「外部評価」の用語については、「学校評価ガイドライン」が策定された昨年3月からは、第三者評価が前面に出てきているという変化が見られる。したがって、第三者評価との違いを明らかにするためにも、「学校関係者評価」を定義することは、前回との整合性を保つ上で問題はないと考える。
「自己評価」については、定義とともに、例えば反省会やアンケートとの違いなど、何とどのように違うかを明記する必要があるのではないか。
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保護者等が学校の自己評価をあまり認知していないのは、自己評価結果の中にこのような学校にしたいというメッセージ性がないからではないのか。メッセージ性を持たせた公表結果にするためには、重点化が必要となると考える。
学校関係者評価に保護者をうまく巻き込んでいくことが、認知結果の向上につながっていくのではないか。その意味では、「学校関係者評価」を前面に出していくという本会議の議論に大変賛成する。
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9ページの では、「重点化を図る『課題指向型』の評価とともに、必要に応じて、網羅的あるいは一定の範囲で幅広な『全方位型』」とあるが、学校現場では逆に、教育委員会による全方位型の評価を多くの学校で行なっている中で、学校評価に本当にまじめに取り組んでいる学校は課題指向型に向かうという順序になっていると思われる。両方があっていいと思うので、一生懸命に全方位型の評価を行なっている学校にも考慮した書き方にすべき。 |
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11ページの で、「文部科学省が行なった第三者評価の試行では、学校の課題点や良さを見出して報告することに力点を置くべきである」とされている。その場合、専門家による評価と設置者による評価に乖離があった場合、誰がそれを埋め合わせるのか。
また、専門家による専門的・客観的な評価を、指導主事による指導とどう結びつけていくかが重要。専門家が行う評価を指導主事がどう受け止めて、学校の現場に下ろし、それを改善につなげるというサイクルがうまく流れていくのかが懸念される。
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自己評価、学校関係者評価、第三者評価、教育委員会の指導という学校評価の枠組みが、非常に複雑でわかりにくいため、現場でどの程度の人が理解できるかが危惧される。
また、研究指定を受けている水準の高い学校にはより頻繁に指導主事による訪問が行なわれているが、問題のある学校に対して頻繁に訪問するという体制はとられていない。第三者評価や学校評価で、ある学校に対する改善案が出されたとして、今の教育委員会の指導主事体制ではその要請に応えることができないと思う。
評価者の研修・資質の問題は非常に重要だと思う。現状では、学校を評価する力量において、信頼できる専門職集団は存在しないと思う。
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10ページの研修部分に関して、その対象として、教職員と指導主事の他、管理職を加えるとともに、各対象ごとに内容を具体的に示す必要がある。特に重点化に関連しては、目標管理の仕組みに関わる研修や、組織マネジメントに関わる研修を全国的に普及することが必要である。各地で行なわれている学校評価研修では、スキルのレベルの話や理念のレベルの内容しか行なわれていない場合が多い。
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設置者の支援という点に関しては、学校が、設置者に評価結果を報告することにとどまらず、教育委員会から支援の具体的なアクションをいただけるような仕組みが全国に広がっていくことが期待される。
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評価結果の設置者への報告に関しては、報告の方法や、観点について、もう少し丁寧に検討した方が良いのではないか。また、設置者からの支援や改善という双方向性を促すことにより新しい教育委員会の存在意義や役割に結びついていくと考えられる。
学校評価の研修については、その方法について、もう少し丁寧な記述があっても良いのではないかと考える。また、管理職とともに若手対象の研修も必要であり、その内容も、工夫が必要である。
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様々な研修が、様々な対象に対して必要である。学校管理者や外部評価者に対する1日や半日程度の研修や、指導主事に対する例えば2日間程度のより詳細な研修等、もう少し具体的に提示したほうがいいのではないか。また、学校評価に関する研修の全体像や学校経営評価等の位置づけをワンパラグラフ程度で入れられると良い。
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資料2の10ページのところで、「設置者は、学校評価結果について、学校改善のための基礎資料とする」とあるが、この基礎資料が膨大であると資料の作成が大変になるため、どのような基礎資料が必要となるかを明示していただきたい。
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11ページで、「現在、公立の義務教育諸学校においては、設置者あるいは人事権者である教育委員会による学校の評価が行なわれている例があり」とあるが、ここに事例をいくつか提示したほうが良いと思う。つまり、単なる学校訪問との相違を明確にすべき。
教育委員会による研修の充実については、マネジメントを念頭においたものであることを強調してもいいのではないか。
また、10ページにある「設置管理状況に対する評価」という記述は、設置管理者に対する学校が主体となった評価と受け取られる可能性があるため、「反映」のような文言にしたほうがよいのではないか。
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12，13ページの情報公開に関する記述は設置基準の第3条に関わる内容になっており、学校評価に関わる情報公開という内容になりきれていない。学校評価結果のどこを公開するか等、学校評価に踏み込んだ内容にするべき。
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情報公開は、とにかく学校に関する情報一般を公開するということが1点目、次に、学校評価にも関連して、どのようにメッセージ性やアピール性をこめて情報を公表できるかが重要である。 |
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第三者評価に関係して、評価者の専門性、信頼性、社会的な信用をどのように確立していくのかが1つの大きなテーマになると思う。
また、第三者評価評価の在り方としては、国が第三者評価に関わる場合の性格づけ、例えばランダム・サンプリングを行い、国が政策決定を行なう参考資料とする等を検討する必要がある。
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品川区の第三者評価の仕組みでは、58校の小・中学校の全てを第三者評価するのに5年かかるとともに、コストとしても毎年百数十万円かかる。第三者評価を日本全体のシステムとして構想するのは、財政的に難しいのではないかと考えられる。
それでもやらなければならない状況であれば、どのような条件ならできるかという条件論的な検討が必要。例えば、サンプリングのために国立教育政策研究所の一業務として第三者評価の試行を行なうことは可能ではないか。
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継続的にデータをモニタリングする方策としてこの第三者評価を行い、それを行政に反映していく仕組みならば、第三者評価も生きてくると思う。
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国が一定数の学校を第三者評価し、国の政策資料としてその結果を提供・公開し、それを基に政策議論を行なうという形が、予算的にも人材的にも、国が行なう場合の可能な方法ではないだろうか。
問題点としては、国が評価を行なった際に、評価した学校の経営改善方策についてを、国と教育委員会の間で見解がずれることがあること。
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日本の風土には第三者評価はなじまないという意見や、保護者や地域住民が第三者的に行なう評価が日本の風土にはなじむという意見もある。ただ、保護者や地域住民が第三者的に評価できるかという疑問もあり、バランスをとっていく必要がある。
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近隣校で互いに評価しあうという取組を行なっている学校がある。3校がチームとなり、2校が1校を評価するという形式であり、かなり良い意見が出ていた。
第三者評価の必要性は、ステークホルダー以外からの評価にあると思う。近隣校はステークホルダーなのではないかという意見もあるが、学校の校内の人間だけではないという点では校内のしがらみから離れることができる。
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自分のかかわった学校でも、中学校の評価を行なう際に、校区の小学校の教務主任全員と、高等学校の教務主任を入れ、自分が関わることで、教育の専門性と客観性の確保を実現しようとしている。日本で現実的に進められているのは、接続関係にある学校同士で、お互いの利害、専門的観点・客観的観点をうまく組み合わせたシステムの開発だと思う。
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文章の中で「監査としての要素を盛り込みつつ」とあるが、法令を遵守しているか否かを調べるものが監査であるならば、それは学校評価の対象外とすべき。もう少し緩やかな意味での監査ということならば、資料にある表現ぶりでも構わない。
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全ての領域で言えることだが、すぐれた情報や事例を集めてそれを紹介することについて、もっと積極的であってもいいのではないかと言う意見がある。学校評価に関しても、情報の共有や事例の収集・提供が必要ではないか。
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事例紹介を求められることがあるが、好事例をそっくりそのまま真似ることで、逆に失敗するケースもあるので、事例紹介には抑制的に対応してきた。
事例紹介では、より構造化した、分析まで加えることが必要である。
したがって、様々な取組の中から、失敗事例も含めた事例分析をもとにした紹介の仕組みが必要なのではないか。これは国というよりは教育学の課題であり、今後創設される教職大学院のカリキュラムの中で、展開することを期待する。
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教職大学院のカリキュラム開発や、コース開発なども、学校評価を普及させていく1つの支援システムの中の一環として、学校評価を普及するための環境整備という観点から、本資料に盛り込むことも考えられる。
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学校評価と教員評価については「学校評価と教員評価はそもそも目的が異なることから、あくまでも学校評価と教員の人事評価は切り分けて整理することが必要である」とされている。しかし、個人の評価抜きの全体評価はあり得ない。一方で、現実にはこの両者は乖離してしまっており、現実論を前提として、わたしはこの結論には賛成する。
ただし、システム開発上は、両者をどう連動させていくかということを課題設定すべきと考える。
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学校評価と教員評価はオーバーラップしている部分はあるが、表現としては資料2の案で適当である。
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問題を抱えた学校で改善が必要なケースでは、専門家による評価あるいは診断が必要となるが、今、大多数の学校では、専門家ではなく、保護者や学校関係者といった人の目を入れることが求められているのではないか。
第三者評価では専門的な視点が必要だが、学校関係者評価の段階では、アマチュアの目をどう生かすかが問われている。
教員の評価でも同じことが言え、受け手である児童・生徒の意見は、全面的に生かす必要はなくとも、評価の一項目としてはあってしかるべきではないか。
学校の情報公開では、現在の学校関係者だけでなく、今後、学校に関係する人に向けてもアピールすることが含まれているべきだと思う。
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情報の提供については、情報の内容の問題と、情報提供の方法の問題とを合わせて考えていく必要がある。同じ情報内容でも、受け手が違えば提供方法も変わってくる。ガイドラインにはその点が記載されているので、そのポイントも書き込まれると幸いである。
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本日は、研究や研修の重要性についての議論があったが、とりまとめとしては、もう少し踏み込んで、高等教育機関や大学院で、専門性をもった人材を養成する必要が有る旨を明記するべき。ただし、これは学校経営を大学院レベルで教育・研究し、その一環で学校評価もきちんと位置づけるという整理が必要だと考える。大学院レベルで学校経営に関する研究を行なうことは、学校の教職員からのニーズもある。また、長期的に専門性の向上にもつながる。
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教職大学院のモデルカリキュラムは、現在提示されているものでは、学校評価や学校経営に関する部分がまだ弱いと感じている。
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学校では様々な業務が行なわれており、全てが大事だと考える風土がある。逆に言えば削れるものは何もないと言う考えだが、マネジメントの観点からいえばそういうわけにもいかない。具体的には、手段の選択や、資源の投入が適切かどうかが、学校評価が学校の改善に向けて行なわれるにあたって重要である。
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学校現場ではスクラップ・アンド・ビルドができない。例えば、地域住民からの意見を切り捨てることが難しいため、その際に、専門家による適切なアドバイスがあれば重点化しやすくなると思う。
また、投入された資源や時間、資金が適切かどうかを学校自身で判断ができる評価があると良いと思う。
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20ページの下の の「ただし」以降の記述2行は、学校の反発を招く表現となる可能性がある。「真に改善を目指すためには」から始めてはどうか。
規制改革・民間開放推進会議への対応については、「閣議決定」の部分というのは重たい。なお、閣議決定の「学校教育活動に関する児童生徒・保護者による評価」を「アンケート」と読み替えれば矛盾しなくなるのではないか。 |
