1．日時

令和8年4月6日（月曜日）16時00分～18時00分

2．場所

WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式

3．議題

1. 学習内容に関する課題を踏まえた「思考力、判断力、表現力等」の整理等について
2. 評価の在り方等について
3. その他

4．議事録

【島田主査】　　定刻となりましたので、ただいまから第7回国語ワーキンググループを始めます。委員の皆様には、新年度のお忙しい中ご出席いただき、どうもありがとうございます。本年度も引き続きよろしくお願いいたします。
　現在、画面では進行資料をご覧いただいております。こちらの画面のとおり、本日の議題は、議題の1「学習内容に関する課題を踏まえた思考力、判断力、表現力等の整理等について」、議題の2「評価の在り方等について」となります。
　まず議題1について事務局からのご説明の後、意見交換を行います。その後、議題の2について事務局からの説明の後、意見交換を行います。本日の流れのご説明は以上となります。
　それでは、早速ですが、議題に移ってまいりたいと思います。まず議題の1、学習内容に関する課題を踏まえた思考力、判断力、表現力等の整理等について、事務局より説明をお願いいたします。
【髙見主任教育企画調整官】　　はい、それではお手元の資料の1をご覧ください。2ページ目でございます。
　まず議題の1、「学習内容に関する課題を踏まえた「思考力、判断力、表現力等」の整理等について」説明いたします。本日の論点ですが、大きく2つ。1つ目といたしまして、「話や文章の機能（仮称）の検討」。そして論点の2として、「思考力、判断力、表現力等」の事項の構造的な示し方についてご議論いただければと存じます。
　3ページ目をご覧ください。本日ご議論いただく内容でございますが、第1回の国語ワーキンググループの資料1、今画面投影しているものでございますが、ここでお示しした検討事項、論点のうち、赤枠で示した「目的や場面に応じたコミュニケーション」と、「目的に応じた文章理解、情報の評価・熟考」に関わるものとして捉えていただければと存じます。
　4ページ目をご覧ください。論点の1でございますが、まず「話や文章の機能（仮称）」の検討についてです。ここでは国語科の授業で扱う話や文章を、話や文章の機能という観点から捉え直して整理し、「思考力、判断力、表現力等」の内容の整理につなげてはどうかということを提案したいと考えております。
　まず議論の前提、左側を確認いただければと存じますが、今回の改訂では、分かりやすく使いやすい学習指導要領の実現を通じて、主体的・対話的・深い学びの実装を図る観点から、学習指導要領の内容について、高次の資質・能力を基に表形式で構造化を図ることを目指しています。
　7ページの参考の資料1のとおりでございますけれども、第5回ワーキンググループでは、高次の資質・能力の案を示したところでご議論いただいたところでございます。
　4ページ目にお戻りください。左側で次ですけれども、学習指導要領の「思考力、判断力、表現力等」の事項では、この高次の資質・能力のうち、「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」を、単元の学習で児童生徒が身につける資質・能力として具体化して示す必要があります。そのためには単元でどのような話や文章を扱い、その中でどのような思考・判断・表現が働くのかを分かりやすく示す必要があると考えております。
　その際、8ページ目の参考の2も合わせてご覧いただければと存じますが、第2回ワーキンググループでは、話や文章の種類について、「言葉を使う目的（仮称）」でございましたけれども、これによる整理を行いましたので、この整理も踏まえながら、社会的な文脈の中で果たす主な機能という観点から再整理をすることで、そこで働く思考、判断、表現をより具体的に示しやすくするなどではないかと考えております。
　4ページ目に戻ります。左下に戻りますが、「思考力、判断力、表現力等の総合的な発揮」を育成するためには、児童生徒が複数の単元の学習で出会う様々な話や文章の特徴を、単なる表面的な形式として捉えるのではなく、社会的な文脈の中でどのように機能を果たしているのかという観点から捉えられるようにすることが重要だと考えております。その指導のイメージにつきましては、6ページの補足イメージ2で示しておりますが、こちらは後ほど触れさせていただきます。
　また4ページに戻りますが、実際の話や文章については、多くの場合、様々な機能を複合的に果たしています。しかしながら発展の途上にある児童生徒が、それらの機能を段階的に捉えられるようにするためには、主な機能に着目して学習活動を組織し、教育課程を系統的に編成できるように構造化して整理する必要があると考えております。今回は学習指導の構造化の議論を行っていますので、このような教育的な視点からご議論をいただければというふうに考えているところでございます。
　続きまして右側の具体的論点をご覧ください。先ほど申し上げました議論の前提を踏まえまして、ここでの具体的な論点を掲げております。まず1つ目の黒丸にあるとおり、第2回ワーキングで示した話や文章の種類の整理を、社会的な文脈の中で果たす主な機能という観点から捉え直し、「話や文章の機能（仮称）」として整理してはどうかということ。さらに2つ目の黒丸にございますとおり、その上でそれぞれの機能に応じて働く「思考・判断・表現の要素」と、「話や文章の種類」を整理してはどうかと考えております。
　具体のイメージとしては5ページ目をご覧いただければと存じますが、一番左側でございますが、第2回で示した言葉を使う目的でございますが、ここでは「情報の伝達・獲得」、「他者の説得・他者の主張の吟味」、こういった整理をしていったところでございますが、これらの整理を改めて右側の青の部分でございます。今回の提案と書いているところでございますが、このような形で話や文章の機能として全体の再整理をしているところでございます。
　具体的には、5つの主な機能として示しております。話や文章の機能のところご覧いただければと思いますが、第1は「事実や知識の整理と理解」です。まず社会的に用いられている話や文章の中には、事柄の構造や特徴、因果関係などを整理して分かりやすく示し、読み手や聞き手の理解を促す機能を持つものがあります。具体的には説明や解説する話や文章と考えております。
　続いて第2でございますが、「考えや主張の理由付けと吟味」、第3は「思いや経験の表出と想像」ということで、同様な考え方で整理をしているところでございます。
　社会的に一般に見られる話や文章につきましては、おおむねこれらの機能を持ちまして複合的に働いていると考えておるところでございますが、学習指導要領の内容の整理という点からは、その下のほうにございます4つ目ですね、「話合い」、それから5つ目にございますような、「近世までに書かれた文章」に関する機能は、別に示したほうが分かりやすいのではないかと考え分けて示しているところでございます。
　まず話合いにつきましては、「他者との協働」という性質に着目して、「協働による進化や合意」として整理をしております。また、古文や漢文などについては、小中学校では知識及び技能の丸2の側面で整理する方向を検討しておりますが、高等学校では科目として学習を深めていくことから、「伝統的な言語文化の継承と創造」という機能も加えて整理をしております。
　そしてそれぞれの機能ごとにどのような話や文章を扱うのかに加えて、表の一番右側では、それらの話や文章を表現、理解する際に、どのような思考・判断・表現が働くのかのイメージを示しております。例えば「事実や知識の整理と理解」であれば、そのような機能を持つ話や文章を話したり書いたりする際には、重要な情報を見極めて関係を整理し、構成や表現を工夫したりして伝えるという思考・判断・表現が働きます。また、そのような機能を持つ話や文章を聞いたり読んだりする際には、内容を理解し、既有の知識や経験と関連付けながら意味付けたり考えたりするという思考・判断・表現が働きます。このような形で働く思考・判断・表現の要素をイメージとして示しているところでございます。
　4ページにお戻りください。右下の表をご覧ください。「思・判・表の総合的な発揮」という高次の資質・能力につきましては、先ほど説明した話や文章の機能により、国語科で扱う話や文章の種類を整理し、そこで働かせる思考・判断・表現の要素を明確にした上で、学校種、学年ごとにさらに具体化していくことで、学習指導要領の事項を分かりやすく構造化できるのではないかということが論点1での提案となります。
　そしてこの考え方を実際の単元の学習にどのようにつなげるのかといったことを示したものが、6ページ目の示しております補足のイメージ2となります。ここでは「話すこと・聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」の各領域の単元を9つ示しておりますが、それらを毎回別々のものとして学習するのではなく、「話や文章の機能」という大きな節によって筋を通し、相互に関連付けて学習するイメージをお示しております。
　例えば「事実や知識の整理と理解」、青の部分でございますが、この機能であれば、まず読む活動で説明文や解説文を読み、次に書く活動で解説リーフレットを書き、さらに話す活動で解説するプレゼンテーションをする、といったように異なる領域の学習を関連付けていく様子を示しております。
　このように機能軸に単元を関連付けることで、各単元で出会う多様な話や文章を単なる形式ではなく、どのような働きをしているのかという観点から捉えられるようになり、相手や状況、目的に応じて、「話や文章の機能」を踏まえて思考・判断・表現するという高次の資質・能力の発揮に繋がるのではないかと考えております。
　なお資料では、単元を矢印でも進んでおりますが、これは関連を示すものであって、固定的な指導順序を示すものではありません。また単元のイメージも、あくまでもイメージとして示しているものということをご留意いただければと存じます。
　続きまして9ページをご覧ください。今度は論点の2でございますが、「思考力、判断力、表現力等」の事項の構造的な示し方についてです。ここでは論点の1を踏まえまして、「思考力、判断力、表現力等」の事項をどのように構造的に示していくのかについてご検討いただければと存じます。
　まず左側の議論の前提をご覧ください。現行の学習指導要領では、〔思考力、判断力、表現力等〕について、括弧1で学習過程ごとに位置づけた指導事項を示し、括弧2で言語活動例を別に示しております。この構成には、教師の指導工夫により多様な学習活動を構想しやすいという利点がある一方で、どの事項をどのような学習活動を通して指導することが効果的かをイメージしにくいとの指摘もあるところでございます。
　このような中、第3回ワーキンググループでは、育成すべき資質・能力と学習内容のまとめを明確化にし、教師が具体的な相手や状況、目的を設定した学習活動を構想し、指導と評価を一体的に進めやすくする観点から、「思考力、判断力、表現力等」の事項を具体的な学習活動と一体的に整理することを提案しました。また、第2回ワーキンググループでは、各領域の学習内容が領域横断的に活用されることを促し、「深い学び」の実現に繋がる観点から、10ページの補足イメージの3のとおり、各領域の学習過程を相互に関連付けて再整理することをお示ししたところでございます。
　9ページの左下に戻ります。児童生徒が国語科の学習を通して思考・判断・表現を深められるようにするためには、論点1で示し検討した学習内容の資質・能力に基づく「話や文章の機能」による構造化に加え、再整理した学習過程を踏まえて、〔思考力、判断力、表現力等〕の事項を具体的な学習活動と一体的に示す方向で整理することが重要だと考えております。
　それを踏まえて右側の改善の方向性をご覧いただければと存じますが、先ほど申し上げた議論の全体を踏まえ、〔思考力、判断力、表現力等〕の事項については、単元の学習で児童生徒が身につける資質・能力のイメージを分かりやすく示す観点から、丸1の「話や文章の機能」に応じた「話や文章の種類」と、丸2にあるような当該領域の「学習過程」で働かせる資質・能力の要素の2点を構造的に整理して示すこととしてはどうかと考えております。
　具体的には、点線で囲んだ箇所に例示をしておりますが、11ページでは「話すこと・聞くこと」、12ページでは「書くこと」、「読むこと」の具体的なイメージを中学校第2学年の相当の例としてお示しをしているところでございます。
　また9ページにお戻りいただければと存じますが、実際の学習指導要領の事項として示す際には、この上に書かれてある丸1、丸2の要素を学習活動の過程ごとに細分化せず、学習活動全体を通して、ひとまとまりの思考・判断・表現を深めていく姿をイメージできる示し方をすべきではないかと考えております。
　ただしこのワーキングでは具体的な事項までを作成するわけではありません。具体的な事項の示し方については、今後告示文を検討する中で整理をしていきたいと考えておりまして、本日はこのような整理の考え方につきましてご意見等あればいただければ幸いでございます。
　また、事項を構造的に示すだけで授業改善が進むわけではありませんので、具体的な相手や状況、目的を設定した学習活動の創意工夫により、「目的や場面に応じたコミュニケーション」や「目的に応じた文章理解、情報の評価・熟考」に関する資質・能力を育成することができるような単元の授業のイメージについて、多くの先生方が具体的に想定できるように、丸1から丸4のこの4点を「解説」で例示してはどうかと考えております。
　このイメージにつきましては、13ページの補足イメージの5に示しております。事項をどう示すかについてはまだ決まっている段階ではありませんので、その部分については空欄としておりますけれども、仮に第1学年の「書くこと」で「事実や知識の整理と理解」という機能に位置づけた事項についての解説であれば、ここに書かれているような形でお示しできるんではないかとイメージをお示ししたものでございます。
　議題の1のテーマについては説明は以上になります。ご審議のほどよろしくお願いいたします。
【島田主査】　　大きく2つの論点がございました。どちらの論点からでも構いません。早速、意見交換に移りたいと思います。ご意見、ご質問のある方は、挙手ボタンにてお知らせください。指名をさせていただきます。ご発言はお1人3分以内でおまとめください。ご発言の際は資料のどのページに関するご発言であるかお示しいただけますと幸いです。
　それでは約60分、17時15分までを目途としてご意見いただきたいと思います。
　はい、早速挙手いただきました。児玉委員、お願いいたします。
【児玉委員】　　議題1に関わって申し上げたいと思います。新しい国語科の学習指導要領が少しずつ具体化していることがよく分かるご提案だったなと思いました。私からは論点1につきまして感想と意見、それぞれ申し上げたいと思います。
　まず資料の4ページをご覧いただければと思います。まずは感想から申し上げます。この資料の4ページにあります論点1、「話や文章の機能（仮称）」となっているところでございますけれども、これまでは「話や文章の目的（仮称）」としていたものを、今回のように「話や文章の機能（仮称）」と改めるというご提案だったかと思います。これにつきましては私は賛成したいというふうに思います。
　ちょっと前のワーキングでも私はこの話や文章の目的に中黒で機能ってつけたらどうでしょうかなんていうことを確か申し上げたような記憶があるんですが、なぜ機能を入れるのが良いか、今回機能に焦点化することが良いかと言いますと、そのほうが国語科で学ぶ内容を明示することになるというふうに思ったからでした。
　目的だった場合は、どんな目的を果たすのか、どんな目標を達成するのかなど、その意味するところが目的の実現に重心がかかっていくことになるんですけれども、その目的を実現するというのは国語科に固有のものとはちょっと言いにくい、全教科に共通するような事柄になるわけで、その点で話や文章の機能と改めることで、それぞれの話や文章そのものといった言葉の側面に教科内容の重心がしっかりと移ることになりますし、国語科の学習内容である言葉やその表現の在り方そのものが対象化されたり前景化したりするんではないかなというふうに思います。その点で、話や文章の機能とするほうが国語科らしい学習指導の実現に寄与するように思いました。そういう点から賛成します。
　次に意見です。今度は5ページを開いていただけますか。ここではこの今述べた話や文章の機能が事実や知識の整理と理解、以下5つに細分化されて示されているわけです。で、このうちの3つ目ですね、3つ目に示されている思いや経験の表出と想像についてちょっと意見があって申し上げたいと思います。
　この部分、第2回のワーキング案ではそこにも示されているように感動の共有／感動への共感だったと思うんですね。これが今回このように置き換えているということになっています。これをなんとラベリングするかについてはかなり苦心されたんだろうなと、私なりにも共感しているところなんですが、例えば表現の側面にも理解の側面にもこれ対応するラベリングにしたいとか、あるいは音声にも文字にも対応したいとか、いろいろすると非常に抽象度の高いラベリングになって苦心されたんじゃないかなと思います。
　ただ、想定されているここでの話や文章の種類は文学的な文章です。例えば詩、短歌、俳句、随筆、物語、小説、これが挙げられていることから、思いや経験の表出や想像で良いかなっていうところがちょっと違和感、私持ちました。
　なぜかと言いますと、文学的な文章というのは単に現実や事実を表した文章ではなくって、経験を踏まえつつも書き手が想像力を通して非現実とか非日常の世界を描いたり創り出したり生み出したりする、これを基本としている文章だというふうに理解するほうが一般的かと思うからです。
　その点で、描かれる対象としては思いや経験ではなくて、経験や創造とするほうが適切かと思いますし、その描き方や理解の仕方については表出や創造って今なってますけども、それよりも創り出すの「創出」、クリエイションの「創造」でもいいんですけど、あるいは受け入れるの「受容」、こういうふうにしたほうがラベリングとして適切ではないかなと思いました。
　まとめて言いますと、思いや経験の表出や想像ではなくて、経験や創造の創出や受容、このほうが適切かなあと。後のほうにも出てくる整理ともうまくリンクするんじゃないかなというふうにも思いました。私からは以上となります。参考にしていただけたらと思います。
【島田主査】　　児玉委員ありがとうございました。「話や文章の機能（仮称）」とすることにまずはご賛同をいただいております。またご意見として、実際のその機能の中の1つですね、思いや経験の表出と創造という項目について、このラベルについての改訂案と言いますか、ご意見をいただきました。
　続きまして井上委員お願いいたします。
【井上委員】　　私からは論点1と2について、感想と質問を1点ずつ述べさせていただきます。
　まず議題1は今回学習内容と思・判・表の整理ということでしたけれども、今回の資料の中でそのコンセプトが最も端的にまとまっていて分かりやすかったスライドは13ページの解説の記述のイメージでした。
　ここではまず話と文章の機能をもとに適切な文章種が位置づけられて、活動の設定例を適宜示しながら育まれる資質・能力と知識・技能との関連が記述されています。こうした一連の流れが構造化されて示されると、現場の先生方も授業に活かしやすくなると思いますし、今後改訂に向けて教科書を作っていく際にも大いに役立つと思います。ただ私の個人の希望としましては、ぜひこの13ページの1から4に見出しをつけていただけるとありがたいです。
　もう1点です。これは事務局に対する質問になりますが、先ほど児玉委員からもご指摘がありました通り、今回の資料では目的という用語が機能という語に変わっております。あくまで現時点の仮称ではありますが、話や文章の機能という表現に少々分かりづらさを感じています。
　実際の内容は例えば事実や知識の整理と理解、考えの主張と吟味など、児童生徒が主語に来る内容を含んでいるのですが、今回のように話や文章の機能という項目名、つまりは話や文章が果たす機能という、話や文章を主語にした表現になってしまっては、少々飛躍や乖離を生じてしまうように感じています。
　生徒や児童にとって話や文章は社会的な文脈の中でどのような機能を果たすのかなどとやや冗長に書くと理解できるのですが、これを短く省略しすぎてしまうと分かりづらくなってしまうので、その点ご配慮いただければと存じます。
　この機能という概念的な用語ですけれども、なぜ目的という語から変更されてしまったのか、改めて事務局のご意見としてその経緯をご説明いただければ幸いです。よろしくお願いします。
【島田主査】　　井上委員ありがとうございました。まず13ページの解説のイメージですね、こちらについて丸1から丸4に見出しがあったほうが良いというご意見いただきました。それから事務局に対して、今回目的を機能と変えた経緯についてご説明をいただきたいということでした。髙見さん、いかがでしょうか。
【髙見主任教育企画調整官】　　まず初めに先ほどおっしゃっていただいた話や文章の機能、ここは実際解説等で示すときにもきちんとその趣旨も含めて表現する必要があるのかなというふうに考えているところでございます。
　その上でこの目的を機能というふうに改めたことでございますが、この目的という言葉はかなり多義的でございまして、学校の現場でもこの目的というのはいろんな意味で使われているということがございます。前回、第2回ワーキングでもこれについてご議論いただいたところでございますけども、そういった今の既に使われている目的という言葉と混同を防ぐという意味では、今回新たに機能という形で別の言葉が持ち込まれたということでございます。
　それに加えまして先ほど児玉委員からの話もありましたけれども、目的があると目的に達成みたいな形に繋がることもございますので、そういったことをトータルに判断して今回このような表現にしたといったところでございます。
【井上委員】　　わかりました、ありがとうございます。
【島田主査】　　続きまして、竹内委員、お願いいたします。
【竹内委員】　　いろいろ分かりやすくなりました、ありがとうございます。
　4箇所で質問が2点とコメント3点というような形でまいりたいんですが、まず6ページ目です。これ中学2年生ということで、社会生活に関わる題材の中で、話す、聞く、書く、読む、各領域でつながって見えて、中には話す、聞くから始めていただいて後景化を防いでいただいているということを本当に感謝しています。
　その上で、例えばこれが小学校高学年の段階でも、社会科や総合などの土台としてこの国語がきちんと社会とつながっていくのかどうかっていうのはぜひ今後に期待したいと思います。それから細かいんですけれども、この赤い思いや経験の表出と創造の単元3のところは、自分の考えを語り合うということなので、これは話す、聞くとしても良いのかなと思いました。というところが1点目です。
　2点目、10ページなんですけれども、これ全体の構造化、抽象化が進んで分かりやすくもあるんですが、この抽象度で一旦これは完成なのでしょうかということ、これがもしかしたらこの後具体化されるのでしょうかというのは伺ってみたかったです。
　3点目、11ページの右側、聞くことの資質・能力に対してなんですけれども、これ受け止める側について理解ですとか評価ということがゴールというように書いてあるんですけれども、話の内容を理解するほうのリスニングと、あと例えば質問をしたり確認、応答をしたりというようなインタラクションに、聞くというところは大体こう分けて整理されていると思うんですね、CEFRなどの分類を見ますと。そうすると国語科では、この後者に関して質問したり確認したりというところは、「話す」ですとか「話し合い」のほうに分類されるのかというところを伺いたいです。外部講師として学校に伺うと、黙って姿勢を正して聞くことっていうのがなんか聞く力なんだっていうふうに思われているところがあったりしますので、そこはぜひ切り離して考えたいということをきちんとメッセージ出していけるといいかなと思いました。
　4点目が、5ページですとか11ページに協働の深化と入れていただいて、これも大変ありがたいと思いました。やはり異なる立場や論点を保って、多様性に気づいたりですとか、ネガティブ・ケイパビリティと申しましょうか、結論を急がずに考え続けることにも意味があるかと思いますので、もういっそのことこの合意というのが後に来ずに、合意や協働による深化くらいでも良いのかなと思いまして、それもある程度メッセージ性のある部分だと思いましたので、以上4点コメントをさせていただきます。
【島田主査】　　はい、竹内委員ありがとうございました。竹内委員からも、5ページの再整理のイメージの項目のラベリングについてもご意見をいただきました。
　それから、補足イメージ2につきましては、これはイメージの例ということで捉えていただければいいかなとに思いました。
　それから10ページでしたでしょうか、再整理たたき台の各項目の中に入っている文言につきまして、抽象度としてはこれくらいになるのかというお話でしたが、事務局いかがでしょうか。
【髙見主任教育企画調整官】　　こちらについては、第2回ワーキングでご議論いただきましたので、こういったことをベースにこれが思考・判断・表現の骨格を構造化していくということで、これをもとにした提案というのが今回の例えば11ページとか12ページの提案になるとするということでございます。ご理解いただきたいと存じます。
【鈴木教科調査官】　　もう1点の質問は11ページのところを見ていただければと思うんですけれども、ここの聞くことの中の構造と内容の理解・解釈のところですけれども、ここにその例えば記録したり質問したりしながらというようなことがございます。何かこう話を聞いて質問したりっていうことで、当然ここでやり取りが発生するのが通常の学習の場面ですので、こういったところでこのやり取りをする。
　実際ですね、現在でもこの話すこと・聞くことの事項の学習の中では、先ほど聞くことはなんかこう黙って聞きなさいみたいなイメージがあるっていうふうに竹内先生おっしゃってたんですけれども、実際にはこういうふうに聞いて自分が分からないところは質問して、それに対して発表者がまた返してっていうようなやり取りが生じるっていうことを前提に、この聞くことの指導事項っていうのは現在でもそういうふうに作られていますし、あるいは話し合うことの中では当然そういった双方向のやり取りっていうのが発生してきますけれども、そういうようなことでご理解いただけますでしょうか。
【竹内委員】　　もしそうであれば、そこがきちんと分かるように分けて書いていただくといいのかなと思いまして。
【鈴木教科調査官】　　それはまた具体的な書きくくりについては先ほどもご説明あったように、ここで検討するということではないんですが、そういう要素がこの中には含まれているということでご理解いただければと思います。
【島田主査】　　続きまして渡邉委員お願いいたします。
【渡邉委員】　　よろしくお願いいたします。論点1のところでコメントです。
　スライド4の議論の前提の黒丸の5番目なんですけれども、話や文章の特徴を単なる表面的な形式として捉えるのではなく、社会的な文脈の中でどのような機能を話しているのかという観点から捉えられるようにすることが重要であるということは、これ非常に大切な点をしっかりと示していただいたと思います。
　特に先ほど話や文章の「目的」よりもその「機能」のほうがいいのではないかというところにも関連しまして、例えば話の型とか文種の型に沿って考えたり書いたりするということは、児童生徒を型に押し込めることではなくて、それらを使いこなすことによって、つまりその機能を知って使いこなすことによって、むしろ自由に話したり書いたりできるようになったり、あるいは選択肢を持たせることになります。それは国語科において様々な文種を習得することによって、その機能に気づき使いこなせるという国語科の本質にも関わることだと思います。
　そのときに使用する個人の目的ということではなく、文章そのものが果たす目的との混同を避けるという意味でも、機能という言葉が今聞き慣れなくてもこれから定着していったら良いのではないかと考えました。
　それから、児玉委員のもう1点、感動の共有というところで、思いや経験の表出と創造が良いのではないかというお話でしたけれども、これはスライドの5になりますかね、経験や思い、あるいは想像の表出、思いも入れてもいいような気がいたします。その際に、今の段階では詩、短歌、俳句、随筆、物語、小説がありますけれども、ここに日記を入れてもいいのではないかと考えます。日記だと、思いも入っていいんではないかと考えました。
　それからもう1つ、合意形成のところですけれども、自分の考えや情報を伝えるとともに他者とやり取りしながら、例えばこの部分での自分の考えや情報を伝え合うっていうことが、これは以前から指導要領で出てた言葉ですけれども、ここで伝え合うということを強調することに特別な意味があるとは思いますが、「主張する」という意味も込めて、相手の気配を入れ込まずに、自分の考えや情報をまず伝えるということも大事かと思います。そして次に他者とやり取りしながら深化させていくということで、他者はその後に出てくるような形で書いたほうが、自己と他者を区別するという形になって分かりやすいのではないかと思いました。
【島田主査】　　ありがとうございました。何点かご意見をいただきました。まず機能についてですね、重要なご指摘をいただきました。また、話や文章の種類の例として日記を入れたらどうかというご提案もいただいたところです。
　3つ目として、伝え合うというところですね。これは書きぶりの問題になりますか、どういうような順番でこれを書き表していくかというのは、今後具体的に考えさせていただければと思います。
　それでは石黒主査代理お願いします。
【石黒主査代理】　　全体として非常に分かりやすく、本当に内容が明瞭になってきたなという印象を持っております。私が申し上げたのは10ページのところなんですけれども、各領域の学習過程の再整理です。
　この再整理が非常に興味深いというか、非常に私がいいなと思っているところでもあるんですけれども、この考えの形成っていうのが5つあるんですね。もちろん現行のものにもあるわけですけれども、これがなんて言うんでしょうか、例えば読むこと、聞くことのような理解に対しては、理解・解釈というところでまず外部の情報に接して理解をする。その上で考えを形成するんだ。で、話し合うこと自体は考えの形成そのものであり、さらには話すことと書くことはこれから書こうとすること話そうとすることを検討して計画をして、その後表現推敲に結びつけていくんだ。つまり、表現とか理解という行為だけでなくて、その中で子供たちの中に形成される考えというものに焦点を当てたっていうところが素晴らしいと思っています。
　ですが、ちょっと分かりにくいのかなっていう気もしていて、というのは、考えの形成っていう同じ言葉の中でですね、例えば内容を評価し熟考するっていうふうに書いてあるんですけれども、今のような私が説明したようなことが本当に果たしてこの言葉でうまく伝わるのかなっていうことは少し心配になってきています。
　例えばこの読むこと、聞くことに関して言うと内容と形式に焦点が当たっていまして、話し合うことだと情報収集、整理っていうあたりにあって、それから話すこと、書くことは内容構成を検討するという内容になっています。つまり、考えの形成っていう表面的に見てしまうと、同じタイトルなのに違うものがいろいろ入っているっていうふうな理解になってしまって、実はそういう意図ではなくてこれ一連のものなんだっていうことを伝えたいわけでよくできていると思うんですけど、そのあたりが本当にもっとうまく伝わればいいなというふうに思いました。
　そうした意味で、その上のところの読むこと、聞くことの上の構造と内容あたりもそうなんですけれども、本当にこれだけでいいのかな、あんまり増やしたくはないんですけれども、先ほど来、問題になっている機能ってことをまず、つまりどういうつもりでどういうジャンルの中でどういう意図で書き手があるいは話し手が話したり書いたりしてるのかってことを読み取ることも聞き取ることも非常に重要であるってことを考えると、例えばここに機能っていう言葉が入ってこなくていいのかなとか、理解と解釈って書いてありますけれども、それよりも、もしかして把握っていう言葉も上に出てきていたりもしますし、そのほうが良い可能性もあるかなとか。あるいは、評価し熟考するっていうのも考えて終わるというよりも、むしろ熟考して評価するんじゃないのかなとか、そのあたりもう少し用語のそのあたりを整理すると、この新しい再整理が生きてくるのかなというふうに思いました。
【島田主査】　　10ページの再整理に関して、同じ言葉のもとに様々な側面が入っていたりすることなどについて、ご指摘をいただきました。
　続きまして、中川委員お願いいたします。
【中川委員】　　中川です。今日のご提案を踏まえて、参考資料、補足イメージとして出されていることに2つ改めて意見申し上げます。
　1つ目ですが、本日ご提案のあった話や文章の機能として整理することも理解しました。現実の情報活用と具体的な学習内容がつながっていることになってとても良いと思います。一方で10ページについてですけども、やはり領域を上位のままとするならば、現行案のように書くことや話すことにも情報の収集はあるべきですし、それから読むことで共有することはあるべきと考えます。そこが記述されないと、教員が実際の授業構想の際に理解しにくいんじゃないかというふうに憂慮します。
　2つ目ですが、関連は5ページ目と8ページ目だと思いますが、考えや主張の理由付けと吟味と協働による深化や合意の区別が、この資料が独り歩きした際に学校では混乱するのではないかと心配しております。協働場面とそうでないということでしょうかね。
　またこれが反映されるであろう8ページ目ですけども、小学校低学年では合意形成は難しく、一方で低学年なりの他者の説得や主張の吟味、意見を言うくらいかもしれませんが、はあるのではないかと思いますので、項目名もこれから変わると思いますけども、ここの中身の整理の再考をぜひお願いしたいというふうに思います。以上2点です。
【島田主査】　　補足イメージの1、2それぞれについて具体的なご意見をいただいたところです。またこれ検討させていただきます。
　続きまして、小松委員お願いいたします。
【小松委員】　　論点1を中心に申し上げようかと思っています。補足イメージ1という5ページですかね、にありますように、機能という観点、表現は今ご意見多々あったと思いますけど、ここで機能と書かれているものに着目することによって、言葉の様々な側面というのが明確になっているように感じられました。
　ただ言葉を使うというのはですね、これ4ページのほうに書かれてるんですけれども、これらが複合的に組み合わさった活動であるということもこれまた事実かなと思っております。それを踏まえていくのが重要かなと。つまり、今やっていることはどこなのか何なのかということを、この中で排他的にカテゴライズして理解するというよりは、1つの活動にこういう要素が多様な形で関わっているということを見て取っていくというのが重要かなというふうに思いました。
　これは論点2ですね、9ページに書かれてる内容についても同様かなと。その複合的であるということをしっかり分けるのは確かに大事なんですけども、分けたことで見えなくなる部分っていうのがあるかなというふうに思っております。
　それを踏まえて補足イメージに再度戻っていただきたいんですけれども、5ページですかね。こういうことを考えました際、自分と他者ですね、あるいは相手という言葉が何回か出てくるかなと思うんですけれども、他者ですかね、について理解と言いますか認知を深めるということが重要であり、言葉がちょっと適切か分かりませんけど前提になってくるのかなというふうに思います。
　前回のワーキンググループの際にも、表現するというときに表現したい内容というのをどうやって見つけていくかっていう、これが大切ではないかと申し上げたわけですけれども、自分が何が気になっているのかっていう自己理解、あるいは自己形成という言葉がいいかもしれませんけれども、そういうことですとか、あるいは文の著者も含めてコミュニケーションの相手がどんなことを考えている、どんなことにこだわっているか、理解しているのか、これは他者理解という言葉になるかなと思うんですけども、そういう理解の発達ということが組み合わさってくると。
　これは言葉と独立して所与のものとして存在しているから、切り分けられるのだっていうことではなくて、非言語的なコミュニケーションも含めてコミュニケーションの中で感じ取って形にしていくと。それがないとですね、そういう理解ができていないと、ここで書いた機能というものを生かす前提がないという、ちょっとそういう若干虚しい状況になるのかなというふうに思ったりいたしました。
　ということで、その教育の中でですね、言葉だけでなくてそういう育ちをしっかり見て取っていく。これが実はこの後出てくるその学びに向かう力や人間性ということになるのかもしれませんけれども、これはもう別のところに書いてあるから切り分けられるということではなくて、むしろ生活とか言葉と切り分けられないものとして理解していく、あるいは教員養成の過程でもそういうことをしっかり伝えていく、そういうことが重要になってくるのではないかなと思いました。以上でございます。
【島田主査】　　重要なご指摘を何点もいただきました。今後吟味を続けていく上で、また参考にさせていただければと思います。
　藤森委員、お願いいたします。
【藤森委員】　　論点1でコメントを1つ、それから論点2でコメントを1つ申し上げます。よろしくお願いします。
　ページは今あるその5ページで結構です。意見申し上げます。話や文章の機能という仮称ですけれども、「話や文章の」と言ってしまうと何やら内容のあるテクストとしての談話や文章という形になってしまって、かなり限定的なイメージが生じるんじゃないかなということを感じました。
　例えば目的のところに「言葉を使う」とありますように、「言葉による活動の機能」というのはいかがでしょうか。
　そしてこの左側の部分ですけれども、この部分も先生方が分かりやすいように、例えば「何々すること」とか「何々する働き」という形で示したほうがいいんじゃないかなと感じました。
　先ほど来、問題になっていた、特に児玉先生からご指摘のあった思いや経験の表出と創造ですけれども、前回の中教審のこのワーキングでこの言葉の機能について話題になったことを覚えております。そこで叩き台として事務局からいただいた1つの知見がヤコブソンによる言語機能でした。
　その中には詩的機能、ポエティックとしての詩的機能というのがありまして、言葉によって様々なイメージや様々な意味を創造していくクリエイションとしての創造性というこの要素が非常に重要ではないかということを議論した記憶がございます。その意味で受容だけでなくて、やはり言葉が言葉によって創造されていくというその創造性の側面、これをこの項目の中にしっかり位置づける必要があるんじゃないかなと思っております。
　続きまして今度は論点2ですけども、9ページをご覧いただけますでしょうか。9ページの右下のところに具体的な相手や状況、目的を設定した学習活動の創意工夫として丸1から丸4の項目が上がっていて、これを指標にして先生方は学習指導を考えていらっしゃると思います。
　その具体例として先ほど井上委員からもご指摘があった13ページをご覧ください。13ページにこれを実際に紐解いたものが絵解きされたものがあるんですけども、非常に分かりやすくて良いのですが、私の印象だとこれのイメージは扱う文章が先にあって、でこの文章をどういうふうに教えるかという、言ってみれば教師サイドの教材ベースの発想になりかねないんじゃないかなという心配をしています。
　問題なのはどういう子供にどういうことができるようにさせて、その子たちをどういう人間に育てたいのかということが目下の一番最初の大事な問題であって、そのためにどういう素材で、どういう教育内容が求められるかという形で逆順の形で行くべきだと思っておりまして、そこの部分で誤謬が生じないようなご配慮がいただけたらなというふうに思っております。以上2点です。よろしくお願いします。
【島田主査】　　「言葉による活動の機能」というご意見をいただきました。また思いや経験の表出と創造に関しては、その創造性の側面というのをしっかり位置づけるべきであるということについてもご指摘をいただきました。
　また13ページに挙げられました解説の記述イメージですけれども、最初にこのように素材が挙げられてしまうのはこの素材ベースの発想に受け取られやしないかというような危惧もいただいたところです。活かしてまいりたいと思います。
　続きまして、植木委員お願いいたします。
【植木委員】　　はい、よろしくお願いします。粗末なことですが3点申し上げます。
　5ページになりますが、今ちょうど藤森先生がおっしゃったことと全く同じことを私も感じました。話や文章というのは限定的になってしまうので、藤森先生は言葉による活動というふうにおっしゃいましたが、例えば言語活動とか言語表現とか、少し広めの言葉を使ってはどうかと思いました。
　2点目は一番下、この表の一番下ですけれども、伝統的な言語文化の継承と創造というところのこの創造というのが何を意味しているのかと少し疑問に思ったんですが、これは表の右端にある現代における新たな価値の創出と対応するのでしょうか。
　だとすると、創造というと何か新しく作るというイメージがあり、伝統的なというのと対照的な感じがしてしまうので、現代的活用とか何か他の言い換えができないだろうかと思った次第ですが、後ほどその創造の意味を教えていただければ幸いです。
　3点目は6ページですが、これも非常に粗末なことです。これは大変分かりやすいイメージですけれども、左側の列の単元1は電子決済の仕組みというふうに非常に具体的なものが挙がっているのに対して、単元2と単元3では社会生活で広く使われている仕組みというふうになっていて、他の緑や赤のところもそれぞれ割合具体的な具体例が示されている中で、その社会生活で広く使われている仕組みというのが電子決済の仕組みのようなもの、でも電子決済の仕組みそのものではないということだと思うものの、その意味するものが少し分かりにくいので、何々など、と例示をしてもいいのかなと思いました。以上3点です。
【島田主査】　　植木委員ありがとうございました。そうですね、これは社会生活で広く使われている電子決済のような仕組みということかなと思います。例示であるということが分かるようにしていければと思います。
　また5ページの補足イメージの1ですね、「話や文章」は、学習指導要領に今ある言葉なんですけれども、少し限定的に受け取られる恐れもあるということでご指摘をいただきました。
　また伝統的な言語文化の継承と創造といった場合の創造というのはどういうことを指すのかと、現代的な活用というような言い換えもあるかということでご指摘をいただいたところです。継承と創造の創造ということについてはいかがですか。
【髙見主任教育企画調整官】　　植木委員からのご指摘いただいたとおりですね、その現代において新たな価値を創出していく、やはりしっかり継承するだけじゃなくてさらにその未来につなげていくと、そういった趣旨で創造という言葉にしておりますけども、より適切な表現があればですね、そういう必要な説明をしていきたいと考えております。
【島田主査】　　それでは、犬塚委員お願いいたします。
【犬塚委員】　　今回のご提案については、私は基本的な姿勢としては大変いいと思いましたので、前提として賛同していますということをまずお伝えしたいというふうに思います。その上で、いくつか先生方のご議論を伺っていて思ったことなども含めてお伝えしたいと思います。
　まず前提として賛成ですっていうふうに申し上げたんですが、機能というふうに今仮称でしていますけれども、活動内容によって再整理されることで、例えば読むこと、学ぶこと、書くことを通じて構成されていくような資質・能力というものがだいぶ明確になるのではないかというふうに思います。
　読むことを通じて学んだことが書くことに生かされる、読むこと、書くことを通じて学んだことが話すことに生かされるというようなことをイメージしてもらいたいと思うんですけれども、そうしたことが現行の書き方ではなかなか通じにくいというふうに思います。
　またですね、ジャンルの意識が希薄であるということは子供たちを見ていると時々思うことで、たとえば、物語の読み方と説明の読み方が違うっていうことが意識されにくいというようなことがあります。今回のように機能が前面に出ることでそうした課題が改善されていくと良いなと考えました。
　一方で課題として先ほど中川委員でしたか、5ページ目協働によるというところの位置づけが難しいのではないかというご意見を伺いながら改めて見ていると、確かにという感じがいたしましたので、この辺りは少し検討が必要かもしれません。
　つまり、協働による深化や合意、質疑応答、議論や討論というところには、事実や知識の整理ですとか、考えや主張の理由づけ、吟味といった要素が入ってくるわけで、ちょっと綺麗に背反にはなっていないなというふうに思うわけです。その辺りどのように整理するかということがこの協働による深化というところが少し難しいポイントになるのかなと思いました。
　一方で、合意形成ではなくて協働によって深める合意するといったところが表に出てきたっていうところが良かったのではという竹内委員のご意見にも大変同意をするところなので、残ってほしいなとは思うんですが、上の3つとの関係というのは少し検討が必要なのかもしれないと思いました。
　2点目に構造化という点について言いますと、これは10ページ目ですね。現行よりもどちらかというとちょっと大括りのような形になるということかと思います。
　現行は指導の中で注目していくべき重要なポイントをきちんと示しているというところは大変良いと思うんですけれども、一方で目標とか指導の基本方針を示すというような指導要領の位置づけから考えますと、やや詳細にすぎるのではという感じがしておりました。
　後半の議論にも関わるかなと思いますが、ここで提示されている点が評価に対応するということを前提に見ますと、ちょっと細かく出ることがむしろ連続的なプロセスとしての捉えを困難にしているというところがあると思いますので、今回再整理としてたたき台で出てきたような形で、中身はもう少し変わるかもしれないんですが、どういうことを目標としているのか、どういうことを達成したいのかということがより見やすい形で提示されることは重要なように思います。ですので、この方向で行くのが良いのではないかなと思うということです。
　最後に13ページの示し方という構成のところですけれども、先ほど来ご指摘されているような素材ベースにならないかというご懸念はおっしゃる通りだなというふうに私も思いました。
　せっかく出てきた機能というところですとか、子供たちが課題とするところということがより表面に出るような整理、それから見出しなどでより見やすくということを井上委員のご指摘だったかと思いますが、それらのご指摘に私も賛同しますということを申し上げたいと思います。私からは以上です。
【島田主査】　　犬塚委員ありがとうございました。特に、話や文章の機能による再整理のイメージ中の、協働による深化や合意というところですね。この辺りも少し整理が必要だと、特に上の3つとの関係なども考えつつ整理が必要だということで、ご意見をいただきました。
　続きまして、庭井委員お願いいたします。
【庭井委員】　　5ページ目になりますけれども、2点申し上げたいと思います。
　まず1点目なんですけれども、機能の複合性ということの考え方についてです。今回の提示では学習の入口として、話や文章の主な機能に着目するというふうにして例が挙がっているというのは非常に妥当だと思うんですけれども、ここにも書かれているとおり、実際の話や文章というのは様々な機能を複合的に持つ、複合的な役割を果たしています。
　特に現代のSNSとか動画といったメディアは、事実の伝達と個人の主張、それから感情の表出なんかが複雑に絡み合ったもので、それを子供たちが読み解かなければいけないという状況にあると思いますので、発達段階が上がるにつれて一つのメディアが複数の機能を併せ持っているっていうことを理解し、それを批判的に読むというか学習するというような機会も、どこかに位置づけられたらいいんではないかなと考えました。
　2点目なんですけれども、5ページ目の話や文章の種類の例についてなんですが、これらも今後具体的にどういうものを挙げるかというのが議論されるということなんですけれども、現在例示されているものは報告文とか論説とか物語とか、割と従来の、これまでにあるような枠組みにとどまっているように見受けられました。
　現代的なリテラシー教育ということを考えると、例えば事実や知識の整理と理解のところにインフォグラフィックのようなものが加わったり、考えや主張の理由づけと吟味のところに動画メディアとかSNSの発信といったものが加えられたりすると、現代の社会的な文脈を反映した文章の例を示すことができるのではないかなと考えました。
　そういう意味でこれまで何人かの委員の先生方がおっしゃってこられたことですけれども、話や文章と表現すると、例えば漫画ですとか動画ですとか、そういった様々な言語表現を取り上げる、またそれについて学ぶ機会をちょっと想像しにくいというか、作りにくくなるんじゃないかなと考えました。
【島田主査】　　一つには、その機能の複合性という観点から1回見直したいということ、それからもう一つ、話や文章の種類の中には新しいメディアも入ってほしいと、そういうふうに考えたときに話や文章という言葉がやはり限定的になるのではないかといったご意見だったかと思います。
　中村委員お願いいたします。
【中村委員】　　6ページですけれども、今回「話や文章の機能」ということが前面に出ることによって、領域ごとの積み重ねだけではなく、この機能による積み重ねによってこの高次の資質・能力の育成を実現化していくという方向が明確になったかと思います。
　そうしますと、今ここにありますように、実際のカリキュラムが領域ごとに、例えば書くことなら書くことでも1年間の中で単元ごとに積み重ねがあり、なおかつ機能ごとにもこのように領域を超えて積み重ねていくという、二次元あるいは平面で考えていく必要が出てくるかと存じます。
　さらに言うと、これ中学2年生の例ですが、前後には中1があり中3もあってということですので、平面ではなくて立方体というのでしょうか、小中を含めると9年間の平面が積み重ねられて立方体になっていくという、そのようなイメージで高次の資質・能力の実現に向けた国語科の学習指導要領の大きい枠組みができていくのではないか、今日の話を伺ってそう思ったところです。
　この立方体の構造をきちんと確実なものにするためにも、改めて領域ごとの指導事項の積み重ねや、そして領域を超えた機能ごとの指導事項の積み重ねが、実際にどこまできちんと系統的に作れるかということが大切になってきます。さらにそうした検討とともに、この思考力、判断力、表現力等の内容を支える今度は知識・技能の方の整理ですね、そちらも今後重要になってくるのではないか、その辺りもきちんとできていくと今回のこの趣旨がかなり活かせるのではないかというふうに考えます。
　合わせて、9ページの論点2に関してなんですけれども、指導事項そのものの示し方が、現行の学習指導要領から今回は大きく変わりそうであると議論の前提のところにあります。指導事項と言語活動を一体的に示すことであったり、現在の学習過程に指導事項がひも付く形から学習過程そのものを大綱化して示したりしていくという変化もあるかと存じます。
　論点1と論点2がうまく噛み合うことで、目指す国語科の姿を実現していけると思いますし、またその辺りが「解説」の方にもきちんと描かれていくことが大事なのではないかと考えました。以上です。
【島田主査】　　領域ごと機能ごとの系統性というのを指導事項にどのように表現していくのかと、またその指導事項の表現に関しては従来とは違ったイメージになるということで、知識・技能の整理も含めてうまく表していただけるといいのではないかといったご意見いただきました。
　松本委員お願いいたします。
【松本委員】　　補足イメージ3と5に関わって1点だけコメントさせてください。時間もないので短く言います。
　話や文章の機能によって再整理していった場合に、これまでの学習過程の最後にあった、先ほどもありましたが、「共有」の部分がこれまで果たしてきた役割というのがどのように消化されていくのかというところが少し気になっております。特に「書くこと」「読むこと」の共有の部分です。
　自分の考えを広げるということが考えの形成というところでどのように考えられるのかということ、あるいは良いところを見つけたり互いの考えを認め合ったりするという、感性や情緒を養うことにつながっていく部分が、どのように消化されていくのかというところが少し気になっております。
【島田主査】　　ありがとうございました。学習過程に関して、従来の共有という部分がどういうふうに受け継がれていくのかということで、注意深く見守りたいというご意見いただきました。
　続きまして、石井委員お願いいたします。
【石井委員】　　全体として、非常に分かりやすく整理されているかなというふうに思いました。
　私なりの捉えで申しますと、結局この機能ということを意識することによって、言葉の力をある種総合的に育てていくと。ですから、結局そのジャンルの意識があることによって書くことによってですね、例えば接続詞とか指示語の意味が明確になると。だから読みが変わるわけですよね、結局。
　だから結局その辺の相互の相互作用が起こることがやっぱ重要で、だから一つのこのジャンルでもっと読み、書く、話す、聞くってことを総合的に育てていくんだけれども、基本的に領域でしっかりと縦の系統性があるということによって分析的に確かめていけると。この辺が重要かなと思いました。
　それで申しますと結局ですね、ここのこの整理のこのイメージと言いますか、構造的な示し方ですよね。これも結局コンテクスト・プロセス・コンテントというふうなことで申しますと、そのコンテクストをより明確にすると。その分プロセスのあたりは割とこう緩やかにすると。
　その一方で先ほど中村委員がおっしゃったことは私全くもって同感なんですけども、これ多分知識・技能が非常に重要になってくると思います。それは言語技術として明確にしていく。だからここの詰めがなければおそらく総合的な言語活動をすることによって逆に言葉の力は育たないということなんですよね。
　だから、そこで言うと今回これまでは逆にプロセスを細かくしすぎてしまっていて、その分コンテントの部分というか言語技術が明確でないしコンテストもよくわかんないと。だからそこをダイナミックにコンテクストを作ることによって思考する必然性を生み出し、逆にそれで総合的に緩やかに育てていきながら、しかししっかり確かめていく。
　この辺の発想で組み立てられているのかなというふうに思ったので、そういう部分で非常に重要な問題提起になりまして、これって結構これまでの国語教育の教科書の作り方だいぶ変えなきゃいけないんだろうというふうに思うんですよね。
　だからそういう提案も励ますようなそこも視野に入れた提案かなというふうに拝見しましたので、まさにその辺のこの教材のあり方、素材ベースではなくてって言った場合にそうしたらどういうふうに教材とか学習活動を組んでいけるのかと、その手引きとしての今回の手引きになるようなこの提案かなと思いました。
　その一方で、全体として先ほどのこの松本委員の話もちょっと関係するところでもあるんですけども、全体にこの今回言葉の力っていうことで割と合理的に、それでこの自分の主張を組み立てる、これ私も非常に賛成なんですが、その一方において受動性であるとか、あるいはその対話ではないです。対話って言った場合も特にお互いに味わい合う部分ですね。
　だからその部分は、全体に、もちろん日本はもともとそれが強いということはあるんですけれども、でもそれこそシンパシーじゃなくてエンパシーってことで言うと、共感みたいなところもそうですけども、お互いに今逆にSNS上においては発信する論破するみたいなことになってる状況においてお互いに聞き合うっていうふうなこともそうですし、さらに言うとこの日記ということを先ほど提案いただいたのは私も全くの賛成で、日本においては生活綴方とですね、様々な言葉によって人と人とのつながりとか自分っていうことを形成していく、そういうまさに総合的な言語生活であるとか言語活動の蓄積もあるというふうなことからしますと、そういったこれまでの日本の良さみたいなものを活かしながら、そこで基本的には合理的に考えていく、それで対話と合意形成につなげていくというふうなそこら辺のバランスが大事かなと思いました。
【島田主査】　　石井委員ありがとうございました。受容のコミュニケーションという観点からのご指摘もいただきました。
　続きまして中嶋委員お願いいたします。
【中嶋委員】　　大きな感想になるのですけれども、非常に全体的に分かりやすくなりましたし、委員の皆さんもおっしゃられたように、具体的な授業のイメージを持てるような方向になっていると感じています。
　また、補足イメージの方向で授業改善が進められるというふうにも思いますし、教科書について石井委員も言及されましたけれども、改訂の趣旨がより反映されやすい新しい教科書が作成されるのではないか、編纂されるのではないかという期待感を非常に感じております。
　その中で、6ページのところで補足イメージ2なのですけれども、この資料は大変良いと感じておりまして、青の部分で先ほどご質問あったのですけれども、これを見ますと、一つのトピックで青は各領域の単元の学習を関連させるというこれは提案だと思います。
　緑と赤はちょっと違うテーマになりますが、一つのトピックで各領域の単元を学習できるということがあることで、授業時数の精選を図ることができますし、学校や地域の実態に合わせたテーマで国語科の授業を構想できたりすると、学校全体のカリキュラム・マネジメントに繋がるような方向性を示しているというふうに感じましたので、この資料についてよりいただいた意見などをもとにブラッシュアップしていただけたらいいなと思います。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。そのようにさせていただきたいと思います。
　吉田委員お願いいたします。
【吉田委員】　　私はちょっとこの表がたくさんあって、現場の先生たちが授業を作るときに、例えばこの5ページの表の中にこのそれぞれの話や文章の機能、それぞれに話すこと、聞くこと、書くこと、読むことっていう領域がこう含まれているっていう、10ページの資料とこう合わせて理解して初めてわかるっていう形だと思うんですね。
　授業を作るってなったときにやっぱり長年話すこと、聞くこと、書くこと、読むことっていうやっぱその領域の部分っていうのはすごく根強くあると思いますし、その部分は抜かすこともできないと思うと、11ページ、12ページのような、例えば12ページの書くことで事実や知識を説明や解説をする文章を書くという単元を作るときには、こういった学習過程、考えの形成や表現していこうという学習過程があって、そこでこの黒点のような資質・能力を育成していけばいいんだなっていうことが指導者にわからないと、単元も作れないですしその目標も設定できないですし、評価もできないってことになるので、この11ページや12ページの表の領域と話や文章の機能と資質・能力が一緒になっていたら、まずこれはわかるんですけど、これを6ページのようにそれぞれのまた領域でこう重なっているっていうところ、例えば事実や知識の整理と理解っていうのには書くこともあるし読むこともあるし話すことや聞くこともあるっていう、その事実や知識の整理と理解っていうその話や文章の機能を使う、を理解するためには、このいろんな領域にまたがっているってことをまた理解するのに、すごく難しいというか、現場の先生はこれを行ったり来たりして理解して授業を作るのはちょっと難しいなって正直思っています。
　あともう一つは、前その5ページのところで前は言葉を使う目的だったので、じゃあ情報を伝達したり情報を獲得するっていう子供たちの目的のために読んだり、じゃあ同じ情報を伝達したり情報を獲得したりするために話したり聞いたりっていうところっていうこの目的が子供たちの主体のイメージがあったんですけど、今度は文章や話の機能ってなると、6ページのこの青と緑と赤のこの一番トップにある事実や知識の整理と理解っていう機能を捉えるために単元1、単元2、単元3置くみたいな考え方ってするかなってちょっと思ったりして、現場の先生は。
　それよりもこういう力をつけるために単元1、単元2、単元3とか、目的ってある方が情報や伝達、情報の伝達や獲得をするためにこの単元1、単元2、単元3でそれぞれ領域が違っても積み上げていくっていうことの方が分かりやすかったなと思っていて、皆さんの言ってることは本当におっしゃる通りで、私この一番トップにあるこの緑と青と赤のイメージもなんとかついていこうとするんですけど、ちょっと言葉が話や文章の機能に行ったり子供の資質・能力に行ったり、なんかちょっとその途中のプロセスがもう少し今後の議論だと思うんですけど、ちょっと整理されていかないと、この表になって実際に本当にわかりやすく表になるっていう指導要領ってところにいくのかなっていうのがちょっと正直な感想で申し訳ないんですけど、そんなふうに思います。
【島田主査】　　従来の指導要領とは随分違った構造のものにしていくというところでですね、現場の先生方にはご理解いただくために様々な工夫も必要になってこようかと思われます。
　今後もそのあたりなるべくわかりやすい形でまとめてまいりたいと思います。
　それでは議題1の議論につきましてはここまでとさせていただきたいと思います。
　続いて議題の2にまいりましょう。事務局よりご説明をお願いいたします。
【髙見主任教育企画調整官】　　それでは議題2「評価の在り方等について」ということで14ページをご覧ください。まず14ページこの右下の部分でございますけれども、ここでの議題は教育課程企画特別部会の論点整理が示したポイントを国語科でどう実現するかという視点から検討を行うものです。
　そのポイントといたしましては、資質能力の育成に真に繋がる学習評価を目指すこと、「学びに向かう力・人間性等」の評価をその特質に合った方法へ改めること、「記録に残す評価」、つまり総括的な評価の頻度やタイミングを減らしつつ「学習改善等に活かす評価」、つまり形成的な評価を充実させることとなります。こういった点を前提としてご審議いただければと存じます。
　15ページをご覧ください。こちらこの議題2の議論につきましては第1回ワーキンググループでお示しした赤枠の部分、資質・能力の育成にあたって効果的かつ過度な負担が生じにくい国語科の評価への見直しについての検討にあたります。
　続いて16ページをご覧ください。まず1の「思考・判断・表現の評価」として、まず現状と課題でございます。現行では〔思考力、判断力、表現力等〕の指導事項は学習過程ごとに位置づけられているため、観点別学習状況の「思・判・表」の評価はそれぞれの学習過程に即して実施することとなります。
　一方で全ての学習過程で総括的評価を行おうとすると先生方の負担が大きくなりやすいため、多くの場合一単元で重点的に扱う事項を1または2事項に絞り込み、比較的短い単元を複数配置する傾向が見られます。このような中、比較的短い単元の中で総括的評価まで行おうとして、「学習改善等に活かす評価」に必要な適時のアセスメント、あるいはフィードバックを行いにくい状況が見られます。
　また、振り返りや自己調整を通して「学びに向かう力・人間性等」を育成することも難しくなりがちです。児童生徒にとっては多様な話や文章に触れられる一方で、一つ一つの学習で思考・判断・表現を十分に深められず終えているような状況もあるとも言える状況でございます。
　これらを踏まえた改善の方向といたしまして、18ページの補足イメージ6、こちらでございますがご覧ください。上段の括弧1は現行の学習評価のイメージでございます。例えば「書くこと」の単元のところをご覧いただければと存じますが、この書くことの単元1では学習過程ごとに位置づけた指導事項のうち、イとウを重点的に指導し総括的な評価を行っております。
　これを下の青色の表のように改善してはどうかと考えております。児童生徒が学習に取り組む過程では、関連する〔知識及び技能〕の指導と評価に重点を置きつつ、形成的評価を行い学習改善に活かします。
　その上で単元の学習の成果としてのパフォーマンス、この例では書き上げた文章を評価材料として、〔思考力、判断力、表現力等〕の要素が総合的に発揮されているかという視点から総括的評価を行います。その際、指導事項については議題1で検討したように話や文章の機能ごとに大きく一つの事項とすることで、この単元でしたらその内容について1回の総括的評価を行えば良いということになります。このように形成的評価と総括的評価の意義を踏まえまして、実質的な評価場面の精選を促すといったことを考えてはどうかと捉えております。
　17ページをご覧ください。続きまして2の「知識及び技能」の評価です。これまで国語のワーキンググループでは、「知識及び技能」について思考・判断・表現の過程で生かし深める丸1の側面と、文化的な知識・態度、教養として深める丸2の側面に整理する方向で議論いただきました。
　まず1の丸1の側面でございますが、現行では〔知識及び技能〕の指導の事項と評価は基本的には関連する〔思考力、判断力、表現力等〕の事項が位置づけられている学習過程で実施することになります。
　18ページを改めてご覧ください。こちらの上の表では、「題材の設定」等の学習過程で「知識及び技能」(2)のイという情報の整理の事項を指導し評価することを想定しています。文章で伝えるための情報を整理する際にこの知識・技能を使うのでこの場面で評価をする計画となっておりますが、実際には1から2時間の短い場面となっております。このような場合、評価を活かした学習改善を促す余裕がなく、総括的評価を行ったり、単元後に知識確認のペーパーテストのみで総括的評価を行ったりするといった実態も見受けられるところでございます。
　17ページに戻ります。左側（1）の部分の矢印のところに示しておりますけども、この丸1の側面の知識及び技能につきましては、各領域の様々な文脈に応じた思考・判断・表現の過程で繰り返し活用することで、生きて働くものとして身に付きます。
　したがって、短時間の学習状況だけで総括的評価を行わず、複数の単元をまたぐ長期的な視点で指導と評価の一体化を図ることが必要だと考えております。
　続きまして、丸2の側面です。例えば文法や語彙など特定の事項だけを取り上げて指導する場合には、機械的な暗記に偏り事実的な知識の習得を問うペーパーテストのみで総括的な評価を行う実態も見られるところでございます。
　このような場合でも、例えば様々な言葉を集めてその規則性に気付くことにより言葉の決まりを理解するというような試行錯誤を経て、理解を深める学習活動を行うことは重要だと考えております。ただし、無理に〔思考力、判断力、表現力等〕の事項と関連付けて指導と評価を行うなど、過度な負担が生じないようにすることが必要だと考えております。
　そこで改善の方向性として、また改めて18ページをご覧いただければと存じますが、こちらの下の青色の表となります。例えばここで示している単元1のように、ひとまとまりの思考・判断・表現を行う各学習過程では、関連する〔知識及び技能〕の丸1の事項について形成的評価を行い、その学習過程や別の単元での同様の学習の過程における学習改善に生かします。その上で複数の単元での学習を経た後に総括的な評価を行う場面を設けるというイメージを、丸2、丸3の点線で囲んだ部分で示しております。
　また、〔知識及び技能〕の丸2の場合につきましては、試行錯誤を行う学習活動や実際の知識や技能を行う場面を想定した学習活動を設定することが重要です。その上で形成的な評価を行い、総括的評価ではペーパーテストの工夫・改善、あるいは文章による説明、実際に知識や技能を用いるなど多様な方法を適切に取り入れて別途評価を行うことが重要だと考えておりまして、その部分についてはこの丸4で、青の部分でございますが示しているところでございます。
　なお、一番下の米印に示しておりますが、これらの基本的な考え方、これはあくまでイメージでございまして、総括的な評価の実施の時期については、他にも学校の実態に応じて様々な実践上の工夫が考えられると思っております。
　先日の総則・評価特別部会の資料ではですね、「学習指導要領本体においては目標指導評価を一体的に構想する必要性や形成的評価の充実など基本的な考え方を示すにとどめ、具体的については解説や国立教育政策研究所の評価参考資料において記載することをしたらどうか。」といった考え方が示されております。
　この総則・評価特別部会が示した基本的な考え方に沿って、国語科における指導と評価のあり方の例をイメージした上で、学習指導要領でどのような内容を示していくのか、例えば思考力、判断力、表現力等の事項の示し方やそれに関わる知識及び技能の示し方などをご議論いただくことで、指導と評価の一体化を負担なく実装できるような学習指導を目指す必要があると考え、今回このような形でご議論いただくことをしているところでございます。
　16ページに戻りたく存じます。補足としてこの右下の部分、点線の部分をご覧いただきたく存じます。このような指導の評価と指導と評価の考え方とともに、〔思考力、判断力、表現力等〕の事項を話や文章の機能ごとに位置付けることに伴って、「表現・推敲」や「構造と内容の理解・解釈」の学習過程で、実際の文脈に沿って働かせる〔知識及び技能〕丸1の内容を整理して示す必要があるのではないかということを示しております。この点につきましては、次回のワーキンググループで別途検討してまいりたいと考えております。
　最後になりますが、19ページをご覧ください。「学びに向かう力・人間性等」の評価についてです。まず現状と課題です。「主態」を適切に見取る課題を単元内で設定し学習評価を授業改善につなげている事例も見られる一方で、下に書かれているとおり粘り強さあるいは自己調整の評価の視点について課題も顕在化するなど、目指す資質・能力を適切に反映した評価になりにくいといった指摘があります。
　このようなことを踏まえまして、論点整理では「学びに向かう力・人間性等」の評価のあり方について見直し案が示されました。詳細は20ページの参考資料3でご確認いただければと存じます。改めてこの19ページの改善の方向性、右側になりますが、ここについては22ページ以降にも参考として資料をつけておりますけども、3月30日に開催されました総則・評価特別部会の提案を踏まえて、国語科ワーキングとしてご審議いただく内容として提示するものでございます。
　まず個人内評価といたしまして、「学びに向かう力の3要素」を思考・判断・表現の過程で教師が一体的に見取るということになります。具体的には学習指導要領の改訂後、国語科における「具体的な児童生徒の姿」を、ここの下の表、赤の部分でございますがこのような形で整理して速やかに検討をしていくことをしたらどうかと考えております。
　この「見取る姿」につきましては、21ページの第5回ワーキング資料の目標から「学びに向かう力の3要素」を抽出して作成する形になります。この「見取る姿」の検討の過程で、目標の文言も同時に検討を進め修正していくということもあろうかと思います。
　なお、当該評価期間における思考・判断・表現の学習過程全体を通じて、「見取る姿」に示す行動の「継続的な発揮」を見取ることができたことをもって「思・判・表」に丸を付記することで一体的に評価する方向で、総則・評価特別部会において検討が進められているところでございますが、国語科においてもですね、同様の考え方で検討を進めていったらどうかと考えているところでございます。
　事務局からの説明は以上となります。ご審議の上、よろしくお願いします。
【島田主査】　　ご説明ありがとうございました。早速ですが、意見交換に参りたいと思います。18時までを目安に議論をいたしましょう。ご発言はお一人2分以内でお収めください。
　それでは児玉委員お願いいたします。
【児玉委員】　　まずですね、私がお話ししたいのは、思・判・表とそれから知識・技能の評価に関するそれぞれのところなんですが、前提となるところとしてちょっと10ページ先ちょっと戻っていただいていいですか。これ、今回学習過程を再整理しまして、見ていただくとおりシンプルに整理をされたと。
　で、ここでその学習過程と張り付いていた指導事項が実はあんまりまだ議論されてないっていうところがポイントになる、評価においてはポイントになるかなと思いました。
　16ページに進んでください。思・判・表はこれまで細かく細分化されていて、そこでその指導と評価をやってきたわけですけども、今回シンプルにああいうふうに整理をしましたので、当然ながら指導事項もシンプルになるだろうということが予想されるわけですけども、そのあたりの具体がまだはっきりと見えないもんですから、今後そこをぜひお示しいただきたい。
　中村委員も再三この指導事項の系統性の話を指摘されていますけども、そのこととも今申し上げたことは関連するんじゃないかというふうに思っています。ですから、学習過程がシンプルになったことで指導事項もシンプルになる。その代わり、そこに話や文章の機能っていう要素が指導事項の中にどう入り込むのかというところが、今後きちんと整理されていくことが期待されるなと思いました。
　2点目です。17ページご覧ください。今度は知識・技能のことなんですけれども、これはとりわけその知識及び技能丸1に関わることです。現行版はやっぱり事細かく指導事項が示されていてそれに知識・技能を貼り付けるもんですから、どうしても細切れの評価になっていたっていうところが問題で、そういった意味で今回の改善の方向性のですね、この2つ目の黒ポチですね、複数の単元で学習を経た後総括的評価を行うって、ここは非常に僕は今後の単元作り、あるいは教科書なんかでどんな教材ができるかっていうところに影響を与えるんではないかなと思っています。
　というのも、単発のその知識及び技能ではなくて、同じ知識・技能が複数の単元の中で繰り返して出てくるっていう、こういうことをもっとこう具体化していく道を作るんじゃないかと。18ページのこのグリーンの丸3って書いてるとこですよね。知識・技能丸1が複数の単元を通して総括的な総括評価がされると。この場合、同一の指導事項が複数の単元で出てくると、国語科のやっぱり特性と言われている螺旋的反復的に学力を身につけていくというようなこととも響き合うのではないかというふうに思っていますので、ここ大変重要だなというふうに思いました。
【島田主査】　　いろいろとご指摘をいただきました。井上委員お願いいたします。
【井上委員】　　私からは知識及び技能、主体性それぞれについて意見を申し上げます。
　まずスライド17ページの知識・技能の評価ですけれども、特に2の側面の評価ですね。つまり知識の概念的な理解をどのように問うていくのかという点については、今後学校現場での大きな課題になろうかと思います。何をもって高次の知識とするのか、そしてそれをどのように総括的評価の中で見取っていくのかという問題です。
　安直な一般化は本来の知識を狭めてしまう危険性もありますけれども、深い知識理解とは何かということを考える上で、何か糸口やきっかけとなるような評価の具体例を示していく必要があるんじゃないかなと考えます。そうでなければ、16ページに示されているようなせっかくの評価負担の軽減の流れが、この問題で弱まってしまうんじゃないかなと思います。
　次に学びに向かう力の3要素についてです。これはスライド19ページの下に国語科として見取る姿のイメージとして求められていますけれど、言語表現と主体性との関わりという視点でコンパクトにまとまっていると思います。
　ただ問題はあのスライドの20ページにあるように、特に表出した場合は丸を付すという特例のようなものをですね、国語科としてどの程度認めていくのかということ問題になるでしょう。
　基本的に国語以外のどの教科も言葉を用いて活動しているわけで、国語で丸がついているのに他教科ではつかないとかですね、あるいはその逆も含めてどの程度起こりうるのか、もちろんそこには教科特性とか児童生徒の姿勢も入ってくるんでしょうけれど、教科全体としての整合性をどのように図っていくのかという点については今後考えていかなければならないと思います。
【島田主査】　　重要な観点からのご指摘もいただいたかと思います。評価の具体例についても示していくことは重要かなと思いました。
　植木委員お願いいたします。
【植木委員】　　現場における現実的な成績評価の難しさということで1点だけ申し上げます。
　17ページに今までのペーパーテスト偏重というのが問題であって、総括的な評価を多様な方法でやっていくべきだというのはまさにその通り非常に正しいことだと思います。その多様な方法というのは20ページの参考資料のあたりにありますけれども、論述とかレポートとか作品制作ということだと思います。
それは非常に真っ当なことだというのは、生成AIが出てくるまでは、ということではないかと思います。私は大学の国文学科にいるのですが、大学の文学部の学びなどはペーパーテストによる評価はなじまないということで、学生にたくさんのレポートや論文を書かせてきましたけれども、それがもう通用しない、本人が書いたかどうかが分からないということもあって非常に難しくなってきています。22ページ右下、一番下の所には生成AIやICTの活用を、先生方の成績をつける時の活用ということで触れられているのですけれども、生徒たちが生成AIを使うことを念頭に置いた評価ということを考えなければいけないのではないかと思います。
　ふわっとした危惧を申し上げただけになってしまったのですが、非常に重要な課題ではないかと危惧しております。
【島田主査】　　論述レポート等による評価が増えてくる中で、生成AIの活用をどういうふうに扱っていくべきかという重要な課題かと思います。
　中嶋委員をお願いいたします。
【中嶋委員】　　感想と意見を述べさせていただきます。
　18ページですか。お願いをいたします。やはりこう、評価や評定のあり方は学校現場では、特に授業の構築にあたって非常に大きな影響を与えます。最終的にゴールをどうするかとか、そこの部分が現場の教師の授業を構築する際に大きく関わってくるのですけれども、今回実質的な評価場面の精選を促すといった改善の方向性は大変良いと感じておりますし、効果的かつ過度な負担が生じにくいというふうに書いてありますが、現実的な部分というか、現場感覚で非常に納得できる方向性を示していただいていると思っています。
　今回の方向性は形成的評価を重視すると考えるのですけれども、教師が記録に残すような評価に埋没することなく、一人一人の児童生徒の学習状況に応じた声かけや評価をすることが子供たちの言葉の力を確実に伸ばすということで、授業の展開がそのように実質的なものに展開できるのではないかというふうに非常に賛成しています。
　その上で1点お願いなのですけれども、やはり今後一層重視していく形成的評価という言葉や意味、あるいは具体的な教師としての働きかけについて、学校現場に浸透させるように進めていただきたいということです。
　なかなかこう、形成的評価、総括的評価、個人内評価などの文言について、もちろん教師は専門職ですから知っている必要はあるし知らなければいけないものではあるのですけれども、実際には評価と評定の違いなどなかなか理解浸透を完全に行うのは難しい状況はあります。
　ですので、評価のあり方を改善した趣旨や理念などを学校現場に浸透させていただくという意味で、形成的評価の重要性、一人一人の個に応じた指導ということに繋がるかと思いますので、それを強調していただけたらありがたいと思います。
【島田主査】　　どうもありがとうございます。おっしゃる通りかと思います。どうやって浸透させていくかということを工夫してまいりたいと思います。
　竹内委員をお願いいたします。
【竹内委員】　　評価の方向性として長い期間で見取り、そして形成的評価は尽くすことですとか、主体を個人内の評価に寄せていくということがとても良いと思いました。現場の負担軽減にも繋がると感じています。
　であればなのですけれども、19ページに粘り強さ、自己調整についての留意点ということで言及があったのですが、やはり国語は内面 ―子供たちの内面を問う教科であることからですね、例えばその発言の仕方や教員との関係性が、学びに向かう力の評価に見えてしまいやすい。例えば児童生徒で従順で明るい発言、先生との相性が良い、こんな発言が評価をされてしまうといったようなことがあるとすると、特に多感な世代の子供たちがですね、国語が嫌いになってしまう要因にもなりかねないかなと思いますので、例えば私が研究をしている「話す」というところで見取るのであれば、より具体的に他者の意見を受けて考えを修正する、質問する、推敲する、言い換える、根拠を補うなどの具体的な行為を対象としていただけると分かりやすくなって良いかなと思います。結論を保留して考え続ける、ですとか、すぐに同調しないで異論を出す、などがネガティブな評価にならないようにしていただきたいというメッセージとしてお伝えしたいと思います。
【島田主査】　　貴重なご意見かと存じます。総則・評価特別部会の議論なども踏まえつつ今後さらに検討してまいりたいと思います。
　藤森委員お願いいたします。
【藤森委員】　　簡潔に3つ意見を申し上げます。1点目はちょっとこれ大きな意見なので、総則・評価部会を踏まえてというところからすると若干逸脱しているのでご容赦いただきたいんですが、評価観の問題です。
　先ほど竹内委員がおっしゃった「国語科の学びは子供の内面に関わってくる」ということを考えた場合にですね、評価が出来栄えの査定という印象をできるだけ与えないように、むしろ子供たちの可能性をより引き出していく、それへの信頼を示していく、そのための営みであるという哲学が必要じゃないかと思っています。
　その中で特に具体的に申し上げたいのは、17ページのところにありますこの形成的評価でございますけども、これについてしっかり解題する必要があると思うんですが、読む限りだとあくまでも学習者の学習改善に生かせるための評価というふうにしか読めなくて、むしろ形成的評価を通して教師がいかに授業改善をしていくのかという、これは学習指導要領のコンセプトからすると逸脱するかもしれませんが、教師の授業改善への示唆という形で謙虚にこれを取り入れていくという姿勢を表現として入れてほしいと思っています。
　それから次のページご覧いただきたいんですけども、具体的なこの活動例がありますけども、こういう形で一つのプランとして示されていくと非常にこれ建設的で私自身も結構だと思うんですが、ただ気をつけたいのが、知識及び技能の面で一番考えなくちゃいけない問題の一つが高等学校の古典における文法の扱いです。文法事項を丸暗記してそれを出力するっていうことをペーパーで試していくような評価を助長するようなものになってしまったとすると、後悔することになるんじゃないかと思いますので、これについてはまたこれも一緒にですけども考えないといけないなと思っています。
　最後に3つ目は学びに向かう力、人間性に対する評価なんですけれども、これも先ほど来申し上げているように子供のその学びに向かう力、人間性を査定するような形での発想っていうのは控えて、子供たちが学びの中で自分が成長していく喜びを感じられるような、それを後押しするような評価にしていく必要があるんじゃないかなと思っています。
　その意味でアセスメントという発想からの脱却が必要ではないかと思います。これは私が親しくしているイギリスの教師教育協会の理事長をなさっているアリソン・ピーコック氏の本にあった言葉なんですけども、セレブレーションという言葉を使って子供たちの評価をしているんですね。セレブレーション、すなわち祝福という意味なんですけれども、子供の学びを教師が祝福していくという、こういう側面で子供たちを応援して後支えしてやれるような、そういうハートでもって学びに向かう力、人間性等の評価について文言を選んでいく必要があるんじゃないかと思っております。よろしくお願いします。
【島田主査】　　アセスメントからセレブレーションへということで、評価観に関わる大きな問題意識からのご発言をいただきました。具体的には、文法の指導やその評価のあり方に気をつけないといけないという貴重なご意見いただきました。
　続きまして、石井委員、お願いいたします。
【石井委員】　　評価のことについては、いろいろとですね、今日はでも限られた時間ということでポイント申し上げればですね、結局この今回の提案、非常にこういう実はラディカルな提案かなと思っているところです。
　しかしラディカルなんですけども、パフォーマンス評価なんていうふうなことっていうのは、オーセンティックアセスメントなんて言うんですが、結局何かっていうと学校外側の本物と学校を比べた時に学校嘘くさいですよねと。だから、それをどういうふうに問い直していくのかということがこれがオーセンティックってことの確信かなと思います。
　それで言いますと、プロの芸術家とかもそうですしアスリートもそうですが、どこで評価されるかというとテストじゃなくて試合で評価されると。だから、ドリルとゲームなんていうふうな形で対比したりしますけども、これまでの学校教育、そのドリルやってもゲームせずというふうなことで、さらに言うとまさにこの思考・判断・表現をパフォーマンスで云々っていうふうなことで申しますと、要はですね、この試合っていったものは基本的にこれポイントなんですけども、先ほどの藤森委員からのお話もあったセレブレーションともちょっと関係するんですが、見せ場なんですね、結局。
　行事がそうであるように、あるいは総合的な学習の時間とか探究がそうであるように、長期的に人を育てていこうと思うと、見せ場、それから節目が大事になってくる。つまり、学びの舞台をどういうふうに設定するんですかというふうなことが重要でありまして、そこがですねパフォーマンス評価なんてものの核心にあると。
　ですから、この長期的にって言ったところは結局何かというと、そのまだ実力がもう実際試されるようなね、この節目になるようなこの学びの舞台をどう設定できるんですかということがポイントになると思うんですね。
　それが総合的なやっぱ言語活動によってそれを可能にする。さらに、先ほどAIとの関係ってことで申しますと、大学においてはですね、まさに卒業論文、卒業研究っていったものが一つの見せ場になります。その時にそこにいろいろとヒントがありまして、大学のそれこそ卒業論文も誰が書いたかどうかって今でもわからないんですね、結局ね。だから、どうするかというと口頭試問すると。だから、4技能を統合的に扱っていくっていうふうなことは、読み書き話す聞く話し合うとかっていうことを統合的に扱うってことは、それ自体が実はまさにですねAI時代において結構いろんな意味で意味を持ってくるというふうにこう思ったりもします。
　ですからそういう形でね、でそれでそうやってこう総合的に育てながら部活する時にですね、結局強い部活作ろうと思ったらこの見せ場っていったものを折りに触れてこう節目作って、さらに言うと何もしないんじゃなくて先生方足場をかけていくわけですね、結局。そこが形成的評価ということになります。ですから確かにこの機会にですね、国のこの言葉で言うと学習改善ってありますけど、もともと形成的評価指導改善に生かすと教師の責任の問題です。
　だから学習評価ではなくて、教育評価である。だから結局ですね、教師の側の責任を問うというのが評価の一番核心であり、でさらに言うとそれで言うと査定っていうふうなことで言うと、目標準拠で言いますとあるハードル以上かどうかってことになるわけですけども、でもやはり人をこの結局評価の根源は子供理解、でそれで言うと人情があるわけですね。だから私はそのアセスメントの外側に見取り評価、評定の関係で言うとアプリシエーションですね。これがベースにある。だから子供に惚れるじゃないですけどもね、その言ったら本当の評価っていうのは評価することによって子供の関係が良くなる、子供がもっと好きになる、そういうことが根本だと思います。ですからそれは目標準拠評価では十分にそこは汲み取りきれないから個人内評価というのがある。
　だから幼児教育においてやっぱり子供を味わう、これこそ個人内評価の発想であって、ですからこの学びに向かう力、人間性等っていうことに関して言うと個人内評価っていうのはまさにそういうことですね。だから能力面だとそうだけどやっぱり子供のこの姿っていうのはこれはすごく価値がある。そこをですね、一般的な自己調整とか粘り強さではなくて、先ほどですねお話にもちょっとあったようなところではありますけども、やっぱり言葉の力として、言葉の経験として意味があるかどうかっていうことで、そこでしっかり具体的に示していくことが単なるこのような態度の偽装とか忠誠競争みたいなことにならない上で重要かなと思います。
　その点においては今回の事務局提案においてはですね、やっぱり言葉の経験としてこれは力かどうかっていうことじゃなくて、経験として言葉の経験として意味があるというふうなことを、そういうニュアンスが練り込まれているっていうふうなことが非常に重要かと思いますので、そういうことで語りたくなるような姿ですね、結局ね教師としてね。だからそういうことで考えていけるといいのかなというふうに思いました。
　感想みたいなところですけど以上です。
【島田主査】　興味深いお話ありがとうございました。
　続きまして小松委員お願いいたします。
【小松委員】　　先ほども申しましたことで、ちょっとうまくお伝えできなかったのかもしれないと思いつつですね、学びに向かう力、人間性の評価ということに関連して一言申し上げたいと思っています。先ほどから竹内委員、藤森委員、石井委員からお話があったこととも若干かぶってまいるかと思います。
　19ページの方にですね、具体的な着眼点っていうのを示していただいております。確かに向かうべき方向性としてはこういうふうなことになるのかなと思いつつもですね、これを適切に見て取るためにはですね、本当に個々の児童生徒の理解を深めながらかなり繊細にですね、理解をしていくということが必要かなと思いました。
　例えばこの中でですね、1番目の初発の思考や行動・好奇心という、一番上にあるものですけれども、これについても確かにこう自分で言葉で表現するということは、広く見られる場合もあると思うんですけども、例えば小学校に行って授業の様子なんか見てますと、授業中はあまり何も言わなかったけれども、授業の最後に書いた感想にですね、短いけども実感のこもったコメントがあったりするわけです。そういうふうに本当に多様なチャンネルを通しながらですね、子供たちの持つ環境、育ちのようなものを理解しながら見取っていく、そういうことが大切かなと思いました。
　そのためにはですね、国語の教科というだけではなくてですね、クラスの雰囲気ですとかですね子供たち同士の関係ですとか、要するに表現をしようとするためには表現したくなる関係、表現したくなる場というのが必要だと思いますので、そういうことも含めてですね考えていく必要があるということで、一概にこれをしたからいいです、評価できますということではない形でですね、評価を考えていく必要があるかなと思いました。感想でございます。
【島田主査】　　続いて、石黒主査代理、お願いいたします。
【石黒主査代理】　　委員の先生方に加えていくことになると思うんですけれども、本当にそのやっぱりなんか形成的評価ということで、子供たちの良さっていうのを適切に評価して引き出したいって思いと、それから総括的評価というところでやっぱりそのきちんと子供たちのことを、なるべくその先生の思い入れなくというか、きちんと適切に評価していきたいと、やっぱそこら辺が難しいなというふうに感じました。
　先ほどの石井委員のお話と特に重なるかと思うんですけれども、特にやっぱり読むっていうことを例えば考えた場合に、いろんな読み方がありますしそれによってたどり着く先も違います。
　大事なことは読んだ結果をこう読めということではなくて、どうしてこんなふうに読んだのかっていうその子供がメタ的に認知をするというか、自分の理解をメタ的に把握するってことが大事なのかなっていうふうに思います。
　一方で表現するっていうことを考えた時にも文章を書くとか話すとかっていうことですけれども、結果としてこんなものができましたというのではなくて、やっぱりそれを作る過程で自分はどういうふうにいろんな言葉を選び磨きながら選択をして、調達というんでしょうかね、しながら私たちがその言葉を選んでいくのかっていう、やっぱりその結果だけを評価してしまうとどうしてもその生成AIの影響っていうのを強く受けてしまうものですから、やっぱそのあたりいかに子供たちが理解とか表現とか考えの形成というものをやっている時にやっていることをですね、どんなふうに形というか可視化してそれを先生方が適切に捕まえて評価できるのかってことが一つの鍵になるのかなと思いました。
【島田主査】　　石黒委員ありがとうございました。
　続きまして中村委員、お願いいたします。
【中村委員】　　18ページですけれども、今回の評価の見直しによって上のグレーの方にあるような複数の指導事項や評価観点を下のイメージのように整理をするという、この方向については賛成です。本日の前半の議論の論点1にありましたように、指導事項の編成原理が現行のものと変わって学習過程にひも付く形ではありませんので、目標とする指導事項数もある程度精選されてくるだろうと思います。
　その上で、2点申し上げます。1つは前に戻るのですけれども、「解説」のイメージが13ページにありましたが、指導事項についての説明は「解説」の方に、そして評価については国研の「参考資料」の方にというふうに分かれていて、結局その2つを私たちは手元において授業を作っていくわけですが、例えば「解説」にもこの事項についての評価のポイントはこんなところであるというようなことも紐づいていますと、授業をする上で先生方の参考になるのではないかというふうに思います。「解説」と「参考資料」とをどういう形でリンクさせ、授業する時に一体的に評価の工夫と指導の工夫ができる仕組みを作っていくのかというのが1点目です。
　2点目は先ほど井上先生からご指摘にあったところです。また18ページの表に戻っていただいて恐縮ですけれども、緑の丸3、そして知識・技能の丸1について、ここが議論1の時にもありました「話や文章の機能」というところに関する高次の資質・能力をつけていく上で知識・技能面として非常に重要なわけですが、そうした面を総括的に評価するというのは具体的にどういう場面で、またどういう課題などを設定して評価していけばいいのか、従前のようにそれに関わるペーパーテストをやらせて測るというわけにはきっといかなくなるのだろうと思います。
　改めてそのあたりの評価のあり方についても「参考資料」などの資料等と一体的に示していきながら、できるだけ早いタイミングで情報を提示いただいて、現場の先生方が試行錯誤できる環境ができていくといいなと思いました。以上です。
【島田主査】　　中村委員ありがとうございました。解説、それから参考資料のようなものとどうリンクしてうまく示していけるかといったことをご指摘いただきました。
　吉田委員、お願いいたします。
【吉田委員】　　私も今回のこの出された評価に関する資料の理念はとても理解できまして、現場においても単元の中で子供の学習のプロセスを見て子供の姿で資質・能力を評価していくっていう形成的評価の部分って言いますか、そういったところも浸透しつつあるように感じています。
　ですが一方で、これは今回のここのワーキンググループの話だけではないと思うんですけれども、やっぱりこう日々の授業というか日々の学習の評価が子供たち自身に返っているかといいますか、子供たちの学びを応援したりとかその自分の良さに気づくっていうその今の評価の理念の部分がなかなか子供に返っていっていないというのはやっぱり通知表の様式とか、各学校でもちろんある一定変えられるところはありますが指導要録のところに落とし込むことを考えるとあまり大きくは変えられなくて、結局はこの積み上げていって最終こう知識・技能と思考・判断・表現と主体的に学習取り組む態度の3観点でこうBBBBとかBBBAとかいうふうに国社算理というふうになっていくと、1年生がそれを見たり2年生がそれを見てもなんか1学期ってまとめられてもなんだかよくわからないっていうふうに子供たちに返っていくような、やっぱりその様式の部分っていうのもなんとかこう一体的にまあ国の方でと言いますか、そろそろ変えるべき必要があるのかなっていうふうに感じています。
　ですので本校では年に2回子供と一緒にその学習を振り返るって口頭の場を設けまして、その通知表とかと関係なくやっぱり子供たちのパフォーマンスのところとかキラリと光った学習場面を担任と子供がやり取りして話すっていうことを少し試行的に取り入れていたりもします。
　また受験ですよね、保護者に対する説明責任っていうのもすごく担任というか指導者はすごく恐れていると言いますか、しっかり評価は取れているんだけども、それがBBBとかいうふうになっていた時に、どうしてもこう受験等でその学校の評価がその受験の時のそのコースやその点数に関わってくるということで、非常にこう誤解を恐れず言うと強いクレームを受けることも多々あります。
　そうなるとやっぱそこに対しての自信がないので、何かペーパーとか形で見える点数で見えるもので測りたくなる気持ちみたいなものも学校現場にはまだまだあるのかなと思いますと、この理念がうまく広がっていくように、その評価の様式であるとか子供への伝え方であるとか保護者への周知っていうところも一体的に考えていくことが必要かなというふうに感じました。
【島田主査】　　重要なご指摘ありがとうございます。様式の問題、子供たちへの返し方、伝え方の問題といったことをご指摘いただきました。
　短い時間でしたけれども種々ご議論いただきました。最後に、本日ご議論いただいたその評価のあり方に関して少し事務方から補足をいただきたいと思います。栗山室長でしょうか。よろしくお願いいたします。
【栗山教育課程企画室長】　　教育課程企画室長の栗山でございます。本日評価のあり方ご議論いただいたことでございますけれども、関連して今後のご議論に資するということでもですね、3月30日の総則・評価特別部会でのご議論について若干ではございますが補足をさせていただきたいというふうに思っております。本日委員の皆様からいただいたご意見の趣旨とですね、多分に重なるところ、同じ方向に向かっていることが多いというふうに思案した次第でございます。
　まず、3月30日の特にこう学びに向かう力・人間性等に関する評価のあり方をどうしていくかということが主に議論のわけでございますけど、何のためかという点でございます。これはこの23ページの上の部分にございますように、先ほど吉田委員やまた竹内委員からもご指摘があったかと思いますが、ともすると形式的かつこう過度な評価材料集めということが学びに向かう力に関して指摘されてきた中で、それを抑制しつつ多様な子供たち、人々の良さや成長をこういったものを肯定的に評価できるようにどう実質化を図っていくかということ、その上で思考・判断・表現の過程で一体的に学びに向かう力と見取り、学びの主体的な調整が必要となる学習課題を核とした指導評価の改善を促すと、こういうことのために現行の学びに向かう力・人間性等、主体的学習を含む態度について目標準拠評価によりABCをつけまた評定に向かっていたというあり方について、論点整理でもすでに総合所見欄等における個人内評価というやり方、また思考・判断・表現の過程で特に表出した場合に丸を付記するということ、こうしたあり方について具体化を図ったところでございます。
　その具体化の特にこの丸の付記について大きく論点になったわけでございますが、それが24ページでございますけれども、この24ページのこの右側でですね、この見取る姿、先ほども国語のバージョンでイメージ案のご紹介があったかと思いますけれども、この見取る姿についてこの学びに向かう力の3要素、左側の絵の学びの主体的な調整、初発の思考や行動を起こす力、他者との対話や協働について、思考・判断・表現の過程で教師が見取るための具体的な児童姿の姿を各教科等の本質や特質ということを十分踏まえて示していくということが必要ではないかというご提案をさせていただいたところでございます。
　その上でこの見取る姿につきましては、各教科等において一定の年度のまとまりごとではありますが、各学年ごとである必要もないかもしれませんので、そこは引き続き検討する、少なくとも過度な評価材料の趣旨につながらないように、単元のまとまりごとに示すことはせず単元ごとに丸をつける運用も求めないと、こういう前提でお示しをしたものでございます。
　その上で見取る姿は各教科等の目標を皆様にご議論いただいてきた目標から抽出をするということにもなりますので、具体には改訂後に議論をするということでご議論をいただいたところでございます。
　その上で次のページ25ページでございますけれども、左側の中段でありますけれども、この丸の付記の運用と学びに向かう力を見取る上での丸の付記の運用については、まさにこう見取りたい資質・能力と評価材料というもののずれというのがしばしば生じがちであるということをご指摘いただいてまいりました。これを限りなく避け、形式的かつ過度な評価材料収集に招かないようにすべきでありますことから、この2点を重視して見取るべきではないか。
　1個目はこの3要素というものがある程度幅のある学習期間の中で表出する特質がある一方で、特定の学習場面や学習課題のみにて見取るとすると上下のずれが生じやすくなる、こうしたことができる限り長い期間をかけて全体として見取るということ、またあるいは今までのように評価規準に照らして情意面の発達の一定の水準の達成の有無を判断しようとすると、客観的な証明のためにどうしても評価材料集めを招きやすくなるということを見取る姿に即した行動が徐々に増えて様々な学習場面で安定して表出するようになった継続的な発揮の姿を見取る、こうした考え方に基づいて今後運用を整理していくべきではないかということをご議論賜りました。
　それで27ページが全体の評価のプロセスをまとめたものでございますけれども、このように左下の単元をまたいで評価期間における思考・判断・表現の過程の中でこの見取る姿、国で各教科等ごとに示していくことになる見取る姿を踏まえて継続的な発揮ということを見取っていくということのあり方、その中で思考・判断・表現の過程の中で見取りますので、思考・判断・表現と一体的に勘案して総括をするということの中で評定にも影響するものの、従前のように学びに向かう力・人間性等、単独の観点としてABCをつけるという運用はしないという方向でご議論をいただいたところでございます。
　以上が学びに向かう力・人間性等の話でございますけれども、最後に36ページにもございますように、特に本日は形成的評価のあり方についてご議論を賜りました。36ページにございますように、いわば評価のプロセスというものをですね、文書作成のプロセスではなく資質・能力、育成したい資質・能力の育成を目指して、指導と評価を一体的にどう構想し事業作りに生かしていくかという観点からこうしたプロセスの再整理のイメージをお示ししているところでございます。
　まず目標設定段階で、現在は単元の目標の設定のみならず、単元の評価基準、あるいは内容のまとまった評価基準、3種類ほどの設定を学校にお願いしておりましたけども、こうしたこともまとめるというシンプル化ということもご提案しつつ、ここにございますように評価課題のデザイン、学習課題のデザインというものを往還しながら一体的に構想する、その上で授業の実施と形式的評価の計画的な実施とありましたように、まさに子供の状況に応じて教室の学習指導の改善にもこの形式的評価というものをしっかりと生かしていくということをしながら、最終的に総括的評価に向かっていく、こうした今後のイメージをお示ししたところでございます。
　その土台の上に本日国語の文脈というのをご提案したところでございますので、少々補足をさせていただきました。本日の皆様の委員の皆様のご意見もさらに生かしながら、総則評価特別部会で議論を深めていきたいというふうに考えているところでございます。以上でございます。
【島田主査】　　ありがとうございました。ということで、ポイントを補足いただきました。我々もこういったところは目配りをしつつ、議論を進めていかなければならないと思います。
　それにしても、これだけの内容を現職の先生方にもよく分かっていただけるように示すというのはなかなか大変かと思いますけれども、そのあたりも引き続きよろしくお願いしたいと思います。
　以上、時間少し過ぎてしまいましたけれども、どうもありがとうございました。本日の議事は以上とさせていただきます。本日いただいたたくさんのご意見につきましては、次回以降の議題において適宜反映する形でお示ししたいと考えております。
　最後に次回の予定について、事務局よりお願いします。
【髙見主任教育企画調整官】　　次回の予定でございますが、今週になります4月10日金曜日16時半から19時を予定しております。またよろしくお願いいたします。
【島田主査】　　もう今週の金曜日ということで、またすぐにやってまいります。次回は16時30分からとなります。以上を持ちまして、閉会いたします。先生方、どうもありがとうございました。
 
 
 
――　了　――

西委員提出意見(pdf:200KB)

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