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国語分科会

2003年9月29日 議事録
文化審議会国語分科会第16回議事要旨

文化審議会国語分科会第16回議事要旨



平成15年   9月29日(月)
午後2時〜午後4時30分
東海大学交友会館「阿蘇の間」





〔出 席者〕
(委員)    北原分科会長,阿刀田副分科会長,井出,臼井,岡部,沖山,甲斐,勝方,川島,工藤,小林,齋藤,舘野,田村,手納,藤原,三林各委員(計17名)
(文部科 学省・文化庁)   素川文化庁次長,寺脇文化部長,久保田国語課長,氏原主任国語調査官ほか関係官

〔配 布資料〕
   文化審議会国語分科会第15回議事要旨(案)
   「国語分科会報告(案)」のための論点整理
   「国語分科会報告(案)」の構成(素案)
参考資料1    「これからの時代に求められる国語力について−審議経過の概要−」
参考資料2    読書活動等小委員会の意見のまとめ
参考資料3    国語教育等小委員会の意見のまとめ

〔経 過概要〕
   事務局から,配布資料の確認があった。
   前回の議事要旨(案)について確認した。
   配布資料2について,事務局から説明があり,その後,論点ごとに意見交換を行った。その結果,次回の分科会には,今回出された意見を踏まえた「国語分科会報告案」の「たたき台」を作成すること,その作成については分科会長に一任することが了承された。
   配布資料3について,事務局から説明があり,基本的にこの「構成(素案)」が了承された。
   次回の国語分科会総会は,10月14日(火)の午後2時30分から開催することが確認された。開催場所は,東海大学校友会館の「望星の間」が予定されているが,委員には,事務局から改めて通知することとされた。
   意見交換における各委員の意見の要旨は次のとおりである。


   <「読書活動等小委員会の意見のまとめ」にかかわる論点について>
   今回の審議内容が初等・中等教育の中での読書ということであれば,文学作品を読むことだけでなく,「調べるための読書」も含むべきであると感じている。
       文学というのは一つのジャンルであるが,読書には,天文学や,歴史,経済など,人間の周りにあるいろいろな事象を調べるためのものがある。そのような文章を読む力というのは,読書の中で身に付けていくことであり,これを外してしまうと,今までより悪い状況になってしまうと思う。個々の子供たちが興味を引いたものを深く調べるということも読書の一つの形だろうと思うし,私個人としては「調べるため」という言い方は大変散文的で,余りいい表現ではないと思うが,文学作品ではないものも読書の対象に入れてほしいと思っている。
   
   現在も,中学校においては「調べるための読書」が行われている。学習指導要領の中の「読むこと」の学習の中にそれが位置付けられており,中学生が現に調べるための読みの学習をしているわけである。そして,これからは情報化がますます進むと思うが,調べる学習は当然社会の変化の中で重視すべき学習の一つになっていくと思う。また,調べる学習を通して,読書への発展,つながりというのも期待できると思うので,私も是非入れてほしいと考えている。
   
   「調べる読書」については,発達段階を踏まえて,こういう読み方がいかに必要かと示すことが大事だと思う。確か小学校5,6年のところで,「自分の課題を解決するために図鑑や事典などを活用して必要な情報を読む」とあり,「情報を読む」という言葉で出てきて,中学校,高校と一貫して非常に大事な読み方として今の国語科で育成すべき一つの柱になっている。
       この読み方の可能性は,あらかじめ与えられた文章の内容を読み取って,そこで終わりになるのではなく,調べた結果を文章にまとめるとか,発表するとか,表現活動に結び付くことであろう。言わば表現力の育成につながる大事な読み方である。こういう読み方が,情報という点から言えば,情報を収集・選択する過程で,非常に多様な情報の適否や正しいか否かということを判断する批判的な思考力の育成も期待され,創造的な思考力の育成にもかかわってくる。そういう意味も含めて,これからの時代に大事な言葉の力の一つだろう。
       何も学校でやらなくても,社会に出ればそういう力は必要になるのだから社会の中でという考え方もあるが,小学生から中学・高校生までインターネット情報がどんどん入ってくる中で,情報を批判的に読み取って活用していく力や調べる読み方というのは,今の子供たちの生活に必要な力として,是非小学校高学年,中学生辺りからは一つの柱として身に付けさせていきたいと思っている。
   
   私は一貫して,常に読書は読書であって,それには伝記も入っていれば,自然科学の本もあり,みな含まれるものだと考えていた。過度に文学的になるということは,やはり答申として避けた方がいいのではないか。
       文学作品は情報や調べることとは遠いことのようにおっしゃっているが,そのようなことはない。例えば,『銭形平次』を読めば,ああ,「石見銀山」というのは毒薬のことであったのか,それはあの辺のところで産出するものであったのかとかいうことを勉強して,後に行ったときに,ああ,なるほどと思ったり,芥川竜之介を読めば,東京人の生活とか平安時代の生活様式とかいうものがそこにみんな染み込んでくる,また,寺田寅彦の随筆などを読むと,これは情報的なものが一杯含まれているわけで,中学生くらいのときの読書は,いわゆる文学作品と言われているものもみんな情報的であった。私は,詩でさえ,あるときには情報的なソースに十分になり得るものだと思っている。
       だから,余り区別せず,背景にあるのは文学作品のことを言っているのだなということが総論的なところで言われるようなときは,むしろそのにおいを消すようなことを心掛け,読書は読書として表現していくと,それで大体大丈夫ではないか。読書というものは広いのだと考えて,もし必要であれば,ここで言う読書は文学作品だけではなく,広く伝記,歴史,社会科学,自然科学などの読み物も含めて考えるものとするとか,何かそのような記述をしていくような方向の方が良いのではないかと考える。
   
   「読書をめぐる状況等について」というところでは,1冊丸ごとの読書の状況というのが危機的に取り上げられている。小学生から高校生まで,できるだけ丸ごとの読書というものを推進していくということをずっと強調してきている。
       「学校教育において,「読書」を明確に位置付ける」のところで,国語科における読み方が話題になるが,調べるための読書,つまり行動のための読書のような情報収集ということは,ここに書かれても良い。私も読書を文学とは限ってなく,非文学などのいろいろな分野の読書は大事だと思うが,余り「調べるための読書」というところを強調しないでいいのではないか。
   
   一冊のある程度まとまった本を読むことの大切さを重視しつつ,本とは文学作品だけではないということで,内容について,調べるため,何のためと分けないということでよろしいのではないか。それから,「作家」と言ったときには「文学作品の作家」だろうが,この辺は余り突出させず,著名な作家や本をたくさん書いている「有名人」とか,「著述家」などとする方が良いのではないか。また,「大人向けの本格的な作品」のところは,「作品」と言うと,どうも芸術的な作品みたいな気がする。「作品」とか「作家」という言葉を使わないで,本や書物でいいのではないか。やはり,どうも端々に文学作品が中心であるかのようなところが出ているような気がするので,その辺は今ちょっとまとめさせていただいたような方向で,緩やかにして「たたき台」を作ってみたいと思う。


   <「国語教育等小委員会の意見のまとめ」にかかわる論点について>  
  1   「高次の情緒力」について
   「高次の情緒力」というのは,喜怒哀楽のような原初的な情緒と区別した,教育によって培われる情緒のことである。喜怒哀楽は生まれたばかりの子供とか犬でもあるかもしれないが,例えば懐かしさ・家族愛・郷土愛・祖国愛・他人の痛み・貧困に対する同情・もののあわれ,その他,教育によって培われる多くの情緒を他の喜怒哀楽と区別するために「高次の情緒力」と付けただけであるから,ほかのいかなる言葉でもかまわない。
       言葉というのは,長く使われ過ぎると意味を失ってしまうので,「情操」という言葉は余り適当ではない。しかし,例えば「情操力」とすると,こういう言葉は使われていないから「何か新しいことかな」と思う。内容を幾つか例示すれば大体意味が分かるのではないか。
       我々は,「自由」も,「誠実」も,「民主主義」も,別に定義をせずに,例を幾つも知っていて使いこなしているわけであり,定義をする必要はない。しかし,幾つかは必ず例示をする必要はある。分かりやすいけれども,どちらかというと新しい言葉の方が好ましいのではないか。「情操力」とか何か新しい響きの言葉にすれば,それで結構だと思う。
   
   「国語教育等小委員会の意見のまとめ」では,イメージ図において「情緒力・想像力(感じる力・想像する力)」とあり,「感じる力」と言うと,「考える力」と合わせて車の両輪のように瞬間的に思うので,逆に,「感じる」といういわゆる和語,訓読みの言葉で表現することが意外に新鮮に考えられるのではないか。「感じる力」や「考える力」の種は,本来,それぞれの人間が持っていると考えて,「感じる力の発見」のような,言い方をするという考え方はないだろうかと思った。訓読みでテーマとして打ち出すというのを提案したい。
   
   すべてを包含しているものを「情緒力」というのは,無理だろう。他人の痛みを自分の痛みとして感じることや美的感受性などは,祖国愛(日本の文化,伝統,自然を愛する心)とは性格が違うものだと思う。違うものを一緒にして,これを「情緒力」という言葉でくくろうとすることに,無理がある。
       もう一つ,ここで書かれていることは,ある特定の,例えば,祖国愛とか,日本の伝統であるとか,こういうものを子供に教え込むことであり,つまり教える中身に踏み込んでいるわけである。それは,この国語分科会に課せられている「国語力をいかに高めていくのか」ということから外れてきており,そこに違和感がある。
       しかも,2番目の議論になっている「小・中・高における国語科の授業時間数について」というところで,小学校で今大体8時間くらいある国語の授業時数を更に増やす,つまり余り理解力のない小学生の時に,こういう考え方をたたき込むんだというふうに読めて仕方がない。
       さらに,「高次の」というのは非常に分かりにくいのだが,教えなければいけないかのように読めてしまう。また,「論理的な思考を展開していくときに,その出発点となる最初の仮説を選ぶのは,その人の高次の情緒力」となっているが,基本的には,これは人間に対する,あるいは社会に対する知識だとか教養であると思う。そういうふうに書いておけば良いと思う。
   
   私は以前,道徳教育は学校教育全体で身に付けていくものではないかという意見を述べた。今ここに「学習指導要領」の「道徳」の内容項目があるのだが,中学校だけをちょっと拾い出してみると,例えば,世界の平和と人類,日本人としての自覚,郷土を愛する,父母の敬愛の念,勤労の尊さ,正義を重んじる,あるいは生命の尊さ,自然の愛護,個性や立場の尊重,友情の尊さ,人間愛,こういう項目があり,週1回の道徳でこれを取り上げて教えている。
       現在,どちらかというと,言語の教育としての国語科ということで国語科教育は進められているわけであるが,このままだと道徳教育とどう違うのだという質問は当然出てくると思う。そのときに,きちんと説明できるようにしておかないといけない。確かに今日の児童生徒,あるいは青少年の実態を見たときに,こういう力が欠けているのは事実なので,身に付けさせることは当然大事だと思うが,国語科の中でこれを余り強調してしまうのは,かなり抵抗があるのではないかと考えている。
   
   「情緒力」にしても,「感じる力」にしても非常にいい提案で,我々がここで論議してきた中で,一番意味のあることだと思う。恐らく抵抗はあろうが,これは戦後の日本の教育の「ある価値観」を転換するものだと思っている。だからこそ意味があり,是非ともこの考え方は入れるべきだと思う。
   
   小委員会でこのことを議論したときに,最初に賛成した。というのは,実は10年くらい前,提案した委員の書かれた『論理と情緒』という面白い文章が出ているのを見て非常に感激したからである。要するに,日本の伝統文化が持っている力,例えば,もののあわれを感じる力とか,そういうものがあるからこそ論理というものが力強く生まれてくるのだということを実によく解説されている。そのとおりだと私は思っている。
   
   先ほどの御発言の中で,喜怒哀楽の情緒と分けるということをおっしゃったが,例えば喜怒哀楽のうち,同じ悲しいという気持ちでも,実はかなり次元の高い悲しさもあるのではないかと思う。
       どの科目にも,徳育教育というのがやはり基本にないといけないのではないか。国語そのものが,私たちの国の伝統文化と言えば言えなくもないということなので,まだ「高次の情緒」という言葉そのものは理解しにくいところがあるが,考え方としては非常にいいのではないか。
   
   国語教育から考えると,日本の言語文化への理解と共感をはぐくむとか,国民としての,アイデンティティー形成にかかわる言語文化の継承とか,そういうことになるのかと思う。
       高校では古典という科目があるが,小中学校では古典に関する文章を読む機会が非常に少ない。小中学校のうちから日本の古典を読ませたり,それを通して日本の言語文化への理解と共感を育てたりするということは,これからの国語力として必要なことだと思う。この文章で言えば,日本の文化,伝統,自然を愛する心をはぐくんでいくという形になれば,国語教育の中に一つの柱として,これからの時代に必要な力として入ってくるし,理解しやすいのではないか。
   
   さっきいろいろ挙げられたことは,「思考力」あるいは「広い思考力」だけでいいのではないか。つまり,全部思考にかかわっていることで,今おっしゃったように,悲しみでも喜びでも,本能的に悲しいとか,つらいとか,うれしいとかということはある。しかし,そのうれしさの中に何が潜んでいるのかということは,やはり思考力がかかわってくるわけで,思考が入って初めて単純な動物の喜怒哀楽とは違うものが出てくる。感じる力でも何でも,それをあるレベルに高めていくものは全部脳の力,思考の力によっていることだから,広い思考力を培うということであろう。ある意味では,愛国心はつまらないと考えることもやはり思考力だと思うし,国語は日本語でやるわけであるから,いや応なしに日本の文化伝統というものとは非常に深いかかわりを持つわけである。ここではむしろ思考力を高めるというか,広い思考力を培うということが国語の一番基本的なことだし,思考というものは言語と密接に関係しているから,思考力というくらいのところでここは大丈夫なのではないかというのが私の考えである。
       感じるのも,ただ氷を触って冷たいと感じるだけではなくて,この冷たさの背後にあるのは何であろうかと,その冷たさのよって来るものを考える感覚が,より高次なものになっていくのではないかと思う。
   
   もちろん「広義の思考力」とすれば,それに全部含まれてしまうが,今度は「広義の思考力」の説明をしないといけない。通常の使われる範囲よりもっと広い意味に使われるわけである。そうすると,また「広義の思考力」を説明するのは面倒くさいという感じである。それだったら,何か別の言葉の方がいいのかという気持ちがしている。
       それから,先ほど物事の判断をしたりするのに知識とか教養だけでいいというようなことをおっしゃった方がいるのだが,知識と教養が必要なことは確実なことである。
       一つ例を挙げると,例えば,米を完全に自由化すれば,直ちに日本の国民は米が今の半分の値段で買えると思う。これは消費者,すなわち日本の全国民にとってすばらしいニュースになるわけである。しかし,それと同時に,もし完全に自由化したら日本中の農民が泣いてしまうわけである。非常につらい立場に追い込まれる。さらに,そのようなことが起きて農民が田園を捨てれば,田園は全部荒れ果ててしまう。日本の美しい自然,田園は壊されてしまう。これは大変なことである。しかも,そのようなものが壊されれば,日本の伝統的な美しい情緒,特に,もののあわれとか,繊細な美的感受性とか,そういうものはすべて美しい自然,繊細な自然の中で何千年にもわたって培われてきた伝統であるが,そういうものさえも揺らいでしまうわけである。
       そのようなもろもろの情緒があるかないかで,消費者が半額で米が買えるという経済的なことよりも,農民の心や,自然や,あるいは日本の情緒を大切にすると考えるかどうかが決まる。すなわち,そういう情緒があるかどうかによって判断というのは劇的に違ってくる。もちろん,知識とか教養,特に教養は非常に重要で,教養が7,8割かとも思うが,やはり情緒力というのは非常に決定的な役割をすると思うわけである。
   
   「思考」とか「感じる」という既に分かっている言葉で言っても,これは答申として出すときに,みんなが新しいという意識を持たない,危機感を持たない。そこで,いろいろ考えて,ここに落ち着いたので,私はこのままでいいと思う。
       「祖国愛」という言葉は,独り歩きしてしまいかねない,非常に右寄りの考え方をして,それをすり込もうとしているのではないかという批判が,例えば新聞に出たら,それを担いで,このすべてがつぶされるのではないかという心配がある。その意味で,「祖国愛」を削って,自らの文化,伝統,自然を愛する心というふうに言い換えて,「祖国愛」だけは引っ込めた方が受ける傷は少なくて,私たちの意図するところが伝わるのではないかと思っている。
   
   「情緒力」の代わりに「感受性」というふうな言葉で,受け止める力という見方もできるのではないか。教育というのは,知識を得ることによって自分を深めていき,いろんなことを知ることだが,武器としての能動性だけではなくて,それによって,心とか,頭とか,個人の感受性が変わるということが一番大事なことではないかと思う。
   
   「祖国愛」というところが余りにも刺激が強いということであれば,括弧を開いて,「祖国愛」を取るということが現実的な案かとも思う。
       「情緒力」に関しては,あえて耳慣れない言葉を出すということに意味があるのであって,こういうことは,検討を重ねていくとだんだんそういう角が取れてしまう。大体当たり前の言葉しか残らなくなっていく。そうすると,読む側も全然引っ掛かりを持てない。だから,やはりそういう引っ掛かりを感じるような言葉を残すというのもこういう提言においては非常に重要なことなので,これは何だ,分からないではないかということも含めて,人々がこの問題について考え始めるという効果を考えると,「情緒力」というのは消さなくていいのではないか。
       言い換えるとすれば,ほかには「感情力」,「文化的な感情」とか「文化的な感情力」ということもあるかとは思うが,せっかく長い間討議を経た中で生き残ってきた言葉でもあり,「情緒力」は推したいと思う。
       現実問題として「うざい」とか,「さみー」とか,「たりー」とか,「ムカつく」とか言っているわけである。そのような雑駁な感情,そういう中で生きていること自体が苦しいことなので,そのような,言ってみれば低次の感情表現しかできないことによって,自分たち自身を傷つけているような関係性から,少し上がるという意味では,「高次」というのはそれほど分かりにくくはないとも思っているので,普通の言葉に全部直してしまうというのは反対である。
   
   日本語というのは,日本の文化,伝統そのものだと思っており,ここに書いてある日本の文化,伝統というのは,日本語そのもののことを言っているのだろうと思うのだが,そういう意味合いではないのか。日本の文化,伝統を教えるというのは,やはり日本語を教えることなのではないかということで,何か堂々めぐりをしてくるという感じがしている。
   
   今日の御意見を踏まえて,たたき台を作ってみたいと思う。私の心配を申すと,「審議経過の概要」で述べている「考える力」「感じる力」「想像する力」「表す力」というような力,「高次の情緒力・論理的思考力・語彙力」という力,それから,目安に出てくる「聞く力・話す力・読む力・書く力」という力,その三つの力のカテゴリーがどう絡まっているのかという辺りが非常に難しい。
       国語の学習を通して,その人の基盤である「教養・価値観・感性」を育てていくということは,非常に分かる。「その出発点となる最初の仮説を選ぶのは,その人の高次の情緒力によると考えられる」という辺りは,さっき「教養・価値観・感性」でいいのではないかと言われ,私もいいような気がするのだが,どういうふうな関係になっているのか。この辺を整理しないと,内部矛盾を生み出したような報告になってしまうという心配をしている。
       ここは国語分科会なので,変わった言葉を使うとか,余り正しくない使い方をするのはまずいというようなことがあり,本当にみんなが認めるような,分かってもらえるような言葉遣いが一番大事なことだと思う。陳腐かもしれないが,むしろ「感じる力」とか「考える力」という方が,じわりじわりと正しさが効いてくるのではないかというようなことも思っている。
   
   前にイギリスでロイヤル・シェイクスピア劇団の方に話を聞いたときに,「私たちは英語というものを非常に大切にしている。特にシェイクスピアの英語は難しいが,それをいかに表現するかというので日夜努力して,それに誇りを持っている。」とおっしゃった。使い古されたような言葉でも,もっともっと追求していくと何か見付かるかもしれないので,変に難しい言葉を使ったり,変な言い回しをしたり,奇をてらったりしないで,今まである言葉の中で何か探してみる。そういうことをまた子供たちに教えてあげていただきたいと思う。だから,国語分科会でも余り難しい言葉を使わないでいただきたい。
   
   「高次の情緒力」に関する言い換えについては,この席だけではなくて小委員会のときに出ていた案も加えて吟味していただきたい。


  2   「授業時数を増やすこと」について
   小・中・高で国語を全面的に増やすことに賛成というのには,全く反対である。この分科会は国語科の利権伸長のためにやっているわけではないので,全くそれには賛成できないということが第一である。
       初等教育でとにかく激増してほしい,それだけを訴えている。確かに今,中学校は週3時間とか4時間なので,これを減らしたら大変なことになってしまう。小学校や高校が現状のままだったら,中学校を増やすことには当然賛成である。しかし,小学校を何時間も増やしたいというときに,なおかつそれに中学校も高校もというと,これは全く通らない話である。例えば,小学校で国語を増やすということは,2時間増やすだけでも大変な戦争が待っているわけである。理科や社会の先生も,算数,数学の先生も,すべての人がものすごい反対をする。それをかいくぐって増やさなければいけない。そのときに中学や,高校まで増やすということは,とてもではないが全く不可能である。そんなことを言ったら,文科省が困ってしまって,あるいは完全に無視されるわけである。これでは,国語科の利権伸長をしているだけではないか。特に国語の先生がこの分科会には随分いるので,英語の人は英語を主張して,数学の人は数学を主張して,自分たちの利権伸長をというのと全く同じ構図になってしまうわけである。
       それから,私は,今度の国語分科会というのは,別に日本人の国語力を上げるためと思ったことは一度もない。もっと大きなことは,日本が,政治家も,官僚も,学者も,財界も,先生も,生徒も,何もかもすべてがうまく行かなくなってきており,ある意味では世界的にそういう傾向にある。これを一体どうしたらよいかということである。例えば,日本の指導者などにおける大局観とか長期的展望とかがなくなっていると,一般の国民に価値判断力,道徳心,そういうものがなくなってくる。それが日本を全面的に駄目にしている。一部分だけではなくて全面的なわけである。そして,そういうものをきちんと直すためには,教養とか,情緒力とか,そういうものが必要だということである。そして,この教養とか情緒力を取り戻すためには,特に9割以上の教養は活字文化によって得られるわけで,情緒力も読書等の活字文化であり,要するに,日本を再生するためには活字文化の再生以外にない,私はそういう信念を固く持っている。それ以外のことでは全く立ち直れない。対症療法ではもう駄目で,体全体の体質が劣化してしまったということである。この活字文化を復興するにはどうしたらよいかということで,そのための国語教育について考えているのである。
       したがって,この分科会というのは,先ほど3ページ目にあったように,「自ら本に手を伸ばす子供」を育てることが最大の目標なのである。これが日本の再生に必要である。要するに,活字を怖がらない子供である。そのための国語教育をどうしたらよいかということである。
       例えば,何で漢字をそんなに増やさなければいけないかについては,これも,漢字というものが結局はほとんど読書力に通ずるものだからである。そして,読書をきちんとさせるために,とにかく漢字を徹底的に小学校で教育しないと間に合わない。要するに,そのような意味で国語教育と読書とが一連で来ているわけである。
       国語力を増やすためにというのは,この諮問の中のどこに書いてあるのか,私は全く発見できない。目安のことはもちろん触れてあるが,当面の国語に関して文部科学大臣がこのような諮問をしてきたということは,それが今日本にとって焦眉の急であるからである。
   
   実は昨年,経済同友会のメンバーがいろいろな学校に行って,3年間で400回ぐらいの講演をしている。中・高でどのような話を聞きたいかというアンケートの中で一番多かったのが,生きがいとか,いかに生きるか,どのような夢を持つのか,夢にかかわること,人間として生きるというのはどういうことか,強さというのはどういうことか,こういうことを子供たちは知りたがっているということである。こういうものはすべて自分が生きている1回だけの人生の中では出てこない。人の話を聞く,読むということからしか出てこないと思う。そういう面から,私は初等教育の中で国語を増やすということは大変意味のあることだと思う。
       ただ,そのかわりに,国語の教育というのは,調べもののための読書というものも含む国語であってほしい。理科系のこと,歴史のこと,いかに生きたいかというテーマを持って読書をすることとか,そのような方向に,本当は行かなければいけないのではないかという気持ちを持っている。
   
   小委員会において中学校の時数を増やすことについては私だけということで,表記されなかったわけであるが,両論併記ということが可能ならば,私は増やすという意見も併記してほしいと思っている。
       まず,「国語教育等小委員会の意見のまとめ」の3ページを見ても,国語科への期待というのが非常に大きい。国語教育は社会全体の課題であり,児童生徒の実態を見ても非常に課題が大きい。言語生活の課題を見ても大きいと思うし,高次の情緒力とか論理的な思考力,更に本を読ませる,中には演劇教育をという意見も出てきている。国語教育においては「話す・聞く」「読む」「書く」の非常に広い領域を指導するということで,発達段階から考えても子供から大人へ思春期を迎えて大きく変わっていく時期でもあるが,今中学校では1年生は4時間あるが,2,3年生は3時間しかない。この4,3,3の中には習字も含まれているのである。1年生だと約1時間は習字に取られる。2年生,3年生でも書写についてはある程度の時数を割くわけで,この三つの領域,それから言語事項には語彙力を育成するということで示されているが,語彙等にかかわる事項もあるわけで,内容的にも非常に広いわけである。
       こういうことを教えるのに,年間105時間から,1年生で習字,書写を含めて140時間であり,時数が少なくて多くの教員は実態として非常に困っている。そういう実態を踏まえて,私は,微増であっても増やしていただきたいと考えている。
   
   どう考えても,中学校で週2,3時間でいいとは思わない。だから,入れるとすれば,小中学校では国語の授業時間を大幅に増やすとしてほしい。
   
   外国語大学の先生たちが,国語が100できる人は第1外国語が80,第2外国語が60,国語が60しかできない人は第1外国語は60以下しかできないとはっきりおっしゃっている。したがって,やはり国語が大事だと思うのだが,いかがだろうか。
   
   単に小学校の授業数を増やすだけでいいのか,その辺は教育現場から見たらどうなのか。つまり,教え方や教科書の作り方がまずいのではないか。小学校だと週8時間ぐらいあるということは,1日に2時間ぐらいある日があることになる。そうすると,これは単に数字を増やす,量を増やす話ではなくて,中身の教え方に問題があるのではないか,と前回聞いたのだが,だれからもお答えがなかった。そこはどうなのか。
   
   小学校で増やすという前提では,国語は2科目構成にするのがいいだろう。元来,言語の運用能力を育てる面と,読書とか古典を読ませるという面の二つの面があって,今の国語は何でも入れてしまっている。小学校の単位を増やして基本的に国語科を2科目構成にしていくという形であれば,現実的であろうと思っている。
   
   小・中・高を通して,先生方は大学を出てから,教え方,教材内容等についての勉強していないかというと,そんなことはない。各都道府県の教育委員会では5年次研修とか10年次研修,各市町村単位の研究会等を設けて,組織的に,教員自身が自発的あるいは組織の中で自分の実践力を高めるという研修を続けているので,一概に先生方を否定的に言っては問題であろう。いろんな教科,あるいは学校教育全体にかかわって,様々な研修をしつつ,日々の学校経営,あるいは学級経営をしていることについても御認識を賜りたいと思う。
   
   確かに,教員は研修を積んで授業の改善に努めているところであるが,全部の教員が本当に工夫された良い授業を行っているかというと,実態として課題はあるだろうと思っている。現行の学習指導要領に入って2年目を迎え,以前は,どちらかというと教師が一方的に生徒に教え込むという授業が多かったが,今は主体的に生徒が学ぶ授業という学習指導要領の指針に照らして,教師も研修を積んでいるところである。
       学校だけの研修,区や市での研修,都,県での研修,あるいは全国での研修等々,いろいろな研修の機会はある。実際に,本年度は夏休みに非常に多くの教員がこれらの研修会に参加した。私も毎年,都の研修センターの国語の講師として行っているが,例えば昨年受け持った講座は,中学校の教員は10名程度だったが,今年は80名の申し込みがあって,全部を受け入れることができなかった。中には定員の5倍,あるいは10倍などという講座もあったそうで,非常に多くの教員が進んで授業の改善を図るための研修を行おうという努力をしているところである。1年,2年,3年とたてば,どんどん質的な改善というのも行われてくると私は大いに期待している。御指摘の授業の工夫,改善ということだが,それは必要だと思う。
   
   現場の先生が頑張っているのはよく分かった。我々が提言するときに,国語力を付けるためという面から,小・中では言葉にこだわる先生が多いとか,高等学校の先生などになると,文学的なことを中心にやるような人が多いとか,時間だけでなく,そういうのに注文を付けるという方向はあっていいと思う。
       また,小学校段階が最も国語力の向上に重要な時期でありというように,「最も」というのはあっても,中・高,あるいは大学,社会人辺りについて,どうでもいいというふうなとらえ方ではなくて,子供を育てる立場の人にも,読書と同じように,もうちょっと言葉についての普及運動をして,次の世代を大人ぐるみで育てていくような方向とか,そのようなことも必要だということは言ってよいのではないか。
   
   時間もさることながら,「自ら本に手を伸ばす子供」という点が大事である。それは本に手を伸ばすのに限らず,いわゆる国語にかかわることに自ら手を伸ばすというポイントを丁寧に強める必要があるのではないかと思う。
       実際に,現場に伺うと,とても熱心な先生方がおり,いろいろ工夫をしている。しかし,主にその工夫の仕方の傾向は,教師が自分でしっかりお膳立てをして,それを「見る・聞く・話す・読む」ということで,「こうすればあなたにはおいしく食べられますよ」という感じなのである。子供はそれを口を開けて受け取る。それをいかに上手に口を開けて受け取るかというところに力点を置いているように見受けられる場合が多い。だから,子供たちは黙って何もしないで「はい」と言っているだけというか,今の過保護なお母さんと同じなのである。転ぶ前に下に敷物を置くみたいなものである。
       もしも時間を増やすということを考えるならば,例えば,子供たちが作る授業のような,子供に任せる時間,子供が先生に教えたくなる時間というふうな感じでとらえてみると,先生方も「そうか」と思ってくれるような気がする。せっかくの大事な力をそっちに向けていただけると良いのではないか。
   
   私の小委員会での理解は,小学校,中学校,高校でメリハリを付けるということに関しては,中・高における理科,社会科等における教育は,現代国語で求めている力とかなりオーバーラップしているものがあるということで,バーター取引が成り立つのではないか。
       小学校の段階で国語科の時間を増やすことが必要ということに関しては,多分,小委員会の中では異論はなかった話である。ただ,授業のやり方を変えるという点に関しては,その基礎,基本の技術を身に付けるということを考えると,繰り返し学習というのがどうしても必要になる。そういう意味では,多くの知識を身に付けさせるということに力点を置こうと思えば,どうしても時間が必要になるというのも学習という側面を考えると真理かと思う。初等教育で国語科の基礎,基本の力を付けるということを主目標に置くのであれば,時間が必要だということは必然だと考えている。
   
   「国語教育等小委員会の意見のまとめ」の8ページに他教科の話が出ており,国語科と他教科の関係ということで,「メモやノートを取ることなどを」とあるのだが,メモを取る力というものが非常に大切だと思う。特に今は板書を写すのさえ遅く,それで他教科でも授業時間が取られ過ぎている。板書を写すというのが精一杯の高校生が大学に入ってきているのが現状で,教員が話した内容をメモして,それを先生が話したように再生できるというのが教育の一応の目標だと私は思っている。ところが,先生の話を再生できるというのは現時点では非常に大切なことなのに,ほとんどそういう練習はなされない。それは国語科に限らないことなのである。社会も理科もほとんど言語活動であることは明らかで,社会科の知識であろうが,理科の知識であろうが,先生が説明をしたらそれをメモして,そのメモを基に自分で話をし,そのことによって記憶するというのが王道だろうと思い,そういう教育方法を提案している。全教科において,先生の話をメモしてそれを自分で話せるという,その循環をするためには国語力が基盤になるわけである。だから,全教科がほとんど言語活動である。ここで,是非メモする力,メモを取る習慣というものを強調してほしい。
       後ろの方に聞く力・話す力が分かれているが,私がやっている実践では,「話すことを前提にして聞く」のと「ただ聞く」のでは,聞く時点で雲泥の差が出てしまう。「次は話してもらうよ」と言ってメモしてもらったら,小学生にも中学生にもやったが,子供たちの活動は全く変わるので,話す,再生するということを前提にした聞く力というのは強調していただきたい。
   
   今,問題になっている小・中・高全体のカリキュラムを見渡してというところで,一応小学校のところを「大幅に増やす」という表現はそのとおり行くわけであるが,いろんな考え方ができるので,「逆に」という言い方を取ってしまう書き方もできるというのが一つの意見である。
       二つ目は,「中・高においては個人差において選択科目を」というように,高校だけではなくて「中・高」という書き方もできそうだと思う。一つの直し方でも,二つの方法があるのではないかということを申し上げたい。
   
   何をどういうふうに教えるかということと,授業数がどのくらいが適正なのかということは絡んでくるわけで,ここに書いてあるように,何でもかんでも道徳心までも国語の授業で教えましょうと言えば,今の倍ぐらいあっても足りないわけである。そういうことまで考えないと,量の問題は決着が付かないのではないか。
   
   ここの文章を「したがって,小・中・高全体のカリキュラムを見渡して,小・中学校では国語の授業時間を増やすことも必要であろう」というふうに直していただけたらと思う。高校は,既にほとんどが選択科目になっており,別にこんなことを書いてもバーターの条件にも何にもなっていない。
       一番問題なのは,中学校がかつて5時間あった国語の授業が,3時間になってしまっていることである。授業方法の改善は相当やらなければならないし,講義式の一問一答とか精読を中心にした読み方だけではなく,様々な授業のやり方を工夫しなければならないのだが,工夫するといっても,週3時間で何ができるのかというのが中学校の先生方の実感だろう。是非,中学校の国語の授業時数を増やすという言葉を入れていただきたい。
       小学校についても,5,6年生は5時間になる。学年全体を通して,1,2年は8時間だが,だんだん減っていって5,6年は5時間になる。6年間全体を通してどのくらいの時間が適当なのか,内容と合わせて検討してもらいたい。
   
   国語教育等小委員会のまとめの書き方が十分意を尽くしていなくて,大分誤解されてしまっている感じがする。ここでは,現状の発想の転換をしたらいかに今の現状よりはいい方向に向かうことができるのかということを,少しでも分かる形で出すべきだと思う。教育の根本的なところで何が大事かという発想aの転換をするきっかけをここで出すという問題だと思う。
       書き方のところで,実際には,時間数がどうかというのはこういう場ではないところで話し合われることだと思う。是非,お願いしたいのは,なぜ小学校低学年で集中してやらなければいけないのか,一言でも教えていただきたい。
   
   中学校で増やすことには絶対に触れてほしくない。例えば5時間が3,4時間になったのは,数学も他の科目も,ゆとり教育が導入されて土曜日がなくなったからで,主要教科は全部減らされているわけである。それを言い出したら全くらちが明かなくなるので,中学には触れないのが一番良い。
       小学校をなぜ強調するか。これは発達心理学的に言っても,すべての知的活動の基礎ということだからである。小学校で国語をびしっと固めないと,他の教科どころではなくすべての知的活動が遅滞してしまうということである。したがって,このようなことは我々が議論しなくても,江戸時代から寺子屋で「読み・書き・そろばん」と言われており,諸外国では現在でも4年生までは半分近くが国語である。したがって,ここでも特に4年生までは国語を圧倒的に増やしていただく。
       ただし,増やすということは何を意味するかというと,他の教科を減らすということなので,これによくよく神経を使わないといけない。例えば4年生までに,私は理科と社会と生活と家庭を全部放り出して国語に振り向けたいと思っている。そうすると,その人たちに対して何か補償というか,何かがないといけない。そのときに,中学や高校のことまで強調したら,全く答申として迫力も何もなくなり,単なる我田引水じゃないかという運命に終わることになる。したがって,中学を増やすことには反対である。


  3   「漢字学習」について
   漢字学習の部分に無理があると発言したのは私である。提案された委員の趣旨はよく分かったが,それでも,私はこれにやはり全面的に反対をする。
       理由は何かというと,現在,小学校6年間で1006字の音訓の「読み書き」というのを学習し,中学校で6年間の分の「書き」というところを完成させるということで,高校入試にはその1006字の書き取りが出ている,これが現状である。その現状というのは,やはり50年間の漢字教育ということがあって,全国的な漢字調査をいろいろした上で,学年別の配当も考えているわけである。常用漢字の1945字を一挙に小学校に流し込むことになると,単なる問題集で済むのではなくて,漢字を使った教材文というのを教科書に入れないといけない。かなり難解な文章というのがそこに出てくることになる。しかも,漢字を使った熟語表現というのは,子供たちの論理,表現,思考というものと合わないといけない。そこまで小学校の子供たちを追い込むということは不可能であると考えるからである。
       例えば「がい」という漢字が常用漢字の中で10ほどあるわけだが,この中には,例えば弾劾裁判の「劾」,慨嘆する・感慨を覚えるの「慨」,該当の「該」,概略・概要の「概」,生涯の「涯」というのがある。以上のことだけでも,どういうような教材文の中にそれを持っていって,子供たちと学習するのかということを考えてしまう。戦前のように,理科,社会の授業を国語の中に入れたとしても,これは到底付いていけない。常用漢字というのは,やはり小学校,中学校9年間で一通り読めるようにというとらえ方が良いのではないかと思うわけである。
   
   漢字に振り仮名を付けて出すということで,すべての漢字の「書き」はできなくてもよいのではないか。それと,必ずしも本文に引用しなくても,漢字は漢字としてやっていいのではないかというふうに私は思っている。この漢字は使えない云々とやっていく結果が,今の小学校の教科書の幼稚さにつながっていると思っているので,そういう発想は,もちろん飛躍はあるかもしれないが,漢字というものは漢字として教えるという発想で,多分これは提言されていると思う。
       今は,教科書の本文に出てきた中の漢字を明示するという形であり,そこに制約が生まれる。難しい作業になってしまうので,漢字を漢字として取り出して,それを本文とは別に習練する,繰り返しの練習で習練していくということになると,全部書けるかどうかは別としても,「生涯を生きる」とか,「該当する」とか,そういうことは読めて,意味が何となく分かっていくのではないか。
   
   これまでの国語教育では,教材文から外した形での単独の漢字の提示というのはない。だから,もしそのようにするとしたら,教科書の在り方というのが違ってくるし,国語教育の在り方も違ってくるわけで,こういう形でルビ付きの漢字をすべて提示するということになると,私としては文化審議会だけではなくて,できれば初中局との十分な打合せが必要というような気がする。
   
   8ページの「漢字指導の徹底を考える」というところの記述というのは,現状を踏まえて修正するならば,小学校,中学校の義務教育9年間において常用漢字のすべてが読めるようにということである方が,穏やかな流れ方をするのではないか。
       現在,小学校6年間で1006字の配当があるが,中学校までの段階を考えて,読み書き全部を考えて1006字を配当しているわけである。それも中学校段階まで,義務教育全体を考えて9年間において学年別漢字配当表を考えていけば,書ける文字というのも1500字ぐらいまで配当することができるということで,現在の漢字指導の在り方を振り返って,ここの文言を若干直すということで,改定を考えたらどうか。
       かつて昭和7年度から15年度まで,「さくら読本」の時代には6年間でおよそ1350字種だった。小学校で,読み書き共に覚えるのは大体1350字であった。
   
   「すべての常用漢字を読めるように」ということは,前段の「小学校では国語の授業時間を大幅に増やし」ということを踏まえてのことではないのか。時間を増やさないと,とても無理だろう。また,経験上,読みだけならば,授業時数を増やすということが前提で行けばそう難しいとは思っていない。
       ただし,授業時数を増やすというところも,学校週5日制で,今の小学校や中学校は授業日数の確保すらなかなか大変である。つまり学校行事もあり,いろんな時間に取られて,なかなか授業時数そのものを確保することも難しい。現実的には,ここのところは基本的な考え方の中の小学校の国語の授業時間を大幅に増やすということの前提がなければ,やはり難しいのではないかと理解している。
   
   今の御意見には全く賛成で,もちろん大幅に増やすという前提の下でのことである。これは1時間とか,その程度増えなければ全く不可能である。
       それから,先ほどの昭和7年の1350字というのは確かにそうである。ただし,あのころは正字であり,しかも読み書きともにである。今は大分漢字も楽になっており,読むだけで,しかも時間を増やすということで行うものである。
       それから,先ほどからの教え方の工夫というのも非常に重要な意見で,例えば今,小学校1年生では「学校へ行く」というのは全部平仮名で書いてあるが,それを1年生のうちから,「学校」とか,「行く」とか,「先生」とか,「遠足」とか,そういうのは全部漢字で出す。例えば,石井式の漢字の学習法などもあるわけで,できて30年近くたって,ほとんど実証されており,子供たちは「がっこう」と平仮名4字で書くよりも漢字でやった方がはるかに覚えやすい。しかも,書く力もだんだん自然に出てくるなど,そういう知見があるわけであるから,そのような教え方の工夫は可能である。
       それから,1945字が不可能ということであるが,中国では5年生ぐらいまでに3000字ぐらい覚えている。もちろん日本の場合には音と訓があり,中国と同じではないが,すべての読み方を教える必要はないわけで,大体の読み方を教えるくらいでいいのではないか。
       その上で,小・中学生のことを言うと,最近のいろいろな調査を見ると分かるように,日本の子供は世界で最も勉強しない子供になっている。2時間以上勉強する子が,日本では統計によるとたった23%,アメリカで41%,韓国で63%と,昔からの日本の勤勉さというのは失われて,このように甘やかしてきている。こういう子供たちにもっと勉強してもらう。いろいろな教え方を検討すれば,私は1945字は全く不可能な数とは思わない。科学的に1945字が可能だという証明も持っていないが,そういうものを目標にして,常用漢字を読めるように漢字教育を立て直すことが非常に重要ではないのか。
       政策的な面で,やはり初等教育において国語を増やすという場合に,国語はすべての知的活動の基礎であると言うのが一番である。2番目に,日本国民のだれにでも分かるように,漢字をこれだけ教えるんだということを示す。国語は今現在8時間と言ったが,学校の先生たちに「4年生ぐらいでどのくらいですか」と伺うと,大体3〜4時間であるそうだ。行事とか何かがあると,国語の時間が多いからといって,国語の時間がどんどんつぶされてしまっているらしい。これは,他の教科の先生が,理科にしろ,社会にしろ,算数にしろ全部国語でやっているから大丈夫だというような意識を持っていることが関係している。したがって,国語はどうしても主役にならなければいけないものであるから,そういう政策的な意味でも,漢字教育のアドバルーンを上げるということは非常に重要なことだと思うわけである。
   
   漢字のことを入れるということは大賛成である。小学校の国語の教科書に書き下しをするときに,撥音,拗音,平仮名などの,まだ習っていないことになっている言葉は使ってはならないという。ある種の自主規制というか,何となく言わず語らずのうちにそうなっている。だから,漢字は使えない。「お父さん」「お母さん」も無理だったりする。それから,助詞が無理だと言うので,では何の詩を書けばいいのかというので,泣いたこともある。
       私が小学校の1年生の時に,隣の女の子が「ムツキヒヒチャカポコテンテン」と言った。これは何かと言ったら,「熊」という字であり,すぐ覚えてしまった。本当に頭からちゃんと漢字も使っていいというような提案,場を作る,そのための第一歩というのは是非提言できればと思っている。
   
   漢字を増やすということについては同意する。ある新聞の夕刊の2面に「窓   論説委員室から」という欄があるのだが,ここでは振り仮名を振っている。その振り仮名の基準は,小学校で学んだものには振らないが,それ以外には振るということでやっているのだが,非常に不便である。小学生の読める漢字というのは非常に不自由だなという感じがしている。
       教え方によってはもう少し漢字は教えられるのではないかという気がしている。また,1006字については,配当表というのがあり,これは非常に不自由で,もう少し教えても,これは行けるのではないか。私は,基本的に国語というのは漢字がない限りはさっきの思考力も教養も付かないということで,へんてこな道徳心を教えるよりはちゃんと漢字をたくさん教えた方がいい。だから,常用漢字もすべて教えた方がいいと思っている。
   
   このごろ感じるのは,日本にいる外国人が随分漢字が分かるようになっていることである。新聞も読める人がたくさんいる。小学生以外にも,大人でも,外国人でも,若い人たちがどんどん漢字をたくさん使えるようになってきているので,そういうことも少しは考慮していくべきではないかという感じを持っている。
   
   ワープロ等の情報機器が普及して,漢字環境が整備されているということは考慮してもいいのではないかと思う。


   <「国語分科会報告(案)」の構成(素案)について>
   国語教育等小委員会の3ページ辺りに入るのではと思うのだが,国語教育の向上が目的であると同時に,国語教育が言語のベースとして,すべてのほかの教科及び学問,活動の基盤である,ツールであるという言及がどこにもないので,それをどこかに入れるということを提案したいと思う。
   
   「構成(素案)」の柱のタイトルが,何々の在り方というので統一されているが,柱のところで,「何とかをしよう」とか,「何とかすべきである」とかいうような具体的な提案を出すわけにはいかないものか。



(文化庁文化部国語課)

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