| 資料 3 |
| 現在、中央教育審議会教育課程部会において審議されている「初等中等教育の教育課程及び指導の充実・改善方策について」教育関係者のみならず、広く国民一般からの声を十分に生かすため、審議内容についての意見募集を実施した。 |
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学習指導要領の「基準性」の一層の明確化について | …66件 | |
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必要な学習指導時間の確保について | …92件 | |
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総合的な学習の時間上の一層の充実について | …69件 | |
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「個に応じた指導の一層の充実」について | …17件 | |
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全国的かつ総合的な学力調査の今後の在り方やその結果の活用について | …69件 | |
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その他 | …79件 |
| ・ | 別紙のとおり(同種の意見については、一つにまとめている) | |
| ・ | 当面の検討事項以外の意見については「その他」にまとめている |
| 別 紙 |
| 学習指導要領の「基準性」の一層の明確化 |
| ○ | 教育課程の基準は学習指導要領等によって示されるものであり、国として一定の教育水準を確保し、全国何処でも同水準の教育を受けられることを意味している。 各学校では、学習指導要領に基づき、地域の実態や児童の心身の発達・特性に応じ、教師の創意工夫によって教育課程を効果的に展開している。従って、学習指導要領の基準性については、最低基準としての性格を明らかにしつつ、標準としての幅を持たせたものと捉えたい。 |
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| ○ | 明確な基準に従い、その範囲の中で各学校が弾力的に教育課程の編成が行えるようにすべき。 |
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| ○ | 「最低基準」に対して−３割カット等指導内容の見直しにより、社会からは「学力低下」への懸念が寄せられている。一方、高卒者の就職環境悪化や少子化による入学易化傾向に伴い、高校生の上級学校進学者数は、増大の一途をたどっている。
このことは、高等学校に関しては、最低基準の底上げにつながる可能性をはらんでいる。「ゆとり」や「人間力育成」とどのように並立させるかが課題。 |
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| ○ | 資質能力の高い生徒の「深く」や「広く」への知的関心の高まり・学習意欲の拡大は、大いに支援すべきであるが、一方で優れた資質の学生を選抜したい大学は「発展的内容を加えることも可能」を理由に、入試の出題の際「指導要領の内容を超える」のではないかとの懸念が、学校現場には存在する。 ５日制という時間枠の中で、「５教科７科目」への学習量・質対応のため、各高等学校は、非常な無理を強いられている。この上「発展的内容の許容」が一人歩きすると、学校内努力では対応できない。指導要領の「基準性」審議に関しても、「発展的内容学習許容」の影響や、高等教育を含む指導方針の連続性に配慮して欲しい。 |
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| ○ | 学習指導要領は大綱的な基準であり「基準性」を明確にすると各学校で創意工夫する余地が奪われ独自性が失われる。 |
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| ○ | 学習指導要領の「基準性」を一層弾力化し、教育の地方分権や学校の主体性が一層発揮できる条件を整備すべき。 |
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| ○ | 国内で展開される学校教育の大枠をきめること自体は、現行どおりでよい。 |
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| ○ | 学習指導要領の基準性の明確化とは、良い意味での規制緩和の流れにおける、自由な教育・自由な教科書の出現を願う意味で、大いに期待される。 |
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| ○ | 学習指導要領を「学習指導基準」（スタンダード）と変更してはどうか。（「要領」という言葉は事柄の要点や物事の処理の仕方を意味する言葉で「基準性」の意味合いは希薄なため） |
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| ○ | 「基準性の明確化」とあるが、各地教委に委ねる部分があってよい。 |
| ○ | 基準の一層の明確化には賛成。「最低基準」については、学習内容の基準、理解の基準、補充的な学習や発展的な学習の基準、授業時数の基準等、基準の内容を明確にする必要がある。 |
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| ○ | 基礎的・基本的な知識を身に付けることが軽視されすぎないようにしたい。 |
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| ○ | 部活動の役割は大きく、生徒や保護者からの期待も大きい。位置付けを明確にしたい。 |
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| ○ | 学習指導要領を全ての児童に習得させる最低基準と規定し、習得を求める内容、程度など達成基準を具体的に記述するべき。 |
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| ○ | 学習指導要領の「基準性」を明確化することは必要だが、教科書の内容について工夫の余地を大きくする方向が大切。 |
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| ○ | 細かい規定（例「〜は教えないものとする」や３５の倍数にならない授業時数の指定など）は極力緩和し、各都道府県教育委員会の検討や判断の機会を増やし、詳細については地域や学校の実態に即するようにする。 |
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| ○ | 学習指導要領は、あくまでもガイドラインであり、現場の授業の創意工夫は、ひとえに現場の教員に求められる。また、教科書についても、個性豊かな教科書が作成されるためには、検定を含めて「基準性」を厳守する必要がある。 |
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| ○ | 学習指導要領は内容とともに文章の明解化と簡潔性が求められる。解説書や指導書などがなくても、読んでわかる学習指導要領であるべき。 |
| ○ | 基礎・基本の定着と課題解決力を身に付けるためには、各教科の指導時数が不足しており、各教科の配当時数等を見直す必要がある。 |
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| ○ | （「基準性の明確化」による）長期的な波及結果を予測し、歪みを修正していくかの見通しが不明確なまま、現実に対応するのは極めて困難。 すでに「大綱化」の起こした波が公立高等学校に押し寄せ、５日制の中で発展的内容を消化しきれず、教員のボランティアによる休業土曜日の学習活動・長期休業期間の短縮等の実態を現出させている。 大学入試への対応を含め、指導要領の基準の明確化を通じて、高校教育をどう改善していくのかの視点を持った提言を期待する。 |
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| ○ | 発展的・拡充的な学習ができるよう、学習指導要領の内容を最低基準としてとらえ、そのことを記述の面からも明確にしていきたいとのことであるが、これまで、国民の教育を一定水準に保ち、引き上げてきた学習指導要領の役割を考えると多少の戸惑いを感じる。 学校の特色や独自性が保障されるという面では歓迎であるが、ある程度の上限を定めなければ、歯止めがきかず、結果として学校あるいは地域格差を助長してしまうのではないか。 |
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| ○ | 教育課程は、目の前にいる子どもたちの現実・事実を踏まえ、その要請に応え、親や地域社会とも協働しつつ、各学校が編成するものであることを、より明瞭に宣言する必要がある。「学習指導要領」の「基準性」の明確化が叫ばれているが、単に「最低基準(ミニマム・スタンダード）である」ことを表明するのではなく、教育課程の理念・哲学を明確化することが、より重要。 |
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| ○ | 私立学校は「建学の精神」を具現化する教育課程の編成に努力を注いできたが、ともすれば「ここまではいいのか」「これ以上はいけないのか」といった、内容の量的規制に縛られ、理念と実践との乖離に苦しんできた。こうした苦悩から解放されるためにも、「最低基準」がその内容量だけを意味するのではなく、質をも包含していることを明らかにするべき。 |
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| ○ | 「最低基準」なのか「標準時数」なのかを明確に示していただきたい。 |
| 必要な学習指導時間の確保 |
| ○ | 年間授業時数の確保については、各学校において様々に工夫している。例えば、１単位時間の指導法の改善を図る、各教科等と学校行事等とのバランスの考慮、時間割の工夫による必要な学習時間の確保等をしている。年間授業時数における『標準』の考え方については、法にも定められており、最低時数としての意味を強めたい。また、年間授業時数に足る授業日数を確保したい。 |
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| ○ | ９８０時間を確保できるようにして、「確かな学力」の定着を図りたい。 |
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| ○ | 義務教育を通して、どのような人を育てるのか。そのためにどのような手段が必要なのか。現場の実態をしっかり把握した上で学習指導要領を再検討していただきたい。例えば、現在の週時程では基礎学力をつけるために教員が努力をすることができない現状が多いと考える。 |
| ○ | 中学３年生については、高等学校入学選抜に係わって、授業時数の確保が難しいので、高等学校入学選抜日程等についての抜本的改革を行うことが必要。 |
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| ○ | 長期休業中の学校行事の実施や夏季休業日の短縮については、日本の高温多湿の気候を考えると、教室へのクーラーの設置等の条件整備、長期休業日における家庭や地域社会との関係について考える必要がある。 |
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| ○ | 各教科、道徳、特別活動等の指導計画や評価計画の作成及び教材研究の時間が不足している。また、少人数指導やティームティーチング等が導入され、指導のための打ち合わせや研究が必要。教員の指導準備のための時間の確保が必要。 |
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| ○ | 進学希望生徒は増加しており、（進学のための）大学受験等に際し、生徒には「発展的内容の学習・理解」が必須とならざるを得ない。生徒を希望大学に入学させるため、各高校での「発展的内容」は拡大・深化の傾向を強めることになる。学力や意欲・関心に差がある高校生に「教えるべき指導内容」には大きな開きがある。「学力低下論」対応で、５日制の中では消化できない「補充的な学習」「発展的な学習」時間確保のために、現状でも週日の７限目授業や教員ボランティアによる休業土曜日学習等が広く行われ、教員・生徒共に「無理な努力」を強いられている。 多様な高校生の在学する高等学校、特に公立進学校にとっては、５日制と「教えるべき指導内容に必要な年間授業時数の確保」は、二律背反であり、校内努力だけでは解決できない多くの問題を含んでいる。したがって、「教えるべき指導内容に必要な年間授業時数の確保」のため、高等学校には、５日制・６日制の選択を可能にするよう要請する。 |
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| ○ | １単位時間を４０分に短縮し、一日のコマ数を７時間にして一週間に３５コマを確保することが望ましい。 |
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| ○ | 計画的に時数管理をして十分に時数を確保している学校がある。２学期制が時数確保にあるとすればあまりに哲学がない。 |
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| ○ | 年間の「授業時数」が割り切れない時数の教科があり、時間割の編成を年間３通りにし微調整を行っている。年間で割り切れない変則的な指導時数の教科について早急に改善を図るようお願いしたい。 |
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| ○ | ２学期制については、メリット、デメリットがあると考えており、さらに研究をする必要がある。 |
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| ○ | 授業時数確保のために、２学期制の導入や長期休業日の学校行事への活用などを拙速に導入することには問題があり十分な論議が必要。 |
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| ○ | 年間の授業時間の確保としては、２学期制の導入が考えられる。夏季・冬季休業前の考査が行われないため定期考査の回数が減少し、授業時数の確保につながるものの、考査の範囲が広くなり日ごろの学習習慣が確立されていない生徒にとっては、学習意欲低下に繋がりかねない。 このため、指導者の創意工夫できめ細かい指導が必要。また、夏季休業日の削減など弾力的に見直しが有効策となるのではないか。学校行事の見直しや教職員研修・諸会議の精選なども考えられる。 |
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| ○ | 新教育課程で年間の教科などの指導時数を確保する、例えば２学期制などが、各地教委で実践研究されているが、このことについては、国として画一的にはおこなわず、各地教委の取組に委ねていただきたい。 |
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| ○ | ２学期制の導入の推進・支援をお願いしたい。 |
| ○ | 「学力」問題対応のために２期制を導入した高等学校は多いが、いずれも炎暑の中、冷房のない教室での４０人授業の効率の悪さを嘆いている。夏期休業日の短縮、補充授業等実施の学校についても同様。部活動等への影響も大きい。 また、学校教育の中で体験学習や奉仕活動が奨励されているが、「２学期制導入や長期休業日の短縮」が広く行われるようになると、上記活動の「実践の場」不足と他校・他校種との「競合」が実施上の障害となるのは明らか。生活にも学習にも、緊張と弛緩、集中と解放感といったメリハリが必要。 システムが時代や社会の変化に適合しているかどうかの点検は常に必要だが、５日制下で「教えるべき指導内容に必要な年間授業時数の確保」のために「ゆとり」を返上し、どの学校も２学期制導入や長期休業日の短縮を目指すことには賛成できない。 |
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| ○ | 授業時数確保については、従来の標準授業時数という考え方でいいのではないか。特に、学習指導要領を最低基準とするのであれば、指導内容の増加を防ぐ意味で、有効。２学期制導入や長期休業日減については、社会のしくみや地域の実情など、考慮しなければならないことが多いため、現段階では、弾力的に扱う方がいいのではないか。 |
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| ○ | 慣例化した地域行事の見直し改善には地域の抵抗が強いので、今後の望ましい学校行事の在り方の試案を示して欲しい。 |
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| ○ | 学校行事が削減され、「教科時数の達成＝学力向上」という図式が行われている。このことは学校の「学習塾化」であり、公教育が「人格の完成」を放棄したとしか思われず、「ゆとりのある学校」となっていない。 |
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| ○ | 「学習指導要領」に記されている年間授業時数を確保することが、教育委員会・校長によって、強制されているため、時間割は極めて過密となり、子どもたちは「ゆとり」のなかで、基礎・基本の定着が図られないばかりか、楽しみにしている、各種行事も削減されている実態にある。子どもや学校、地域の実態に応じて、ゆとりある教育課程が編成できるようにしていくことを要望する。 |
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| ○ | ３学期制は、花の満開の時期の入学式、梅雨を迎えての終業式、秋風を感じ、夏の休業中に成長した姿を見せる２学期始業式など、明治以来のわが国民の文化。年間時数の確保は、学校行事を長期休業日を活用する（例、林間臨海学校・奉仕活動（草取り、清掃活動）・稲などの勤労生産的活動等の体験重視の活動）こと確保すべき。 |
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| ○ | 入学式から卒業式までの一年間に行われる学校行事は、生活に潤いや折り目をつけたり、所属意識や愛校心の涵養、規律ある生活態度や人間関係づくりの社会性を育てたり、教科学習の成果を発表する場として重要。 まさに「生きる力」の育成に欠かせない教育活動であり削減すべきではない。 |
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| ○ | 特別活動の児童会・生徒会活動や学校行事の授業時数を学校教育法施行規則別表に明記したほうがよい。 |
| 「総合的な学習の時間」の一層の充実 |
| ○ | 「総合的な学習の時間」については、主旨に即して創意工夫しながら実践に取り組む学校、ねらい「自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、…」を過大解釈して児童に任せきりにしている学校、他教科の補充的な学習に転用している学校、指導計画や学習内容・学習活動そして評価の不十分な学校等、指導の取り組みが両極化している現実がある。 （総合的な学習の時間の）ねらいを実現するため、指導計画・学習内容・学習活動・評価の在り方について、学習指導要領の中に指導上の留意事項として記述することで、一層の充実を図ることができる。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」についての時間削減は行わず、内容の更なる充実を図る。 |
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| ○ | 総合的な学習の時間が実施されてからまだ２年であり、現在、各校とも趣旨の実現に向け、指導計画を組み積極的に取り組んでいるところ。このため、内容の変更はいたずらに各校の混乱を招くだけと考える。「総合的な学習の時間」の趣旨を、更に強化するような内容であることが望ましい。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」導入の背景は、細分化されすぎた教科・科目主義による教育が余りにも思弁に重きを置き、知識の量を競うことに汲々としてきたため、知のべ一スであるはずの豊かな体験に力点を移すことにあった。 「学習指導要領」が告示されて４年。一応の時間はあり、膨大な関連図書が刊行され、議論もなされたが、「教科観・学習観の転換」には至らなかったことを反省しなければならない。 |
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| ○ | 文部科学省による様々なサポートの措置も、参考事例を模倣することに走らせている面は否めない。本当の意味で根付かせるためには、（「総合的な学習の時間」が）教育課程の中核を扱うことを明確に示すことが必要。 |
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| ○ | 総合的な学習が完全実施されているが、学校現場では、まだその趣旨が徹底されているとは言いがたい。人間が成長・発達していくためには、教科などの国の基準で行われる教育が不可欠だが、それ以外に子どもたちが自主的に内容を創り上げていく学びの経験が必要であり、生涯にわたって関心を抱いて追求する対象を見つける場所として総合的な学習を位置づける必要がある。 親や教師がやれと言わなくてもやってしまう学びこそ、人間形成にとって意味あるもの。 |
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| ○ | 「何でもよい」と無条件な実践が認められるかのような印象を学校に与え、実践を阻害している。生活科、総合、家庭科を一体化し、「総合科」として目標と内容の柱を明確に示し、具体的な内容と展開等については、学校にまかせるように進化させてほしい。 |
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| ○ | 学力低下論に端を発し、各教科の基礎基本の徹底や学力向上が重視され、学校現場の中でも、「果たして総合的学習の時間はどうなるのか？」「教育課程に総合的学習の時間をどう位置づけるか」「総合的学習の時間は、発展拡大の方向にいくのか、または、縮小・限定に向かうのか」等の不安を抱えていることも事実。安心して、今の教育活動に取り組めるよう、指針を示していただきたい。 |
| ○ | カリキュラム作成に当たって、小中の連携を図ることが大切 |
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| ○ | 私立学校では、各教科の学習を自分のものとし、それを使って生きていく力を養うために「総合的な学習の時間」導入以前から、先取りする形での取り組みを行ってきた例がある。 それらは、「おおむね週当たり２〜３時間」「卒業までに１０５〜２１０時間」設ければ事足りるという発想ではなく、腰を据えた長期的な展望をもった試みであった。一定の時間を確保することも大切だろうが、ある程度の期間の中で定着させるということも考えてみるべき。 |
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| ○ | 低学力化批判が高まり、学習指導要領の基準を超える内容の学習が許容されるにいたり、「総合的学習の時間」が変質しつつあるという声を耳にする。特に、進学校に置いては、いわゆる受験対策に、「総合的学習の時間」を使ってしまうというのは、いかがなものか。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」は有意義であるが、学校行事にすり替わっていることが多い。学校外に活動の場を求めることの困難さと受け皿の少なさが問題である。評価方法や教材も学校に委ねられており、教育の機会均等という点でも問題がある。 |
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| ○ | 「地理」は、身近な地域から世界までの空間を正しく認識させること、様々な現象に好奇心を持たせること、資料を系統的に整理させること、情報の統計的処理や地図分析などを駆使して、物事を複合的・総合的に解釈させることができることなどから、総合的学習の基盤として極めて重要な科目となりうる。 |
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| ○ | 総合的な学習の時間の充実を図る上で、体験活動や集団活動における学習活動の基礎・基本的な能力を育成する上で、特に「特別活動」の充実を図り、個人的、社会的な資質の向上を図ることが不可欠。 |
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| ○ | 単なる体験学習に終わらせず、ねらいに沿った「総合的な学習の時間」の学習活動を行う必要がある。「知の総合化」として、各教科との関連を図ることが重要。 |
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| ○ | 総合的な学習では、各教科での学習内容を踏まえ、それと結びつけながら、各教科の学習ではなかなか扱いきれない身のまわりの課題に焦点をあてて学習を進めるべき。 |
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| ○ | 総合学習では、各教科での学習や自治的諸活動をふまえ、それと結びつきながら平和・人権・環境・地域にかかわるテーマにもとづき、子どもの主体性と創造性を尊重しながら、子どもを主人公とした民主的な学校づくりをすすめるという観点で実践すべきであり、もっとも弾力化されなければならない。したがって、総合学習において安易に小学校の英会話、コンピューター教育、奉仕活動などが一方的におしつけられるようなことがあってはならず、ましてや教科の補完や授業時数の確保のために使われるようなことがないようにすべき。 |
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| ○ | 総合的な学習と各教科や領域等における学習指導との関連を教育計画や年間指導計画等に明示し、相互の関連をより明確にした学習指導を展開することが必要。 |
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| ○ | 本来の「ねらい」や趣旨をより徹底することが必要。問題や課題の発見、探究、解決能力などは、総合的な学習の時間だけでは十分に育たない。各教科や道徳、特別活動における課題解決能力の総合的な開発を基盤として行うことが必要。 |
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| ○ | 「総合的学習の時間」を実施する上で、ぜひとも強調したいのは、「地域に学ぶ」という観点。身近な地域、都道府県レベルの地域、日本という地域、それぞれの地域の切り取り方は様々であっても、それらの地域の抱える諸問題を、総合的に考えてみることが重要。地域から学び、地域に還元する。自ら生活する地域を、より良いものとしていく能力を身に付けさせることが、健全な社会を形成する公民の育成につながる。 |
| ○ | たとえば「進路学習」という枠組みを選べば、どこも「進学する学校を訪間してレポートを作ること」に、見事に横一線に揃ってしまうという実態が生じており、指導の方法・技法の改善はもとより、悪しき平等主義をいかに払拭するかが先決。一斉指導という「教師による伝達型授業」で、同じ内容を同じぺ一スで展開することを前提としてきた教師のあり方、力量も転換しなければならない。 |
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| ○ | 「教えること」は教師にとって主要ではあるが、それには長けているものの、「引き出すこと」「促すこと」「誘うこと」などには充分な力を発揮できない教師が多いことを思えば、こうした新しい力量を形成するための教師教育プログラムの開発も急務。 |
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| ○ | 自己評価を含む「総合的な学習の時間」の評価の研究を進める必要がある。指針の一つとなる評価事例集の刊行が望まれる。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」のための予算の確保、教員の配置増、地域人材の活用のための組織等の条件整備を行う必要がある。 |
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| ○ | 一部の「学力低下論」・「心の教育の重要性」などが声高に議論される状況にあって、本来、いのちを大切にし、心の部分も含めた全人的な力の育成をめざして設置された総合的な学習の時間が、次回以降の学習指導要領の中にも守られるのかどうか、という危惧を抱いている。文部科学省には、県・市町村との連携のもとに一層の現場支援を要請したい。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」によって育まれる「生きる力」は、重要な「学力」であることをより鮮明にし、スーパー・ハイスクールや学力向上フロンティアハイスクールよりも、「総合的な学習ハイスクール」を奨励・支援する行政措置も検討に値する。 |
| 「個に応じた指導」の一層の充実 |
| ○ | 補充的・発展的指導について学習指導要領に明記し、指針を示す必要がある。 |
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| ○ | 小学校についても、「学習内容の習熟の程度に応じた指導」を明記し、個に応じた指導が児童の個々の能力・適性、習熟に応じて一層展開しやすくする。なお、補充的指導や発展的学習が児童を全く異なる教育課程で学ばせるかのような誤解もあるので、基準性としての学習指導要領に示した内容については、全ての児童におおむね達成させるべきことを配慮していただきたい。 |
| ○ | 個々の児童の実態に応じたきめ細かな指導は、現在も少人数指導やＴＴ、アシスタントティーチャーの活用等の指導法を工夫し、各学校において取り組まれ成果を挙げている。この児童の理解や習熟の程度、興味・関心等に応じた指導法の工夫・改善は、今後とも積極的に取り組む内容と考える。 また、補充的な学習や発展的な学習については、少人数指導だけでなく、常に授業の中で指導者として、その内容を押さえた授業の展開を図るべき。 また、小中一貫校では、発展的な学習と称して学習指導要領の趣旨に反することのないように留意しておく必要がある。 |
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| ○ | 指導方法に係わる創意工夫をし、改善に努力しなければならない。そのためには、教員加配の拡大と運用の弾力化が必要。 |
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| ○ | 教科によっては、指導内容が２学年にわたっているものもあることから、発展的・補充的な指導をより効果的にするうえで、指導形態も学年の枠をはずした少人数学級を可能とする考え方があってもいいのではないか。 |
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| ○ | いつでもどこでも無償で学べる体制作りと、基礎的な学力はきちんと保障するという視点を明確ししつつ議論をすべき。 |
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| ○ | 発展的な学習にまで到達できる生徒は、さほどお膳立てをしなくても自立が可能なので検討が不可欠なのは一定レベルまで達しない生徒への対応が必要。差別感・被差別感を持たせない見通しを持たせて嫌いにさせない個々の状況に応じた指導法を追求することが求められるが、現在のような選択や少人数教育の方法では、対象外の生徒と同時進行で授業を行わなければならないので限界がある。 |
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| ○ | 子どもたち一人一人に応じたきめ細やかな指導をはかることは非常に重要だが、教員同士が授業について十分な打ち合わせをしたり、授業の準備や研究をする時間がとれず、昼間は職員室の中にほとんど教員はいないのというのが現実です。学校の安全管理面からも、すぐ動ける教職員は十分いなければ困る。学習指導要領上の位置づけを見直す際は、教職員の十分な人数や教職員の精神的なゆとりがあって、はじめてこどもたちにとって十分生きる少人数指導はできる。 |
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| ○ | 人格形成では個人的資質と社会的な資質の両面を調和的に発達させる必要がある。社会性の育成を図るための価値教育や道徳性育成のための指導の充実をあわせて行わなければならない。 |
| ○ | 学校教育に現在の英語検定のような制度を導入し、伸びる子には上の級への挑戦を可能にし、理解不足の子には何度でも同じ級にチャレンジできるようなシステムを作れば、子どもたちの能力をその個性に合わせて伸ばすことが可能。 |
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| ○ | 学習指導における「個人カリキュラム」の開発が不可欠。日本では全体カリキュラムはあるが、個人カリキュラムはないに等しい。全体評価の内容や方法の開発とともに、この問題に積極的に取り組むことが必要である。 |
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| ○ | 個に応じた指導を可能にするために環境整備が必要。習熟度別学級編成をはじめとして学習進度に応じた個々の子どもの能力を最大限に伸ばす指導の内容、方法の開発が必要。 |
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| ○ | 小・中学校段階の学習であれば、大学生が指導することにより躓きは解消される。教員数よりも学生数ははるかに多いので、個に応じた指導が一層充実すると考えるため、現在の放課後学習チューターを充実してはどうか。 |
| 全国的かつ総合的な学力調査の今後の在り方やその結果の活用 |
| ○ | 「学力調査」は、差別・選別の教育の強化するもの。国は、これ以上子どもを追いつめることなく受験学力偏重の実態を解消し、いじめ・不登校・高校中退などの子どもをめぐる諸課題に学校現場がじっくりと向き合えるためのきめ細やかな指導ができる条件整備に最善をつくすべき。「全国的かつ総合的学力調査」は、「調査のための授業」を生み出すものであって中止すべき。紙切れ１枚で判断せず、時間さえかければできるようになる子を救い、じっくり考える子を育成してほしい。 |
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| ○ | 学力調査の全国実施の必要性に疑問を感じます。調査を行うということは、当然の事ながらその結果の開示が求められる、地域保護者の関心が、点数という一面的な部分で学校評価が行われてしまう状況を作ることになる。 そのことが、本当に子どものためになるのか、点数を上げたものが高い評価を受け、子どもとひざをつき合わせて話をし、悩みを聞いてあげる、地味ではあるが本当に大切な教育の営みが軽視されてしまうことにつながらないか。学校教育の主体者である子どもたちにとって、本当に必要な施策を実施することが求められる。 |
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| ○ | 学力調査は、国民の教育水準を確保し、教育の将来を展望して、適切な教育条件を整備する上で不可欠なものであり、今後とも積極的に取り組むべき。 |
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| ○ | 学力の概念を明確にして、教育目的の達成状況をより客観的に把握することのできる調査を実施することが必要。 |
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| ○ | 教育本来の目的である人格形成に関わる調査を実施することが必要。特に、人命や人権についての意識、道徳性の実態、社会・国家への貢献意識、目標設定や達成能力、創造的な自己実現など「生きる力」の実態を把握しなければ教育の将来像は描けない。 |
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| ○ | 国立教育政策研究所の評価規準では、たとえば特別活動でも知識・理解の観点を入れた。特定教科だけの調査ではなく、学校教育の全領域による学習到達度の把握をし検討することにより、初等中等教育の全体的水準を上げることができる。 |
| ○ | 知識理解中心の調査内容では、今までの努力の積み重ねが反転する。自校の教育に生かせる内容であって欲しい。また、各教科の評価の観点に対応した問題として出題されることが望まれる。 |
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| ○ | 学力調査のねらいは、個々の児童や学校の実態を知るとともに、今後の指導の在り方や方法の改善、その活かし方にある。 学力調査の結果が各学校の教育課程の編成や教科の指導計画の作成並びに指導方法の改善・工夫に反映するようにしていきたい。そのためにも、所期の目的が達成され、加えて知識のみに偏ることのないよう、総合的な学力調査の実施と活用を望む。 |
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| ○ | これまでのこうした調査では、知識や理解の面は概ね把握できたと考える。これからはより一層論理的な思考力や判断力、意欲といった面の学力を的確に把握して教育課程の改善に生かしていく必要がある。 |
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| ○ | 「学力」のとらえ方を明確にし、ペーパーテストの限界を明示する。結果を迅速に各学校に伝え、指導計画の修正授業の改善に生かせるようにする。毎年度実施する。問題作成を凝らないで、素直な問題にする。問題を即公表し、自主的参加を促すべき。 |
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| ○ | 学力調査にあたっては「確かな学力」に謳われているように「知識・理解」だけの設問だけではなく、「思考力、判断力、表現力、問題解決力」等も把握できるような作問を考慮していただきたい。 |
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| ○ | 「総合的な学習の時間」の指導に生かすため、「知の総合化」の到達度を測る全国的な調査の実施を望む。 |
| ○ | 学力調査は、国立教育政策研究所、都道府県教育委員会、さらに各市町村教育委員会が独自に実施しているため、各学校の授業時数の削減が余儀なくされている現状があり、これらの調査の実施を年１回にするような方策を考えていただきたい。 また、特に国立教育政策研究所の学力調査の後処理については、各校で膨大な作業時間を必要としたので、簡略化をお願いしたい。 |
| ○ | 客観的データは必要であるが、学校間の序列化や格付けにならぬよう十分な配慮が必要。 |
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| ○ | 学力調査の結果や誤答例、分析結果をインターネットで見られるようにし、都道府県や地区の結果傾向等についての情報の提供が望まれる。 |
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| ○ | 学力調査の目的は、教育課程の内容がどの程度習得されているかを調査し、それを踏まえての教育条件改善、指導法改善につなげるものであると考える。学校や地域別の成績を開示することは、いたずらに競争意識を煽るだけであり、本来の目的遂行にはつながらない。 |
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| ○ | 全国的な学力調査の結果のみで、その学校の学力を比較することは、たいへん困難。過去に全国的な「学力テスト」が実施された時に、自校の成績をあげるために、テスト前日に類似問題を子どもにさせたり、テスト中の机問巡視の時に答えを教えたり、普段成績の悪い子をテスト当日休ませたりという事実が明るみになり、当時、大きな社会問題にも発展した。学力調査の結果が各校・各教員の評価に直結するため、上記のような姿が今回も生じてくることが危惧される。 |
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| ○ | 調査は各学校の教育課程の実施状況を調査するものであり、学校や地域別の成績を公開するなどは導入すべきでないと考える。２００１年の実施調査では、以下の問題点があった。問題が難しく、解く時間が全体的に短かったので、子どもたちが戸惑ったり、やる気を失ったり、焦ったりといった事例が報告されており、子どもの負担になった。問題の中にひっかけ的な作問があったとの報告もあった。今後は、子どもたちが楽しく取り組める内容に吟味する必要がある。学校での事務処理が多く、時間外勤務をした学校があった。より効率的な問題処理が行えることが望ましい。 |
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| ○ | 学力調査の結果分析が全国平均しか公表されていない。具体的に各自治体や、各学校の状況がわかってこそ、市教委や学校は指導内容・方法など実際の授業改善ができる。 そのために現在は、市教委が同じ問題を使用させていただき再度学力調査をしている。予算も人手も時間も大変かかる。 ぜひ、国の調査結果をせめて希望する市町村教委へ知らせていただきたい。また、具体的な取組のために調査対象校・対象者の拡大を図っていただきたい。さらに将来的には、義務教育のめざす学力を身につけて卒業していくという出口管理に移行していくためにも、卒業資格試験への適用も検討していただきたい。 |
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| ○ | これまで国が全国の学校を抽出して教育課程実施状況調査を実施しているが、抽出校以外で調査を希望する学校については、抽出校で実施後、市町村の責任において各校で問題をコピーするなどして実施し、全国的なデータと比較できるようにしてほしい。 |
| その他 |
| ○ | 「学習指導要領」の学校種、学年、教科・科目による縛りを解き、それぞれの学校の実情に応じて弾力的な教育課程の編成が可能となる措置が必要。 |
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| ○ | 学制改革や「飛び級」などの特例が認められるに際し、大きな逸脱の歯止めをかけてほしい。理由としては、子どもの主体性を無視した親のエゴ突出や、極端な早期教育・越境入学などの不自然な偏りが生じる恐れがある、子どもの転出入に伴う戸惑い、すなわち地域・学校間の著しいカリキュラムの違いや進度差があると、混乱をきたす。 |
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| ○ | 夏季休業中に授業等を行う場合は、教室への空調設置等、学習効率が上がる環境設定が必要。 |
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| ○ | 授業時数確保のためには、二人担任制などの教職員定数の増加や一クラスあたりの児童生徒数の削減を行い学校にゆとりを持たせるべき。 |
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| ○ | 国民の教育水準の確保と今後におけるこどもの学力の向上を図る上では、学習指導時間の確保が不可欠。教育課程の内容とともに教師の勤務態様についての本格的な論議が必要。 |
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| ○ | こうすれば良いという号令かけに終わるのではなく、人的・設備的条件もしっかり議論すべき。 |
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| ○ | 教員加配の運用について、学校事情で運用できるよう弾力化をお願いしたい。 |
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| ○ | 学ぶ場としての学校施設・設備の整備が一層必要であり、基準の改定が必要。 |
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| ○ | 子どもたち一人一人の実態には差があり、個に応じたきめ細やかな指導を行っていくことはとても大切なことです。しかし、能力によって子どもたちを安易にわけることは差別・選別につながりかねないもので、一層の競争主義、能力主義に陥る危険性がある。個に応じたきめの細かい指導をするには、３０人以下学級などの教育条件整備をすすめることが大切。 |
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| ○ | ＴＴや少人数加配が増えたり、習熟度別学習が可能になったことなどで若干の改善は見える。しかし、現場の実情はＴＴ、少人数に対する加配教員、加配教科の時間数を２０時間以上に義務付けているため、学級担任は道徳・学活で＋２時間となるため、週当たり２７コマで２２コマとなり動きが取れない。本年は英語・数学・理科が究めて窮屈になっており、生徒選択といいながら、６教科の選択授業を余儀なくされている。 ＴＴ、少人数の時間数を教員１名増につき、１６時間程度に抑えると、選択・総合・学級担任がゆとりを持って可能になる。教員にゆとりが出れば、放課後の個別指導など、本当の意味での個別対応が実現する。 |
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| ○ | 4月2日から学年が変わるというのが、よく理解が出来ない。２年前に子どもが偶然にも4月1日に生まれた。他の子と比べると成長が違いすぎ悩んでいる。一人一人の成長に応じて学年を選べるように法が改正されないかと日々待つばかり。 特に、4月1日だと子ども自身も混乱することが度々あり、幼稚園や小学校の際のお誕生日会では、4月1日の子供だけ、3月のお誕生日に入れてもらわなくてはいけなくどうもよく分からない部分が多く全く納得できない。 |
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| ○ | 現在の教育の根元的な課題問題の一つに、今の子どもたちの感性や生活様式に教育の現状があっていない。 財政的に厳しい地方都市の公立学校の教室は暑く、寒く、教材や、教具はもっぱら職員の創意工夫にたよるという状態であまり制度的・組織的に整っているとはいえない。 教師は雑用に終われ、よかれと思って増やされた定数も場合によっては負担増になっているのが現状。中途半端な定数を増やすのではなくしっかりした定数を増やし、教室や授業の単位にもっと教師の裁量権をふやすべき。 |
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| ○ | 子どもたち一人一人に応じたきめ細やかな指導をはかることは非常に重要だが、教員同士が授業について十分な打ち合わせをしたり、授業の準備や研究をする時間がとれず、昼間は職員室の中にほとんど教員はいないのというのが現実です。学校の安全管理面からも、すぐ動ける教職員は十分いなければ困る。学習指導要領上の位置づけを見直す際は、教職員の十分な人数や教職員の精神的なゆとりがあって、はじめてこどもたちにとって十分生きる少人数指導はできる。 |
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| ○ | 習熟度別学習のみにこだわらず、ティームティーチングや少人数学級などにも少人数加配が受けられよう配慮すべき。 |
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| ○ | 「個に応じた指導」の根本は、個をいかに理解しその長所を伸ばすかにあり、全人的な指導が求められる。 文科省の言う「指導」は、子どもを差別・分別し、一部のエリートを育てる、そして国益のための人材を養成する誤った指導であり、その子の幸福を願った上での教育とはほど遠いもの。本当に子どもたちが生き生きと学校生活を送るための教育現場にするのなら、押しつけ、そして軍国主義的な徳目を崇拝する道徳、さらには国旗・国歌の強制といった戦争が出来る子供づくりをやめ、３０人以下学級の実現や義務教育費国庫負担の原則などを堅持すべき。 |
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| ○ | 義務教育と高等学校の連携よりも、義務教育における小学校・中学校の連携及び一貫校の方がより必要と考える。特に義務教育の６・３制は検討すべき |
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| ○ | 学習状況調査等については程度が低すぎて状況調査にはならない。また、高等学校の学力検査との難易度の格差も大きく、まったく役に立たない。入力表などのプログラム作成に数千万円を費やしていることにも呆れる。 今、高松市の中学校では、生徒数５００人の中学校で年間の教材教具費が７５万円である。（平成１５年度実績）生徒一人につき、年間１５００円である。あと５年もすれば学校には高価な教材はなくなる。「何もないところで授業ができる教師こそ指導力がある」ということが通用する時代でもない。 また、公立中学校では業者テストが廃止されたのに、私立中学校や高等学校では従来以上に行われているのが実態。学力が中学・高校・大学の入試合否の最大の判定基準になっている限り、教育は歪んだままであり、個性化も社会化もありえない。 |
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| ○ | 現在の教育課程推進に関わり、全国的に基礎学力調査を行い、児童生徒の基礎学力の定着状況を把握すると共に、各学校において、調査結果を基に指導法の工夫・改善及び、教育課程を見直す方向が示されているが、この基礎学力調査は、いわゆる学力テストとして、その学力調査の結果が、結果として一人歩きし、学校間の競争、及び地域間の競争の激化を促している。 現に、私たちの近隣地区でも、学校ごとの結果が公表され、その結果を受けて、次の調査までに何点上げる等と言う目標を設定させられ、教職員及び児童生徒が、補習・補習に追われ、じっくりと学ぶ教育から離れてしまっている所がある。 これは、日本の教育にとっては、憂うべき状況。成績だけが児童生徒を評価する物差しとなっている。このような成績至上主義、弱肉強食の競争主義は、教育現場のゆとりを奪い、一人一人の個性を喪失させる。学力調査の成績の振り回されることなく、一人一人を大切にする教育の基本へ戻っていただきたい。 |