到達目標を示すにあたっての学士課程における看護学教育の特質

１）保健師・助産師・看護師に共通した看護学の基礎を教授する課程であること
   学士課程における看護学教育は、保健師・助産師・看護師（以下三職種）の国家資格取得に繋がる専門職業教育であり、学士課程の卒業生は、それぞれの国家資格を取得した看護職者として社会で機能することになる。わが国の看護職者養成は、医療施設の要員として看護師を養成し、看護師養成に積み重ねる形で保健師・助産師を養成してきた。すなわち、三職種の養成が、それぞれ固有の教育課程で行われてきたのである。しかし学士課程では、三職種に共通した専門性の基礎を体系化し、看護学の基礎として教授している。看護学教育は、看護職としての職務と遊離した単なる科学的知識・技術の教授ではなく、看護職の社会的責務や機能、職務遂行の背景となる社会情勢、職業人としての倫理等を大切な教育内容に位置づけ、教授しているところに特徴がある。
   三職種に共通した専門性の基礎を確実に教授する上で大事なことは、わが国の看護職に期待される社会的役割と責任が拡大し、高度な利用者への対応技術が求められるようになったということである。
   元来、看護師は医療施設における診療に関わる職種であり、その教育内容は、医療施設内での看護活動に必要な技術が中心であった。外来療養生活支援、退院支援、訪問看護活動など、施設外での看護活動は、保健師が担当していた。しかし、近年、慢性疾患を持ちながら社会生活をする人が増え、療養生活支援を求めるようになるなど、医療施設利用者のニーズが変わってきた。医療施設側の認識も変化し、保健師資格の有無にかかわらず、看護師が慢性疾患の療養生活支援や在宅看護・訪問看護に従事するのは当然と考えるようになった。そして、看護師養成においても在宅看護の視点が強化された。
   助産師養成も同様である。従来の助産や妊産婦・新生児への保健指導にとどまらず、次代を育む女性やその家族に対する生涯にわたる健康やリプロダクティブヘルスの支援、子育て支援が助産師に求められるようになり、これらが看護師・保健師の機能でもあることから、看護職者に共通した基礎として教授されている。
   このように、看護職の活動が医療施設外に及び、あらゆる場であらゆる健康レベルの利用者に対し、その人の生活全般にわたる看護サービスを提供するには、健康学習支援や健康管理支援に加えて、保健・医療・福祉チームの中での調整や社会資源の活用支援などにかかわる能力が求められる。つまり、学士課程では、三職種の看護職に共通した専門性の基礎能力が、卒業時までに確実に育成されなくてはならない。
   学士課程における看護学教育が始まった当初は、三職種の統合教育を模索していても、個別の教育課程の積み重ねに留まっている側面があった。そのため、卒業要件は140単位以上に及び、教育課程は極めて過密であった。近年、大学教育の成熟化とともに、大学設置基準に定められている卒業要件の124単位に近づき、学士課程にふさわしい主体的学習のための環境が整いつつある。この背景には、教育内容の精選と教育方法の開発の努力とともに、大学院教育の進展も深く関わっている。学士課程で「看護の専門性の基礎」を教授するのに対して、大学院では、「より高度な専門性」を教授するという形で、学士・修士課程それぞれの教育内容の峻別ができたことにより、学士課程の教育内容の精選が着実に進んでいる。
   しかし、すべての大学が上記の段階に達しているとは未だ言いがたく、例えば、三職種の教育を学士課程で行うには、教育内容が多いといった議論もある。これらの現況にかんがみると、学士課程における看護学教育の充実と発展への最重要課題は、教育内容の精選である。三職種それぞれの教育内容の積み重ねでは、教育課程の過密さは解消されず、学生の主体的学習は実現しない。
   教育内容の精選は、教育方法の開発と直結している。今回、卒業時の到達目標として取り上げる看護実践能力の育成のための教育内容は、看護系大学に共通するものであることから、大学毎の取り組みに加え、大学同士の連携・協力による教育方法の開発が求められる。

２）看護生涯学習の出発点となる基礎能力を培う課程であること
   看護学は、図１のとおり、4年間の学士課程での履修を基盤に、生涯にわたり、看護実践体験を通して研鑽を重ねながら、専門性を深める学問である。この研鑽には、日々の実務の中での看護実践体験を通して特定の専門的能力を高めることや、各種の研修・講習への参加、大学院での修学が含まれる。したがって、学士課程では、将来にわたり専門性を深めていくための基礎能力を確実に培うこと、すなわち、看護生涯学習の基盤を創ることが大切である。
   教育者・研究者育成、高度な実践者・指導者育成のいずれにおいても、看護生涯学習は自らの看護実践体験を素材に深められる。それは、看護活動が、看護職者自らの人間的成熟によって深められるためである。卒業後の実務体験を通して、卒業生は看護の専門性を自ら理解していくのであり、利用者に対する看護実践の積み重ねが生涯学習の基盤となるのである。他の医療専門職では、6年一貫教育の方法を採用している分野もあるが、看護学は、上記の特質上、一定の看護実践体験を経たのちに大学院等の系統的学修を重ねる効果が大きい。
   したがって、卒業時の到達目標は、看護学の特質を十分理解し、自らの成長のために看護実践への関心を深めていることが基盤となる。具体的には、自らの看護実践体験を客観的に捉えることができ、それを基点に自己成長に取り組む能力が求められる。

図１   学士課程における看護学教育を基盤とした看護生涯学習

看護系大学院には、教育者・研究者の育成だけではなく、国民のヘルスケアニーズに応えられる卓越した看護実践能力を持ち、看護実践の改善・開発に貢献できる者、すなわち「専門看護師²」のような高度な看護実践者・指導者を育成し、多様な看護分野に供給していくことが求められている。
   同時に、看護系大学は、高等教育機関として、学士課程卒業生だけではなく看護職全体に対して、生涯学習を支援する役割を持つ。すでに各大学は、研究指導、公開講座、研修などの実施、そして大学院教育や学部・大学院の科目等履修生制度や聴講生制度など、各種の方法で看護生涯学習支援に取り組んでいる。今後も、看護職のキャリアアップにふさわしい生涯学習支援の方法を開発しなくてはならない。

３）創造的に開発しながら行う看護実践を学ぶ課程であること
日々の看護実践の中で利用者ニーズの充足方法を創り出すことを教授する
   日常的な看護活動の中核は、利用者のニーズの充足に向けられる。そのニーズは、極めて個別的で複雑であるので、慣例的に実施している一律の方法では解決困難なことが多い。したがって看護職者は、日常的な実践の中でニーズ充足の方法を主体的・創造的に開発することが不可欠で、この過程を抜きにして、看護の質の向上はありえない。学士課程では、看護方法を開発するという特質を、意図的に伝えていかなければならない。
   看護職者は、医療の場ばかりではなく、人々の生活の場で援助すべき問題を捉え、その人とその人に関わる人々との人間関係の中で問題の解決を図っていく。そのため、慣例的で一般的な手法による対応方法を身につけるだけでは、目的を達成できない。実践を改革する人材を育成するという観点から、利用者ニーズへの対応のために、どのような看護が行われたのか、その事実や実施した看護職者の考え、看護の場への影響などを学ぶ事が大切である。

学士課程の集大成に位置づけられる卒業研究
   看護系学士課程では、多くの大学で卒業研究が課されている。科目名称は様々であるが、自己学習を重視し、個別に研究指導がなされる場合がほとんどである。この科目は、学士課程における看護学教育の集大成と位置づけられ、卒業後に研鑽を重ね専門性を深めるための基盤を付与するという意味で、看護生涯学習の出発点となる。
   そのため、卒業時までに看護実践の改革を追究する能力を育成するためには、何を、どこまで修得させるのかを明示する必要がある。特に、看護の専門性は、卒業後の看護実践体験の中で、各自が専門性を検証しつつ深められる。卒業研究指導は、看護実践方法が開発できる人材育成を考慮して行われなければならない。
   卒業研究指導において、一般的な研究手法の習得をめざしたり、看護実践から乖離した研究指導をすることは、学士課程における看護学教育の集大成に値しない。卒業研究では、看護学特有の研究方法の習得や倫理的判断力の育成を念頭において、現行の看護実践の改革と深くかかわりを持たせて指導をすることが、とりわけ大切である。また、大学の教育内容が科学的知識を主体とし、看護職の社会的機能や職務遂行に関わる方法などが軽視されることのないよう、これらを確実に包含した実践性・応用性の高いものとして、その基礎を伝えていかなければならない。卒業時の集大成においては、形骸化した一般的研究手法の修得に留まることのないよう、特に留意したい。

大学における教育活動と研究活動との関係の見直しをする
   現在、大学教員の評価や大学評価において、研究業績が重要視されている。看護学の教員の研究活動は、上記の学士課程の教育を導くにふさわしい質を備えていることが重要となる。
   すなわち、看護学の教員は、最低でも、学生に向けて看護実践の改革を導くことの必要性とその実施方法を教授できる研究実績・業績が必要である。看護実践は、常に利用者のニーズ充足に向けて、その対応方法を創り出す仕事であり、その仕事の魅力と専門性を深める道筋を導くに十分な実績・業績こそ重要である。これらの実績は、教員の行う講義・演習及び臨地実習における教育内容と方法にも現れてくる。
   研究活動は、本来多様な性格のものが混在してこそ、学術の発展を促すこととなる。しかし、看護学においては、国民のヘルスケアに対するニーズを充足させる人材を育成することが大学教育に期待されているという事情を考えるとき、看護実践の改革をめざした組織的取り組みに貢献できる研究が、最優先されなければならない。このような看護学の現状にふさわしい研究方法の開発が必要である。

４）人間関係形成過程を伴う体験学習が中核となる課程であること
   看護は、看護職という人間が看護サービスを提供し、人々の健康問題への対応を支えるところに最大の特徴がある。これは、ヒューマンケア、すなわち人権の尊重を基盤にした健康生活の支援であり、とりわけ看護は、ヒューマンケアを実際に行う過程で、正確な知識に基づく専門技術の提供が求められる。
   したがって、看護学教育では、学生が自らの実践、すなわち実習を通して、利用者と人間関係を形成しながら、諸目的を遂行する方法の原則を体得させる事が基本となる。この過程では、いっそう看護倫理教育の強化が図られなくてはならない。
   近年、高齢者問題においても、また子どもの問題においても、人々の健康生活を支援する職種が増えている。また、専門的職種ばかりではなく、一般の人々も健康への支援に関連してきている。これは、社会が成熟し、個人や社会が人間らしい生活を求めてきた成果であり、極めて好ましいことである。だからこそ、子どもから高齢者に至るすべての健康課題に関する看護職者の責任性が増大し、同時に他職種との違いも厳しく問われている。特に近年は、治療や医療を受けながらの社会生活が可能になり、在宅ケアの推進など医療施設外での看護活動への期待が高まっている。そのために、看護職者に対しては、単なる看護技術提供者ではなく、ヒューマンケアの担い手としての実践能力や倫理的判断力が求められ、厳しい目で評価が下されるようになっている。
   知識社会の進行は、現在ますます速度を速め、同時に国民が求める看護サービスの質は高まっている。今、それに応えることを、看護職として最優先しなくてはならない。
   そのために、学士課程における看護学教育では、正確な技術の習得とともに、看護の基盤となる人間関係の形成過程について、実際の体験の中で意図的に学ぶことが重要である。これは、すでに多くの大学で講義・演習・実習を通して、効果的方法を多様に開発しているところでもある。

５）教養教育が基盤に位置づけられた課程であること
   学士課程の最大の特色は、教育課程の中に教養教育が組み込まれていることである。教育課程における教養教育の位置づけや教育方法は、各大学が人材育成の目的・目標や教育理念に基づき独自に設定するものである。本章では、看護実践能力育成の観点から、看護系学士課程に共通する基本的な教養教育の在り方について論じ、大学ごとの教養教育の充実を促すこととしたい。

看護系学士課程における教養教育の位置づけ
   大学基準協会は、1991年の大学設置基準大綱化を受け、「看護学教育に関する基準」を策定した。この中で看護学の授業科目は、教養科目・専門関連科目・専門科目の3つに区分されている。教養教育は、専門科目及び専門科目と関連の深い学問領域を含む専門関連科目とは別に、学士課程卒業生が一人の人間として求められる能力、すなわち確実な価値観に基づく判断力や行動力を身につけるために必要であるとされている。また、2002年の中央教育審議会答申は、新しい時代に求められる教養とは何かについては、「個人が社会とかかわり、経験を積み、体系的な知識や知恵を獲得する過程で身に付ける、ものの見方、考え方、価値観の総体」としている。
   本報告では、より質の高い看護実践能力の育成を追求する立場から、教養教育を、看護学の専門技術や知識の学習に直接関連してくる教育内容とは別に捉え、21世紀社会に生きる人間の形成にかかわる他の学問領域を広く教養教育として位置づける。

看護学教育において教養教育が重要な理由
   看護は、人間や人間の生活に深くかかわりながら、その人の生き方、希求、価値観を尊重して行われるヒューマンケアである。看護サービスは、深い人間理解と人間的・倫理的な判断によってその質が高められるものであり、教養教育を通じて広い見識や多様な価値観を育成することが、ヒューマンケアの追究につながっていく。
   学士課程において学生は、看護実践を学ぶ中で、利用者との人間関係づくり等、自己の人間的成長・発達にかかわる体験をする。これらの体験は、学生自身の身体・精神・情緒面に大きな影響をもたらすものである。生涯にわたり、看護職者としての生き方を追究するために、自己を確立しておくことが大事である。卒業後は、看護実践を通して、人や社会といった周辺世界との関係性を深めながら、自己を高めていく。このような生涯にわたる人間的成熟の追求には、保健・医療・福祉の視点ばかりではなく、他の幅広い領域の知識・技術や課題を学び、物事を多角的、総体的に捉えて対峙していく力が必要であり、教養教育の持つ意味は大きい。
   また、学士課程の卒業生は、将来、看護職集団や保健医療福祉チームの中で指導的役割を担う事が期待される。教養教育を通じて、指導者や責任者にふさわしい幅広い教養や豊かな人間性が育成されていることが不可欠である。

教養教育充実のための課題
   第一に、各大学が自大学の人材育成目標に基づいた教養教育の目的を明確にし、その目的に合致し、論理的・系統的な科目設定、科目構成になっていることを確認する必要がある。そして、学生に対して教養教育の目的や科目構成について説明し、十分な履修指導を行うことが大切である。
   また、教養教育に対する教員の意識改革も重要な課題である。看護系学士課程において教養教育が大切であることは了解されているものの、その意義や教育方法についての認識は曖昧である。看護学の教員が直接教養教育に関与するのではなく、看護学以外の学問領域の専門家により教養教育が提供されることもあり、主体的な検討は持たれていないのが現状である。
   教養教育充実に向けた組織的な取り組みは、個々の教員が教養教育へ深い関心を持っていることが前提となる。看護学教員は、人材育成が学士課程全体を通して完成することを認識した上で教養教育の在り方を追究する必要がある。
   看護学教員自身の教育背景が極めて多様であることも影響し、学士課程における教養教育についての考え方も様々であり、共通認識には至っていない。各大学は、教養教育の在り方や教育方法に関するファカルティ・ディベロップメントを行うなど、教員の意識の向上に努める必要がある。

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「21世紀に向けての看護職の教育に関する声明」−1999-1-30    「21世紀に求められる看護学教育―高度な看護実践の実現に向けて―2000-2．学長・学部長会

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専門看護師は、1996年度(平成８)から日本看護協会が導入し、個人を審査して認定する方式を採用している。教育課程は、日本看護系大学協議会が1998年度から認定開始している。この課程認定基準(H10.6.22制定)によると、専門看護師は、ある特定の看護分野において「卓越した看護実践能力」を有することとし、専門看護分野において、実践・教育・相談・調整・研究・倫理の６つの役割を果たすことが、「共通能力水準」として示されている。個人・家族または集団に対して卓越した看護を実践する(実践)、看護職者に対しケアを向上させるため教育的機能を果たす(教育)、看護職者を含むケア提供者に対してコンサルテーションを行う(相談)、必要なケアが円滑に提供されるために、保健医療福祉に携わる人々の間のコーディネーションを行う(調整)。専門知識・技術の向上や開発を図るために実践の場における研究活動を行う(研究)、倫理的な葛藤が生じた場合に関係者間での調整を行う(倫理)。