この「教職大学院におけるカリキュラムイメージについて」（以下「カリキュラムイメージ」）は、中央教育審議会中間報告「今後の教員養成・免許制度の在り方について」（平成18年 月 日）（以下「中間報告」）に別添2として掲載されている「（補論）教職大学院におけるカリキュラムについて」（以下「補論」）を実際に実施し、運営していくことを想定して、各大学における教職大学院の設置検討の参考として供するものである。
本来、各大学のカリキュラム等は、制度の趣旨に則って各大学、大学院が自主的に設定するものであり、この点は教職大学院といえども同様である。それにもかかわらずあえて「カリキュラムイメージ」を策定し、提供しようとするのは、教職大学院が前例のない始めての試みであり、かつ今後の教員養成及び教員研修に重大な影響を及ぼす可能性を持っているからである。この点について「答申」が、「（教員養成の専門職大学院の創設により）学部段階及び修士課程など他の教員養成課程に対して、この大学院が実践的指導力の育成に特化した教育内容、事例研究、模擬授業など効果的な教育方法、これらの指導を行うにふさわしい指導体制など、力量ある教員養成のためのモデルを制度的に提示することにより、より効果的な教員養成のための取組を促すことが期待される」と述べているところである。
教職大学院は白紙の状態において設定され、運営されるものではなく、現実には現に設営され、運営されている学部段階の教員養成、修士課程における養成・研修、さらに任命権者が行う教員研修等と関係しつつ展開するものである。それらはそれぞれ30年以上の経験による蓄積を持っていて、それぞれ存在意義を発揮し、一つの安定した仕組みとして機能している。これから設置される教職大学院が、こうした既存機関に対して新しい役割を発揮するためには、それぞれの成果や蓄積を取り入れつつ、一方においてそこから思い切って「離陸」しなければならない。
このためには、それら各機関における必要な改善は当然のこととしつつ、これらの改善に依拠するのみならず、教職大学院という新たな仕組みの中に再構築されることにより、現在及び今後に求められる学校における高度専門職業人としての教員養成の充実を図る必要がある。
このため、この「教職大学院」という新たな制度とその修了者に対する社会的な信頼を安定的に確保するために、そのカリキュラムについての共通のイメージと、養成すべき教員像について具体的な到達目標を例示することとしたものである。
大学は研究の場であり、その成果を蓄積している。そして教育現場は幼児・児童・生徒の発達成育・成長をつかさどる場であり、日々の営みとしての実践とともに経験が蓄積されている場である。教職大学院はこの二つの「世界」の架橋となり、融合を目指している。そして構成する教員と学生は二つの「世界」を行ったり来たりすることによって、教育現場に生起する課題の解決を通して、教員としての資質能力の向上を果たすとともに、学校現場の改革・改善に寄与しようとするものである。
大学は伝統としてあらかじめ成立している学問研究のカテゴリーやアイテムにしたがって、その成果と蓄積を「講義」として講述し、さらに学生の理解を図るために予習をさせておくことを目的として、あるいは当人の問題意識と結合するために「演習」という形態を採用している。分野によっては「実験」「実習」という形態も採用されている。
教職大学院の授業形態は、そうした伝統的授業形態から思い切って離陸することが求められる。
教育現場における「課題」自体を中心にすえ、そうした課題について教員、学生がともに調査・研究し、その解決を図る条件、方法を探る共同の研究、討議、発表等が教職大学院の授業の主要なものになることが重要である。
「課題」として、例えば「落ち着きのない児童のいる学級の運営をどう工夫するか」があったとすれば、学生はこうした課題についてのこれまでの研究や実践の成果について共同で手分けして研究文献、実践記録等について調査する、そしてその結果を発表する、そのプロセスを教員はリードし、指導する、次に具体的改善策などについて検討・研究し、実際の教室等で試行してみる、その結果について該当校の教員を含めて共同で検討し、反省的考察を行い、それらのすべてを報告書にまとめて公表する。この間に必要な知識、情報について教育学、教育心理学、障害児教育、医学などの専門教員がまた必要なら教科専門の担当教員が、講義等の形態によって提供することも重要である。
こうした授業形態の呼び名は各大学で創意工夫する必要があり、従来の「講義」「演習」等とは違うものを編み出すことが必要になる。
以下に挙げる授業形式を参考にして、各教職大学院がさまざまな工夫を試みる必要がある。
これまで述べてきたことから明らかなように、教職大学院の教育研究が既成学問研究のカテゴリーやアイテムから出発するのではなく、教育現場に生起するさまざまな課題について調査・研究し、その課題の解決を目指すものである以上、学生の受け入れの方式も従来の修士課程とは異なるものを各教職大学院が工夫することが必要である。
この場合、学部で行われている「AO入試」の方式が参考になるであろう。
例えば、教職大学院に「現職教育委員会」や「教職大学院選抜委員会」のような組織を設置し、入学前年度の5月頃に入学希望者を公募する、希望者の入学後の研究課題をじっくりと聞き取り、その課題で有効な研究が可能かどうか、どのような教員チームを設営すればより有効なものとなるか、10月頃までに検討を重ねる、10月頃にその確認を行い問題がなければ4月の入学について確約する、場合によっては小論文試験のようなものが必要と判断すれば実施してもよい、入学確約を受けて本人も入学意志を明確にする（入学確約書の提出）、その後できるだけ担当予定教員チームが準備に当たる指導を行い、4月には直ちに正規の活動に入れるようにする、というようなプロセスも考えられる。
教職大学院において焦点化して養成すべき資質・能力は、現実には総合的なものであり、教職活動の一連のプロセスを高度にマネジメントしながら実際に遂行できる力量であるが、あらかじめ分節化して明示すれば次のようになる。
教職大学院で養成されるべき上記の諸資質・能力には、例えば以下のようにそれぞれ位相の違いがあることを考慮しておく必要がある。
上記の3つの位相に教員が関わる場合に必要になる資質・能力は次のように考えられる。
例えば、共通科目を例に取り具体例を挙げれば、5領域のそれぞれにおいて養成されるさまざまな力量は、まず教員が個人として教職活動のさまざまな場面において児童生徒やその集団に対して「指導できる」という力量にはじまり、同学年の・同教科の同僚教員や学校の教員集団全体に対して「話をきける」「アドバイスできる」「説明できる」「やって見せられる」「学校内で生産的な議論ができる」などの形式で記述される力量、さらに、所属する学校の教育力を地域の学校全体の教育力充実に生かすための「学校の実践を客観的・論理的に俯瞰し整理できる」「他の学校・教員と情報交換ができる」「学校間で批判的建設的な議論をリードできる」などの形式で表現できる力量を含んでいる。
教職大学院における「学校における実習」は、単に学部段階における教育実習の延長ではなく、その教育実習を通じて得た学校教育活動に関する基礎的な理解の上に、ある程度長期間にわたり、教科指導や生徒指導、学級経営等の状況を経験することにより、自ら学校における課題に主体的に取り組むことのできる資質能力を培うものである。つまり教職大学院における実習は、明確に高度に専門的な「実務実習」であることが必要である。
指導教員の指導のもとで実習を履修することにより、現職教員は、理論と実践の架橋・融合・往還の意味と意義を実感し、理論知を実践知に変換する資質・能力を獲得する。それは、共通科目との、あるいはコース別専門科目との関連がより計画された実習である。さらにまた、指導教員のもとで、特定の問題・課題の解決策を立て、それを実地に検証する計画された実習である。言い換えれば、テーマ・目的、あるいは内容・方法が明確に計画された実習である。指導教員の指導・助言のもとで計画→実施→分析・評価→改善という履修過程全体が指導教員の指導・助言のもとでマネジメントされる実習である。
教職大学院の実習の時期とタイプは、地域的な条件、学生全体の構成上の特徴、学生個々の研究計画の特色と進展状況等によって、さまざまなタイプが考えられる。
現実にはこれらの組み合わせになるが、「学校における実習」の主旨と実施に当たる学校側にとってメリットとなるようなものになることを重視すれば、学生が「勤務に準ずる」態勢となることが望ましい。
タイプ別に分類すると、以下のようになる。
同一校に一緒に配属するかどうかについては、特に学部新卒学生にとっての実習の効果の面からと、実習校への教育上の影響の両面から検討することが必要である。
現職教員の学生については原則として「学校における実習」の相当部分を、自習に係る単位を修得したものとみなすことができるものとするが、現行の修士課程の就学において現職教員は入学1年目を大学院におけるフルタイムの修学に当て、2年目を勤務校に復帰してパートタイムで修学することが通常の形態となっている。教職大学院についてもこうした方式を採用することが想定されるが、学部新卒学生が相当に負担の重い「学校における実習」に就いていることと合わせると、むしろ1年目を勤務校において勤務しつつ研究課題等の準備調査等に当てる、という方式がより良いものと考えられる。さらにその勤務校と「学校における実習」の実施校とが同一の形がとれれば、現職教員が学部新卒学生の実習の指導・援助が可能となりさらにより良いこととなる。この点については教育委員会等任命権者との連携が不可欠であり、教育委員会等派遣側の配慮が必要となる。
（※）1年制コース可能との関係
学部新卒学生の場合、教職大学院での実習は、例えば教員養成系大学・学部等を中心に実施されている教員採用試験合格者を対象とする「応用実践実習」（例：授業補助、休み時間や放課後の遊び相手、学級経営補助、教室内・廊下の掲示、採点補助、授業参観見学、学年・学級懇談会見学、給食指導補助、授業記録作成補助等）、あるいは教育委員会が実施する長期にわたる新規採用者研修における内容を含んでいる。
現職経験を欠く学部新卒学生には、これに加えて、学部の教育実習生の指導などの体験を課すことが望ましい。その上でさらに、上記のような高度に専門的な「実務実習」を指導教員のもとで課すものとする。
現職教員の実務実習で留意すべきことは、それが単なる「研修」とは異なることである。現職教員にとっての実務実習は、指導教員のもとで、特定の問題・課題の解決策を立て、それを実地に検証するより計画された実習であることがより強調される必要がある。（例えば教科教育系の場合、得意分野としての当該教科の学習に関して児童生徒の関心や学習の能力を飛躍的に高め得るように工夫・開発された教材・指導方法を実地に試行するための実習である必要がある。）その意味からも、例えば現職教員の場合、経験年数が長く、またこれまでに相当の研修を経験してきたことなどから、経験年数を持ってこの実習の一定単位を取得したものとすることが可能であるが、専門職大学院における実習は、研修とはかなり異なること、また単に教職経験を持って置き換えられるものでも必ずしもないことに十分留意する必要がある。
実習の内容についてはさまざまであり、かつ、項目で提示されるようなものよりは、総合的・実践的なものが重要であるが、共通に扱われるべく考慮しておく必要のあるものの例は、以下のとおり。
「共通科目」部分については、その科目の履修により、初等中等教育諸学校における教育課題について、包括的・体系的な理解を共有し、学校における実践場面において、自らの担当部分以外との関連も広く見据えながら指導のリーダーシップを発揮することのできる教員の基層的な力量の醸成を目指す。
上記の目的に鑑み、この共通科目部分の各科目の内容は、特定の教科や学校種のみに偏らないよう配慮することが必要である。（例：「中等教育の－」「○○（まるまる）科教育の－」等の科目設定はこの部分に関しては行わない）
「共通科目」としての設定をするという趣旨に照らし、5つの領域すべてにわたって、当該教職大学院に在籍する全学生が共通に学ぶ科目の配置を行うこととされている（特定のコースの学生のみが履修するような設定は、この「共通科目」については行わない）。
共通科目部分は、「最低必要修得単位数全体から『学校における実習』の最低必要修得単位数を引いたもののうちの半数以上」との目安から18単位以上であることから、本カリキュラムイメージにおいては、合計20単位程度を基本として提示する。
通常の開講形式（毎週○（まる）曜日○（まる）時限、というような設定）のほか、「学校における実習」と組み合わせる形（「実習」の合間に随時省察の機会として実施するような形）、あるいは集中形式の授業等も考えられる。
本カリキュラムイメージにおいては、1科目2単位（60～90時間）を基本として科目を提示する。
上記の目的に鑑み、授業方法は、学校現場における実際の「事例」に即して行うことを基本とする（方法については後述）。その際、なるべく広範な「事例」（多様な学校種、多様な教科種等）を持つ大学学生たちを一つの授業に集め、それら広範な「事例」の検証を通して、初等・中等教育の学校における教育課題について包括的かつ総合的な理解を得るよう配慮することが望ましい（クラスサイズとしては10～15人程度を想定）。
すでに述べたように授業に当たってはいわゆる単なる「座学」を廃し、学校現場における実際の「事例」（想定事例を含む）に即して、学生相互が多様な「事例」（多様な校種、多様な教科種、多様な問題群に及ぶことを基本とする）を交換しあうことを通じて、それらの問題の所在、対処法、背景を含む構造的な理解を醸成するとともに、その分析力、理解力を修得することにより、将来における類似の事例への応用・展開能力を養成することを企図する。（なお、授業方法・形式例については1．2．（2）授業の形態参照）
共通科目の各領域における科目設定に当たっては、一般には、例えば2つの方法が考えられる。
第1は、例えば理論編（的領域）と実践編（的領域）に分ける設定の仕方である。また第2は、各領域の広範な内容を2つのグループに括り、それぞれを2単位の授業科目とする方法である。
しかし、前者とした場合では、理論編（的領域）の部分の科目が、ややもすると従来の大学院に見られる概論タイプの授業になりやすいという問題がある。
一方、第二の、広範な内容を関連した分野毎に2つに分けてそれぞれを2単位の科目とする場合も、担当者同士の連絡・連携・協働を欠いたオムニバス式による、当該領域で必要と考えられる内容を網羅しただけの授業になりやすいという問題がある。授業内容が広範囲に及ぶことや、担当者不足の理由から複数の担当者による授業形式は十分にあり得ることであるが、その場合にも、授業のテーマやねらいが貫かれ、連絡、連携、協働による、かつ理論と実践の架橋・融合・往復が十分に保証されている授業科目・内容の設定に工夫が期待される。
共通科目は広範囲にまたがるからといって単に浅く広いだけの履修で終わらないように留意する必要がある。共通科目は単なる教育上の物知りをつくることではないからである。学生は、教員が学校教育全般に関する高いレベルの理論的・実践的知識や技術の蓄積の中から、いつでも必要な情報、知識、技術等を検索し、引き出し、それらを課題解決に役立てることができなければならない。1つには、共通科目を履修することによって、いわば、この検索、活用に必要な高度で体系的な検索、ないし索引のための辞典を学生各自が構築することにつながることが期待される。さまざまな分野を自在に読み解き、必要な情報や知識を引き出し利用するに当たっての鍵となる知識・概念のシソーラスの構築と言い換えてもよい。
共通科目部分における科目には、場合によっては、各人が現実の問題や課題に関して考案し設計した解決策・対応策が具体的な実習計画として組み込まれ、実際に連携協力校において実地に検証されることも検討されることが望ましい。特にシミュレーション等の授業形態をとる場合には、連携協力校における実践を念頭に置きつつ、その改善に具体的に資するものになるよう配慮することが重要である。
これらの趣旨に沿った各科目名は、例えば「‥の事例研究」「‥の実践と課題」等となるべきであって、少なくとも従来しばしば見られた「‥学概論」「‥実践論」、あるいは「学校教育の諸課題」といった授業科目とはならないはずである。
さらに、共通科目で養成すべき資質・能力は、後に示す具体例の記述にならって、具体的に記述されることが必要である。
以上のように共通科目の単位数は決して多くはない。しかしそれでもなお、教職大学院には、5領域全体を通して、多くの困難な課題に直面する学校の教育活動を創造的に展開できる高い見識と厚みのある実践的な力量の育成につながるカリキュラム上の工夫を期待したい。
（教科等の内容を学校における教育課程及び学校教育全体の中で俯瞰する内容）
（児童生徒の確かな成長・発達と創造的な学力を保証する教科等の実践的指導力に関する内容）
本領域においては、学生は自らの担当教科等における指導方法に関する内容を念頭に履修することとなるが、本領域の履修により修得される資質能力は、当該特定教科における指導方法ではなく、広く教科領域一般における指導方法開発に係る内容であることに留意する必要がある。
（A群）（教員個人としての資質に関する内容（以下同じ））
（B群）（同僚・教員集団との協力に関する内容（以下同じ））
（学習や発達の過程における児童生徒の諸課題を適確に診断・理解し、適切に対処するための実践的指導力に関する内容）
（A群）
（B群）
（児童生徒に充実した学校・学級生活を保障する学校・学級経営とともに、その課題の分析と解決の方策に関する内容）
（A群）
（B群）
（上記1から4までを総覧し、現在の社会における学校教育の位置付けを理解し、教員としての役割を考える。）
上記（1）～（5）のほか、5領域のうち複数にまたがる内容を含み、例えば特に「特別支援教育」「幼児教育」として括ることが適当な場合は、大学設定の共通科目として「特別支援教育」「幼児教育」といった科目設定もあり得る。
この場合、共通科目部分における基本的理念は、特定校種に限定されない、当該教職大学院における全学生共通履修の科目であることから、幼稚園教員や盲・聾・養護学校教員に限らず、広く初等中等教育諸学校の教員が修得すべき内容として科目を設定することが適当である。
コース（分野）別選択科目部分は、共通科目（基本科目）を確かな土台とした上で、各コース、学生の専攻分野、研究テーマ等に応じた科目を履修する。これは、1から5までの共通科目を修得した上で、それとの十分な関連の上で、学生がさらに専門的に絞り込んで修得したいと希望する選択分野である。その意味では、コース別（分野）別選択科目のねらいは、個々の学生の「得意分野」づくりを図ることにある。
現行の修士課程は、特定の専門分野において深く研鑽を積み、特定の分野について得意分野を持った教員の養成を建前としてはいる。しかし、専攻・専修・コース設定に当たっては、「特定の分野」の意味が実際には中学校や高校の教科専門のイメージでしか捉えられてはこなかった。また、教科専門の内容が教員が現実に直面している学校・学級・児童生徒等の問題の文脈との関連はほとんど意識されていなかった一面がある。
加えて、得意分野を特定教科の専修免許状の修得という意味で理解した場合でも、現行の修士課程では、いわゆる教科専修ではなくとも、学校教育専攻・専修の学生であればすべての教科の専修免許状を取得できてしまうという曖昧さや矛盾を抱えており、結果的に得意分野づくりにはなっていない現状がある。
教職大学院は、得意分野に関して現行の修士課程とは明確に異なる。共通科目部分における科目の履修による幅広く厚みのある基礎の上に、コース（分野）別選択科目の分野として、学校教育における問題分野に対応したコース（分野）別選択科目群を開設・履修し、それぞれの分野において、専門職としての高度の実践的な問題解決能力・開発能力を有する人材を養成する。例えば「学級経営分野のエキスパート」「教材開発分野のエキスパート」「生徒指導分野のエキスパート」として、学校教育の主要な分野で組織の中心として活躍できる力量を持った人材を養成する。
各科目の具体の設定は基本的に各大学院の設定に任されているが、その設定に当たっては、以下の点は踏まえておく必要がある。
ここでは3つのコースを挙げているが、各教職大学院では、基本的には複数のコースを置くことを原則とする。
またコース別選択科目の単位数は15単位程度以上を目途とする。
高等教育局専門教育課