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制度・教育改革ワーキンググループ(第1回) 議事録

1.日時

平成29年7月28日(金曜日) 14時~16時

2.場所

文部科学省東館13階 13F1~3会議室(東京都千代田区霞が関3-2-2)

3.議題

  1. 主査の選任等について
  2. 制度・教育改革ワーキンググループの運営について
  3. 大学教育の質の向上について
  4. 高等専門学校・短期大学の大学との連携強化等について
  5. その他

4.出席者

委員

(委員)日比谷潤子委員
(臨時委員)阿部恵美子,上田紀行,金子元久,川嶋太津夫,小林雅之,
鈴木典比古,濱名篤,福島一政,本郷真紹,前野一夫,
溝上慎一,宮城治男の各臨時委員

文部科学省

(事務局)小松文部科学審議官,義本高等教育局長,中川総括審議官,
村田私学部長,藤野サイバーセキュリティ・政策評価審議官,
瀧本大臣官房審議官(高等教育担当),蝦名高等教育企画課長,
三浦大学振興課長,角田私学行政課長,
牛尾文部科学戦略官,堀野高等教育政策室長 他

5.議事録

(1)主査の選任等について
 委員の互選により鈴木委員が主査に選任された。
 主査代理については,鈴木主査から小林委員が指名された。
                                       
(2)制度・教育改革ワーキンググループの運営について
 事務局から,制度・教育改革ワーキンググループの運営について,資料2に基づき説明があり,原案のとおり決定された。
 また、公開に関する規則に基づき,この時点から会議が公開された。
                                                                                                                       
(3)制度・教育改革ワーキンググループの開催にあたり,鈴木主査から以下のとおり挨拶があった。
【鈴木主査】   それでは,初回の制度・教育改革ワーキンググループの開催に当たり,一言挨拶をさせていただきます。
 中央教育審議会大学分科会のもとに将来構想部会が置かれまして,ここで鋭意議論を重ねているところですが,将来構想については,25年後の日本の高等教育がどうあるべきかということを見据えながら,様々な計画やプロジェクト等を決めていかなければいけないということです。そこで,将来構想部会のもとに制度・教育改革ワーキンググループが置かれまして,1回目の開催に至りました。
 皆さんの忌たんのない御意見や将来に対する構想を御披露いただいて,2040年までに日本の高等教育がどういう方向で進むべきかということに関しまして,皆さんの英知を集めて,考えを集約していきたいと思いますので,よろしくお願い申し上げます。

(4)引き続き,義本高等教育局長から以下のとおり挨拶があった。
【義本高等教育局長】  大学分科会将来構想部会の下に置かれます制度・教育改革ワーキンググループの開催に先立ちまして,御挨拶申し上げます。
 後ほど事務局から御報告させていただきますが,中央教育審議会で諮問いたしまして,新しいビジョンについての議論をしているところです。本体の会合におきましては,特に高等教育の今後の量的な規模や分野別の需要を踏まえた中身についての議論が進行しています。その中でも特に教育の内容や質の抜本的な改善については,規模の議論と併せて議論しなければならない課題だと認識しています。
 この制度・教育改革ワーキンググループにおいては,諮問事項の中でも各高等教育機関の機能強化に向けて,学修成果の可視化の在り方,早急に取り組むべき事項,学修の質の向上に向けた設置基準の在り方,認証評価及び情報公開の在り方を含めて総合的な御検討をいただき,制度面での議論を中心に進めていただきたいと思っているところです。将来構想部会についても,年内を目途に一定の整理をしていく予定ですが,伴走する形での御議論を精力的にお願いします。
 委員の皆様におかれましては,新しい時代に向かった形でのいろいろな取組を,前向きにしていきたいと思っていますので,精力的な御審議を賜りたいと思っています。よろしくお願いいたします。

(5)事務局から資料3-1,3-2,3-3,3-4,3-5,3-6に基づき説明があり,「我が国の高等教育に関する将来構想(諮問)」について議論が行われた。
【鈴木主査】   それでは,本日の審議事項に入ります。最初は,我が国の高等教育に関する将来構想について御審議いただきます。平成29年3月6日に開催されました中央教育審議会の総会において,文部科学大臣から,「我が国の高等教育に関する将来構想について」の諮問が行われまして,その際,北山中央教育審議会会長より,本件については,大学分科会を中心に審議を進める旨の御発言がありました。それを踏まえ,大学分科会のもとに将来構想部会が置かれ,議論が進められており,諮問事項のうち,主に設置基準や設置認可,認証評価等の制度に関する専門的な内容を議論するために,本ワーキンググループが置かれております。
 諮問内容と,諮問に際して前期の中央教育審議会の大学分科会で検討され,取りまとめられました「今後の各高等教育機関の役割・機能の強化に関する論点整理」について,事務局から御説明をお願いいたします。
【堀野高等教育政策室長】  それでは,資料3-1から3-3に基づいて,諮問内容等について御説明いたします。
 まず資料3-2の1枚紙を御覧いただきたいと思います。3月6日の諮問の内容を1枚にまとめたものですが,1番目の初めに書いてありますように,議論の大前提として二つの大きな変化,一つ目は第4次産業革命による既存の産業構造,就業構造が変わっていくということ,二つ目に,本格的な人口減少社会ということです。現在約120万人の18歳人口が,2040年には88万人になるという予測になっておりますが,本格的な人口減少社会の中で,どのように高等教育の機会を確保していくかということが大きなテーマです。
 高等教育機関の果たすべき役割はますます重要であるという前提に立ちまして,2040年を見据えた将来構想を検討していただきたいということです。主な検討事項が四点あります。一点目は,各高等教育機関,大学,短期大学,高等専門学校,専門学校それぞれありますが,その機能の強化に向けて早急に取り組むべき方策ということです。二点目は,変化への対応や価値の創造等を実現するための学修の質の向上に向けた制度等の在り方ということです。大学設置基準の在り方,認証評価の在り方,そういった大きな制度の考え方について御検討いただきたいということです。三点目は,高等教育全体の規模も入れた,地域における質の高い教育機会の確保の在り方ということです。正に人口減少の中で,どうやって各地域において高等教育機会を確保していくかという議論です。四点目は,改革を支える支援方策ということで,基盤的経費,競争的資金等々の在り方や学生への経済的支援の在り方について御議論いただきたいというのが概略です。
 特にこのワーキンググループにおいては,主に1と2の諮問事項について御議論をいただきたいと思います。資料3-1が諮問文です。「第一は」,「第二は」と書いてあるページが3枚目にあります。諮問事項の1,2ということですが,第一については,各高等教育機関の機能の強化に向け早急に取り組むべき方策についてです。第8期中央教育審議会大学分科会でまとめられた論点整理で示された各教育機関の機能強化の方向性,その実現のための検討すべき事項が示されていますので,最後の行にあるとおり,早急に取り組むべき具体的施策や制度改正について検討をお願いしますとしています。
 そして,二点目の諮問事項について,我が国の大学政策については,現在,学部・学科や研究科といった組織に着目した在り方を中心に構成されていますが,学問の進展や社会の変化に対応した教育,学生本位の視点に立った学修を実現していくためには,学位を与える課程(「学位プログラム」)に着目した在り方を重視していく必要があります。こうした「学位プログラム」の位置付け,そして学生と教員の比率の改善,ICTの効果的な利活用など,学修の質を向上させるための課題について,設置基準,設置審査,認証評価,情報公開の在り方を含めた総合的かつ抜本的な検討をお願いしますということです。その後に「また」ということで,学位等の国際的な通用性,高等教育機関の国際展開,留学生,地域の産業界との連携,社会に出た者が何度でも学び直せる環境の整備,高等教育機関間,あるいは企業等との間での教員・学生の流動性の向上,それから,高等教育機関間の連携,こういったことについても検討をお願いしますと諮問文に書かれています。
 平成29年2月にまとめられた論点整理の該当部分について,資料3-3を御覧いただきたいと思います。主に諮問事項1に関わる事項については,目次で書いてあるところの4ポツの部分です。具体的には,4ページからその内容になっています。構造だけ先に申し上げますと,4ポツの(1)各高等教育機関における役割・機能の強化とあり,まず大学(学士課程)とあります。6ページからは大学院となっており,8ページにいきますと短期大学,10ページから高等専門学校,11ページから専門学校といったように,機関ごとに役割・機能の強化についてまとめられています。
 4ページに戻っていただき,大学(学士課程)ですが,4ページの下から5ページにかけて,現状の課題が書かれています。5ページの真ん中三つ目の丸に,こうした課題を踏まえ,大学における機能強化の方向性として何点か挙げられています。アンダーラインの部分にこうした機能強化を支えるために,三つの事項について早急に検討を進める必要があるということで,一つ目は,三つの方針を踏まえた教育課程の改善,指導方法の改善ということでございます。ディプロマポリシー,カリキュラムポリシー,アドミッションポリシー,これらを各大学が定めて公表するということになっておりますが,より中身を濃くしていくという観点から,PDCAサイクルによるカリキュラムマネジメントの確立に取り組んでいくということです。
 二つ目は,6ページ目ですが,学生の学修時間の把握,大学での学修成果の可視化等々とあります。大学教育を通じて,学生が何を身に付けたかという観点を一層重視し,どのような評価の基準や方法に基づいて,個々の学修成果,学生の学修成果の把握・評価を行い,卒業認定・学位授与したのか。これを説明できるようにするために,学修成果の具体的な把握・評価の方法,そしてより効果的な公示方法,学修ポートフォリオの活動など,個々の学生による学修履歴の記録,振り返り,学修デザインの支援,こういった取組を促進していくことが必要とされています。
 三点目に,組織的な教育体制の確立ということで,ファカルティ・ディベロップメントの充実や,専門的職員の位置付けについて検討していくことが必要といった機能強化の方向性が示されております。
 8ページから,短期大学についてですが,9ページアンダーラインのところに,早急に検討すべき事項が書かれています。括弧書きで書いてありますとおり,大学について示した事項については,いずれも短期大学にも該当するという前提のもとで,特に短期大学の機能強化として三点挙げられています。
 一点目は,社会人学生のニーズに応じた教育の提供方策ということです。様々な幼稚園教諭,保育士,看護師等々の資格を有していながら,出産・子育て等を機に離職した者に対して,短期大学が再就業に必要な知識や技術を習得する場として活用されるようにするため,短期の非学位プログラムの充実方策の検討が必要だとされています。
 二点目に,地域における高等教育機会ということで,特に短期大学については,自県内入学率が大学よりも高く,また,キャンパスの4割が人口30万人未満の都市に所在しているという特性を踏まえ,地域における高等教育機会の確保という観点から,小規模な学科においても適切な運営が可能となるよう,小規模な学科の設置を前提とした設置基準の検討が必要等々の記述があります。
 三点目に,大学との連携による専攻科の教育の強化,高度化といった提言もなされています。
 10ページから高等専門学校ですが,アンダーラインのところの一点目は,新たな産業を牽(けん)引する人材の育成の強化です。二点目は11ページに書かれている,高専教育の高度化ということです。特に最後の部分で,在籍学生数が増加傾向にある専攻科の教育・研究の一層の充実など,高専教育の高度化が必要としています。三点目は、高専教育の国際化ということで,海外留学の機会の拡充や,高専教育の国際化,高専制度の海外展開を促進するといった内容が書かれています。
 最後に専門学校について書かれていますが,12ページにあるとおり,こうした機能強化を支えるため,生涯学習政策局で専修学校教育の振興の在り方の検討会議が別途設置されて議論されています。こういった議論を踏まえ,以下の三点,地域の多様な中核的産業人材養成機能の強化方策,社会人の学び直しのニーズに一層応えていくための方策,専門学校教育の質保証・向上の方策,こういったものが必要であるということが提言をされています。
 これらの中で五つ,高等教育機関が書かれていますが,大学院については,主に大学院部会を中心に御議論いただき,本ワーキンググループに御報告いただきます。専門学校についても,今の検討会議で主に議論して,本ワーキンググループ御報告いただくことになると思いますので,まずは大学,短期大学,高等専門学校について,議論を進めていくという段取りで考えています。
 説明は以上です。
【鈴木主査】  事務局から説明がございました諮問文や論点整理の内容について,特に設置基準,認証評価,情報公開,学修成果の可視化及び大学教育の改革状況について参考資料を用意しましたので,これも事務局から御説明をお願いいたします。
【堀野高等教育政策室長】  資料3-4を御覧いただきたいと思います。基礎資料として用意していますが,初めに大学教育の質保証に係る取組についてです。現在の仕組みについては,平成15年,政府全体の規制改革の動きを受け,中央教育審議会の提言において,国の事前規制である設置認可を弾力化し,それとともに大学設置後の状況を,当該大学以外の第三者が客観的な立場から継続的に評価を行う体制を整備するということで,事前の設置認可を見直した上で,事後の第三者評価制度を導入するという考え方が示されて,実施をされてきています。
 5ページは,左側が事前の設置認可,右側が認証評価制度によって質保証していくという仕組みになっているということです。
 そして6ページは,事前の質保証であった設置基準については,文部科学大臣が定める基準であるとされています。書いてある内容は,教育研究上の基本組織,学部・学科,教員組織,専任教員,収容定員,教育課程,卒業の要件,校地・校舎及び事務組織等々ということが基準として定められています。特に専任教員と校地,校舎の基準について,7ページでは,専任教員は,設置基準上この別表にあるとおり,一番上であれば文学関係,収容定員320~600人であれば専任教員が10人必要であるといった作りになっています。
 8ページが校地・校舎面積で,校地の面積,第37条とありますが,大学における校地の面積は,収容定員上の学生1人当たり10平方メートル等々と定められています。こういった収容定員に対して,教員組織の構造について,学科専攻を横断するような新しい学位を作っていくときに不便がないのかという観点から,論点が整理されてきたところです。
 次に9ページですが,設置認可制度というのは,大学設置・学校法人審議会に諮問をして,申請者に対して認可していくわけです。審査の基準として,学校教育法や大学設置基準等の法令に適合していることというのをチェックして,適合していれば認可されるということです。
 10ページでは,平成16年度から,文部科学大臣の認証を受けた第三者評価機関,認証評価機関による認証評価を受けることとなっています。種類とありますが,1がいわゆる機関別評価で,7年ごとに大学全体を対象とし,2が分野別認証評価で,専門職大学院については,分野ごとの認証で5年ごとの実施となっています。そしてその下に,大学評価基準とありますが,大学評価基準については,学校教育法や大学設置基準などの法令に適合していること。そして,含まれるべき事項として,こういった教育研究上の基本組織,教員組織,教育課程等々と並んでおります。事前の質保証であった設置認可の裏返しとして,事後評価の制度が作られていることから,こういった法令適合性というものが主にメーンになっており,教育の質を事後にチェックするという観点から,現状でよいのかという議論があるところです。
 また,この7年,5年とありますが,機関別評価があり,分野別評価があり,11ページにいきますと,右上には国立大学法人評価があり,左の下には大学設置後の設置計画履行状況調査というものもあります。様々な形で多数評価がありまして,評価疲れということもかなり指摘をされていることであるため,こういったものをどう効率化して中身を深めていくのかということが,今回の課題になると思っています。
 次,12ページ,13ページからは,大学の情報公開制度ということで,12ページは法令,つまり,学校教育法施行規則で決まっている公表の項目です。
 13ページには,大学ポートレートということで,関係大学が集まって,自ら情報公開をしていくというホームページができていますが,これについても,学生,保護者等に分かりやすくするためには,かなりまだ工夫が必要であるという御意見になっています。
 14ページについて,学位名称については,723種類にもなってきていますが,国際通用性という面からどうかという御議論が必要とされているということです。
 この後,15ページから大学教育の改革状況とあります。1ページ目に様々な改革の状況等ありますが,特に19ページを御覧いただきますと,学生の学修成果の把握を行っている大学は半数以下です。調査・測定を行っている事項としては,知識・理解や汎用的能力に関する割合が高く,課題を解決する能力,態度・志向性,専門的な技術や技能に関する割合がやや低いとなっています。この点が,これから注目されてくる大きな課題と考えています。
 そして,23ページからが学生の学修状況ですが,24ページの一番上の欄で,入学者の学力・学習の状況とあります。1年生についてですが,義務教育までで身に付けるべき教科・科目の知識・理解が不足している学生が半分以上だというところが18.1%,3割ぐらいが28.7%。要するに,高校の教育課程で身に付けるべき教科・科目の知識・理解が不足している学生が半分以上という大学が32.3%,3割ぐらいが40.8%という状況です。
 次に,25ページの1週間当たりの授業の予習・復習等の時間は平均5時間,授業出席時間の4分の1ということです。分野別に見ますと,授業への出席時間が長い医・歯・薬,看護・保健については比較的長く,社会科学では,週当たりの勉強時間が1~5時間以下の学生が8割であるという状況です。
 26ページでは2007年の調査と2014年の調査,厳密に比べるのは難しいということですが,この7年間で,授業に関する自律的学習時間が大きく変化したとは言えないようなデータもあります。
 以上が,この関係についての基礎資料です。
【鈴木主査】  議論を始めるに当たりまして,論点として考えられるものを,事務局と相談しまして設定してみました。まずは事務局から御説明をいただければと思います。
【堀野高等教育政策室長】  資料3-5,それから,3-6もまとめて説明させていただきます。
 資料3-5については,主に今見ていただいた論点整理,諮問文に書かれていた論点を整理したものです。諮問事項1の関連として,早急に取り組むべき具体的施策と,それから,特に教育の質の話として,教育課程の改善等及び個々の学生の学修成果の可視化の在り方というのが大きなテーマであろうかと思っています。
 また,諮問事項2の関連として,「学位プログラム」の位置付け等々の設置基準の在り方,事前規制である設置基準と事後評価である認証評価との関係,認証評価そのものの在り方,情報公開,学位の国際通用性,高等教育の国際展開,地域の産業界との連携,社会に出た者が何度でも学び直せる環境整備,教員・学生の流動性,外部人材の活用及び高等教育機関間の連携が論点になると思います。
 そして,資料3-6は御参考ですが,中央教育審議会教育振興基本計画部会において,各種計画を作るに当たっての成果指標を検討しています。参考にしていただきまして,今後,我々が検討していくに当たり,どのようなデータが必要なのか,今ないものであれば,今後継続的にデータをとっていった方がいいようなことは何なのかということも含めて,御議論いただければと思います。
 説明は以上です。
【鈴木主査】   それでは,これまでの事務局の説明等に関して,自由に御意見を頂きたいと思います。なお,大学の質向上の状況を把握するために,どういった評価指標が考えられるか等について御意見があれば,併せてお願いいたしたいと思います。
 どうぞ,濱名委員。
【濱名委員】  今,鈴木主査がお話された学修成果の把握,評価の方法,これは先ほどのデータを見ても,非常にお寒い状態ではあるのですが,そもそも,高大接続答申で,三つの方針の公表は求めたのですが,アセスメントポリシーの扱いが,結局,中途半端な位置付けになったままです。PDCAのチェックをどのようにして行い,設定した,DPに掲げた目標をどう検証するのかということについて,アセスメントポリシーでは公表しないでもいい努力義務とした結果,3割程度しか学修成果の把握をしてない現状であるわけです。そこにある程度入っていかざるを得ないのではないか。私どもの大学もアセスメントポリシーの見直しも進めていますが,これは機会があれば,また調査した結果も御報告をした方がいいのではないかと考えています。
 アメリカの幾つかの大学を見ると,例えば,ある大学の場合で,六つぐらい到達目標,ラーニングアウトカムを設定すると,目標ごとにどのような方法で,どのような指標を組み合わせて評価をやっていくのか,かなり多元的な評価プランを作っています。アメリカの場合,アセスメントプランという方が,我々がアセスメントポリシーと言っているものに当たるわけです。結局,アセスメントに対する方策なり方略,方針を,各大学が明確に公表する形をとっていかなければ,掲げた目標の何を指標として,どのようにできているかどうかをアセスメントするのかということが明確に問われていないという状況に,最大の課題があるのではないかと思います。
【鈴木主査】  このアセスメントポリシーに関しては,濱名委員は以前から御意見をお持ちで,今回もそれを御披露いただいたということですが,非常に重要な点を御指摘をいただいたと思います。
 金子委員,どうぞ。
【金子委員】  今回はやはり「学位プログラム」の位置付けとか設置基準の改定,あるいは認証評価が大きな具体的な課題になると思います。私が伺いたいのは,タイムスパンといいますか,どの程度の規模,どういうスパンで考えるかということです。第3期認証評価は,もう開始してしまうため,基本的に「学位プログラム」等々を作るのであれば,設置基準自体の改定も必要ですが,むしろ非常に認証評価にどう組み込むかが問題になってくると考えています。その際に,既に第3期は進行しているため,これを具体的にどの段階でもって,その具体的な施策に結び付くというようなことを見込んでおられるのかというのが,一つ御教示ください。
 もう一つ,スパンに関しての問題は,学生の学修について目を向けられたことはいいのですけれども,教員の方のインプットについて,まだかなり問題があります。特に今までの基準ですと,常勤,非常勤の区別しかしていないという状況の中で,一方では,企業等々で働いている人たちに教えてもらうことは必要だという問題が出てきます。ただもう一方で,非常勤の教師が非常に増えているという問題もあります。常勤の教員は,日本の大学には18万人ですが,非常勤は19万人,これは延べ数でありまして,各大学の報告を合わせた数ですから,本当の実態としてそこまでいるというわけではありません。それから,そのうち3万人ぐらいは,大学で教員をやっていて,非常勤をやっている人です。ただ考えると,どうもそこらから見ても,4万人ぐらいの非常勤の教員で生活している人たちがいる。大学の教育のかなりの部分は,その人たちが負担しているという問題もあります。
 要するに,教員が非常に多様化していて,しかしそれは必ずしも悪いことではないかもしれません。ただ,この人たちの教育のインプットをどのように捉えるかというのが,実はほとんど野放しで,例えば専門職大学院のときはみなし専任とかいうような言葉を使っていましたが今,問題になっている専門職大学院においても全く同じことが起こると思います。つまりこのみなしというのを,みなしでいいのかという問題があると思います。
 それで,この問題は前から言われていますが,制度的にそういうことを使うケースが何回も出てきている,これもある程度標準化していかないとまずいと思います。それはやはり制度改革,設置基準等々の議論と組合せて考えるべき問題ではないかと思います。これらは今回のこのワーキンググループの議論に入るべきなのか,あるいはそうではないのか,これについて考え方を伺いたいと思います。
【鈴木主査】  どうぞ。
【堀野高等教育政策室長】  まずタイミングについてですが,基本的には認証評価につきましては,かなり早いタイミングで,制度そのものができるまでではないですが,一定の方向性や考え方については,年内ぐらいには見直しの方向というのを考えていくべきではないかと思っています。制度化する場合はもう少し時間がかかりますが,第3期が終わってからということでは大分先になってしまいますので,第3期の途中であっても,制度改正の方向が固まって,変える準備ができるのであれば,その制度改正も行うというつもりで進めていくように考えています。
 そこで設置基準との関係がどうなるかということについては,設置基準についての「学位プログラム」といった検討も含めて,それがどこまで最終的に大きなものになるかというのは,事務局でも検討を開始した状況で,ゴールの幅がまだ見えてないわけです。それはどこまでいけるかは両にらみで考えていくと思っています。
 その際に,設置基準の中でも,全体,地方での教育機会確保とか様々な面で,今御指摘のあった専任教員をどのように考えていくかは,大学間連携という面でも主要なテーマの一つだと思っておりまして,そういった専任教員の在り方について,一部の制度,専門職大学などだけではなく,全体としてどう組み入れていくかということは,本ワーキングループの中でも重要なテーマとして御議論いただきたいと思っています。
【鈴木主査】  よろしいでしょうか。そのほか,いかがでしょうか。
【濱名委員】  質問をさせていただきたいのですが,三つの方針の公表が制度化されたわけですが,文部科学省として,現在どの程度の状況把握をしているのか,あるいは,いつ頃までにどういう形で調査を実施することになるのかということについて教えていただきたいと思います。これは様々なところで出てきます。例えば,許認可業務,設置審査にも出てきますし,学校法人運営調査や,先ほど幾つかあったものの中で,これは国立大学の法人評価等々,全ての審査の中にまたがってきます。状況把握についての現状と,今後,それらの状況把握に基づいて,どのような形で審査につなぐ予定なのか。あるいは,それはこのワーキンググループでの議論に乗ってくるのか,その辺について教えていただけますでしょうか。
【石川大学振興課課長補佐】  三つの方針の策定,公表状況については,大学改革状況調査の調査項目として,以前から入れています。ただ,この制度を施行後となると,今年度からが施行となりますが,2年遅れる形になっていますので,この施行後のを調査するのは来年度になると考えています。今,最新の改革状況調査やほかのデータについても,26年度のものが最新となっていますので,29年度の調査をするのは30年度以降になり,それがちゃんと明らかになるのは30年度の終わりの方になってくる。まず,状況把握としてはそういうスケジュールを考えているところです。
 これをどう審査に生かしていくかということについては,またこのワーキングの中でも当然テーマとして扱っていただきたい。先ほど濱名委員からありました,アセスメントポリシー,さらにこの実効性を担保するような仕組みの議論とも,一緒に議論させていただければと思います。
【濱名委員】  一つ気になりますのは,着々とこの後も新増設とかが出てくるわけです。昨年度までの申請書類で見ますと,かなり国公立も含めてひどいものもあった状態です。ただ,それらは恐らく公表が義務づけられた見直しの後,具体的にどう動いていくかということが重要だと思いますが,文部科学省の改革状況調査には結局,大学が質問紙に答えているだけで,実際どういう形で定められているかという実態はそれでは分からないわけです。設置認可申請等々,届出も含めて出てきたものの中には当然含まれています。ウェブから全部集めてくるというのは,マンパワー上も非常に難しいと思うのですけれども,それらの文科省に提出される学則変更を伴う許認可業務であるとか届出業務の中で,把握は可能ではないかと思っています。それらをいずれかの審議の段階で,状況資料としてまとめていただくことが可能であれば,大変考えやすいと思っています。
【石川大学振興課課長補佐】  実際の設置認可の実務のところで,特に新しく変更したとか,新設のところで三つの方針が添付書類としてなっているかどうか,現時点で把握しておりませんので,大学設置室と相談して,回答させていただければと思います。
【濱名委員】  入っているのは間違いありませんので,その状態の中で,逆に把握に一定の期間あれば,逆に記載されていないという大学はどの程度あるのかというのも,恐らくデータとしては重要です。去年までの審査の中でも三つの方針はかなり具体的に書かれている大学が大部分だったと思いますので,もし可能であれば,その方向で御検討いただければと思います。
【鈴木主査】  それでは,その方向で取り扱うということにしたいと思います。
 そのほか,いかがでしょうか。どうぞ,川嶋委員。
【川嶋委員】  先ほど,金子委員の発言のあった専任教員の考え方の見直しというのは,すでに幾つかの大学で行われている教教分離の考え方と関係していますが,現行の設置基準の哲学では,専任教員とは学部とか学科に所属する専任教員という定義になっていて,大学の専任教員という考え方にはなっていません。そのため,先ほど事務局の方から御説明もあった,新しい学位プログラムを計画した場合,なかなか融通が利かない仕組みになっている。国立大学では,専任教員数は必置教員数よりも多く配置されており,専任教員数のプラスののりしろは多かったのですが,昨今の運営費交付金の削減で,国立大学でさえこののりしろの部分の教員がどんどん減ってきて,地方の国立大学を中心として,非常に窮屈な人事状況になっていて,先ほどの教教分離を工夫せざるを得ない状況にあります。専任教員の在り方について,設置基準の在り方と絡めて,是非今後検討していただきたいと思います。
 特に,いわゆる大学院大学については,多くの場合は専門職大学院ということになりますが,先ほど言及があった,みなし専任教員の在り方とか,必置専任教員の,大学における役割の在り方についても曖昧さが問題になっています。そもそもの考え方は,我々大学に所属している者は,他の大学で専任教員にはなれないという仕組みですが,専門職大学院の,特に実務家教員の多くは,もともと大学以外に本職をお持ちで,どっちのエフォートが大きいかというときに,専任教員という観点からは疑問に思うことが多々あります。ですから,専任といったときに,本当にどう考えるか。先ほど,実務家教員とか,社会で活躍されている人の教育への参加も重要だというお話もありましたが,これは是非整理していただきたいということが一点。
 もう一点は,過去何年かの大学分科会関係の答申を見ているのですが,例えば21世紀答申というのが平成10年10月に出されて,それ以降も大学教育関係の答申が何本か出ているんですが,それぞれの答申で我が国の大学教育の課題として挙げられている個々の課題というのは,ここ20年ぐらいほとんど変わっていません。例えば,最近その意識は変わってきているという調査もありますが,教員について見ると,教育よりも研究を重視しているとか,先ほどもデータでありましたけれども,学生の学外の学修時間が少ないとか,授業中に質問しない,発言しない学生が多いとか,いろいろな課題が挙げられてる中,ほぼここ20年,あるいは平成3年の大綱化以降,日本の大学教育の課題は変わってないと思います。
 なぜ日本の大学は,あるいは大学教育は,かなりの資金を投入し,教員も改革に努力しているのに,この20年間,あるいは四半世紀の間に社会的にも国際的にも評価されるような大学に変わってきてないのか。これは個人的な非常にネガティブな評価かもしれませんが,やはりこの時点で立ち止まって,しっかり過去を振り返って,何が日本の大学を変えない根本的な原因なのかということについても,少しいろいろなデータや調査を駆使して,是非原因分析をしていただきたいというふうに思っています。以上です。
【鈴木主査】  何かそれに関してお答え,あるいは川嶋委員の御意見だけでよろしいですか。
 それでは,日比谷委員,お願いします。
【日比谷委員】  このワーキンググループで議論する論点の中で,諮問事項2関連の,学位等の国際通用性の確保についての意見と,質問があります。本日御用意いただきました3-4の14ページです。学位の分野の認証等が非常に多くなってきているということは,これまでのいろいろな会議でも,何回も問題視しているところです。新増設もどんどん出てくるんですが,これはどういう分野かというようなことで,名称に注文のつく場合も多いですし,非常に似通っているけれども,微妙に違うというようなことで,数が増えているという傾向も,この七百幾つを全部見て思ったところです。
 これを考えるときに,国際通用性を確保するためにも,何を勉強して,どういう学位を取ったかということがある程度明確に分かるということが大事だと思います。伺いたいことは,例えば,こういう中にある程度絞りましょうとか,整理しましょうとかいうような方向性を仮に出すとして,先ほどのいろいろな御質問と関係しますけれども,いつ頃を目途にしているのかということと,もう一つは,学術会議が策定している専攻分野の名称の在り方について参考にすることも考えられると考えてあるんですけれども,それとの関連について,何かお考えがあれば伺いたいと思います。
【鈴木主査】  どうでしょうか。
【石川大学振興課課長補佐】  まず時期については,今の諮問の整理のタイミング,あとは実際に,仮に大きく変える場合には,経過措置をどの程度とるか,それらとを踏まえて決まってくると思いますので,具体的に何年後からというところはないとは思います。
 あと学位の,どういう在り方がいいのかというのは,まさしくこの場でも議論していただくべきことですが,平成3年にもともと文部科学省の基準として,当時の30から40ぐらいの数で限定していたものを,その当時,学問融合的なものが増えてきたところもあって,自由に設定させる。いい面があったんだと思います。その経緯がありますので,改めて特定の何種類の中から選ばなければいけないというやり方はないのではないかと思っています。
 ただ一方で,これまでの議論の中でも,日比谷委員からもありましたように,似て非なるような形でかなり数が多くなっているということもありますので,何かグルーピングをできないか。そういったものを,大学の中で話して,自律的にそれらの形になるような仕組みがやはり大事と考えています。基準として,この学位で選びなさいという形よりは,ある程度学術会議での参照基準も示されていますが,それらを参考にして,今あるたくさんのものを少しグルーピングしていくような作業というのができるといいのではないかと考えています。
【鈴木主査】  どうぞ,金子委員。
【金子委員】  今の問題ですけれども,もう一つ問題は,専門職大学ができると,また学位の問題が複雑になると思います。改めてどこかで議論するのかと思いますが,このワーキンググループのアジェンダに入れるかどうかはかなり大きな問題で,私はもう一つの違うベクトルが,比較的学位が単純化して,あるいはディプロマサプロメンターという形で説明書を付けるような形というのも,1つは考えてもいいかなと思います。本格的な議論はなかなか複雑になってくるので,いつどのようにに議論するのか,考えていただきたいと思います。
【鈴木主査】  小林委員,どうぞ。
【小林主査代理】  この20年ぐらいの高等教育政策というのは,規制緩和の方向で向かっていて,計画的なことはやらないということできたわけです。その結果,いろいろなことが起きているわけで,それが先ほどの川嶋委員が言われたように,大学の質が本当に上がっているかどうかということに疑念を持たれているというような状況になっているわけです。教員の問題もまさしく規制緩和の問題として,何かなし崩し的にやったことが,今起きているわけであります。ただ一方で,今までのような教授,准教授,講師,助手,あるいは助教というような分類だけでいいかというと,それだけでは足りない。時代が変わっているので,それに対応して大学の方がむしろ積極的に変えているという面もあるので,非常に難しいわけです。
 ただ,いずれにしてもどういうことが起きているかということが,明確に捉えられていないわけです。先ほど金子委員が言われたように,例えば非常勤教員というのが非常に増えているということになって,それまでは規制として2分の1以内というのがあったのを外してしまったためにそれらが起きているわけですから,やはり今,教員の世界で何が起きているかということのエビデンスを幾つか出していただいて,その上で議論すると非常に参考になるかと思います。
 それから,「学位プログラム」についても同じ問題で,1枚だけ資料がついていますけれども,実はこれ,大部分の学位は,一つの大学の一つの学部にしか存在しないような学位だということも明らかになっているわけです。ですから,それでいいのかという問題などいろいろありますので,そのあたりをもう少し出していただければ,議論が進むかと思います。
【上田委員】  
 東京工業大学で相当大胆な教養改革,リベラルアーツ改革をやってきたんですが,その中で,日本の大学でどういう学習を可視化するかとかいうような問題,いろいろな問題あるとは思うんですが,さっき川嶋委員が言われた,日本の大学が何で変わらないのかといった,そもそもの相当根本的なことまでこのワーキンググループで話すべきなのか,それとも設置基準の見直しであったりとか,非常にシュアな制度のところを議論するべきところなのか分からないところがあります。
 日本の大学,特に大学生の心の問題とかを見ていますと,やはり自分自身が世界を変えられるというふうに思えていない。自分自身が世界に変化を起こす存在だと思っている学生の比率が非常に低くて,一方で正解が何かあって,そこで評価を得るためには,最短距離でその正解を求めていって,そしてそこで偉い人からの評価をもらって,就職する。このメンタリティの学生を幾ら表面上は優秀でも,どんどん生産しても,日本の国力は上がっていかないんじゃないかということを常々考えています。正にそのような何か世の中を変えていけるんだ,自分たちが輝かしい未来を導いていけるんだといった学生をいかに大学の今までのカリキュラムの中で,それを変えながら作っていけるのかということはここで話してもいいのか。
 例えば,ここに教育課程の改善,指導方法の改善,組織的な教育体制の確立や学修成果の可視化というときに,そうした学生のメンタリティの変化みたいなものまで含んでよい場でしょうか。それとも,設置基準や,そこの学科を創設するときには教授何人というようなシュアな話をすればいいような場なのかが,分かりかねていますので伺います。
【鈴木主査】  どうでしょうか。先ほど上田委員の意見にある,根本的なというのと,ある意味シュアな部分ということですけれども,基本的には根本的な問題を入れつつ,制度的な面も話していかなければいけませんから,やはり根本的な面というのは避けて通れない面があると思います。それをどのように入れ込んでいくかということなんですけれども,これも技術的な面と,原則的な面とがあるわけですから,これをできるだけ,原則的な面も含んだ形で,2040年ということを考えているわけですので,その辺はなるべく取り入れていければいいのではないかと思います。
 事務局で何かありましたら,どうぞ。
【堀野高等教育政策室長】  テーマによって,実際の設置基準を改正するのかという場面もありますけれども,今の学修時間,学修成果をどう見ていくか,こういった課題については,この中で20年間変わっていない面があるわけですから,それはなぜ変わっていかないのかということについては根本的に御議論いただいて,どこを突けば少しでも動くのかという現場を動かす促進策を,是非ここで何かの提言をしていただきたいと思っています。正にそういう課題について,根本的なことまで含めて,原因が分からなければ動かせないこともありますので,御議論いただければと思います。
【鈴木主査】  そうしたら,宮城委員,福島委員の順でよろしいでしょうか。お願いいたします。
【宮城委員】  今の川嶋委員,上田委員の問題提起に大変共感するところですが,今回の諮問の最も大きな問いである,社会,経済の大きな変化に伴う高等教育機関の果たすべき役割というところで,自主・自律的に考えて,新しい価値を創造できる,あるいはイノベーションの担い手になれるような人材を育成,輩出するにはという問いと思いますが,ここに対して,ダイレクトに答えていく戦略の柱みたいなものというのは,これまで議論されているのでしょうか。先ほど説明いただいた中にも含まれてはいたと思いますが,改めてこの大きな問いに対して向き合っていくということにおいて,ダイレクトにそこに答えていくのは,やはりこの領域の教科ではないかというようなことがもし既に議論されているようであれば,少しおさらいさせていただければとも思います。
【鈴木主査】  いかがでしょうか。
【堀野高等教育政策室長】  先ほどの資料3-4の,16ページ以降に大学における教育の改革状況が資料として出されています。三つの方針を中心としつつ,そのカリキュラムをどう作っているのか,それから,ナンバリング,コースについて,それは一年次のものなのか,二年次のものかを整理していくなど,そういった幾つかの過去に提案された様々な技術的なものについて,実施状況を調査しています。
 その幾つかの方法論を実施しているかしていないか,実施した率が高いか低いかということしかフォローできていないので,それによって本当に大学の教育の内容がどう変わっているのか,学生の姿はどう変わっているのかといったところについては,明確なデータを持っているわけでもないというところであります。その教育の成果をどうやって見える化して政策に生かしていくなり,各大学の改革に生かしていくかということは,これからの正に本流のテーマとなっていると受け止めていただければと思います。
【宮城委員】  そういう意味では,是非この場でも,今回の諮問の一番大きな問いにどう向き合っていくかというところの議論を,戦略的なところで御一緒させていただけたら大変意義があることを,改めて思いました。
【鈴木主査】  福島委員,どうぞ。
【福島委員】  何年も大きく変わっていないということですが,一方で,PDCAを回すということがよく言われていますが,具体的にそれぞれの大学で一体それはどういう形でやっているのか。大きく改善されている大学もある一方で,それが全体となると大きく変わっていません。一体PDCAがどのような形でやっているのか非常に関心を持ちますが,やはりそこに問題があると思います。
 それから,資料3-4の24ページにあるように,入学してくる学生,あるいは高校3年生の実態について,学生の成長の可視化をどのようにするのか。順調にいっている学生はよいのですが,マイナス思考を持っている学生たちにインタビューをする中で,どこが成長のあい路になっているのかを探っています。これを見ると,学力が不足している学生,目的意識がはっきりしていない学生や文章を書くスキルが十分でない学生がいますが,高校までの初等中等教育課程のところで,本来学修しなければならないことが,身につけないままで大学に進学してくる学生の割合が増えています。
 これを,高校までの初等中等教育課程のところの問題と単純に言えないと考えています。2015年頃にOECDが中学校教員の労働実態を調査したデータがありましたが,高等学校にも同様のものがあるのでしょうか。OECDの調査によれば,中学校の先生たちの労働時間は非常に長い一方で,教育に費やす時間はOECDの国々の平均並みとなっています。それから,先生たちの自己効力感についてはOECDの国々に比べてもはるかに低いというデータがあります。学生側に自信がなく,教員側にも自信がなければ,これはどのような結果になるか明白と思っています。また,それで全て大学で対応することは難しいと思います。 そのあたりが高大接続の一番大きな課題ではないのかと思っています。高等学校の教員の実態もよく分からないところがありますので,もしそういうデータがあれば,お示しいただければと思います。
【鈴木主査】  いかがでしょうか。
【堀野高等教育政策室長】  確認しなければ分かりませんが,義務教育ほど高校の先生についての勤務実態等の調査はないかもしれません。感覚的なことで申し訳ないですけれども,中学校の先生の方が忙しいのではないかとは推測されます。かなり教科別に分かれていること,生徒指導にかかる時間という意味でも,高校になると学校によって一律ではありませんので,中学校全般の方が忙しいだろうということは,一般的には考えられます。
【鈴木主査】  どうぞ,濱名委員。
【濱名委員】  大きな話で言うと,この20年間何が進んできたかというと,規制緩和を行ってきたわけです。規制緩和とPDCAについて,結局はそれぞれの機関がそれで改善できるということができなかったということだと思います。ところが,先ほどの学位を考えると,国際通用性はまずないと思われます。今回の議論の仕方も,高等教育機関を議論しているときに,専門学校を別に議論し,専門職大学も別に議論した場合,それを全部最後まとめたら,これが高等教育の質保証につながるのか,非常に懸念を感じます。
 前期の中央教育審議会で,高等学校の専攻科からの大学編入学資格を認ましたが,それは専門学校で既にやっているからという議論でした。一つ制度的なオプションを増やすと,それを別のところでも審議の前例としてしまっています。最後は,先ほどの説明でも,それぞれ別々に議論したものを合わせて一つのものにまとめます。つまり,多様化をどんどん進めて,規制緩和を進めましたが,それらのセッティングが十分できていません。ディグリークオリフィケーションフレームワーク(DQF)のような形で,制度間の接続や,関係性を整理しなければならないと考えています。
 考えてみれば,短期大学があり,高等専門学校があり,専門学校があり,大学があり,専門職大学があり,高校の専攻科からも編入学が認められているわけです。現在,例えば看護の領域では,大学の教壇に立っている教員の中には,大学に全く行っていない人もいるわけです。現場経験から大学に入り,今度は看護の後継者育成をしています。多様性ですから,いけないという話ではありませんが,そこでのフレームワークの調整をしないで,それぞれの学校種について別々に議論をしたものを並べて,整合性のあるものができると思われているところは非常に懸念しています。
 例えば,改革状況調査や,私学部の改革総合支援事業にしても,イノベーティブなものを奨励されているわけではなく,他方で,多様化は括弧書きがどんどん増えています。設置審査の中で言えば,学部学科の名前を珍しいものにした場合,学生募集がうまくいくのではないかという思惑のケースが多く見られます。
 ところが,専門委員会で意見を付けられると,学科の名前は非常に新奇性を追いかけている一方で,カリキュラムは,イノベーティブでもないものである例がたくさんあります。国際通用性から考えると,OECDの先進国の中で,DQFを持っていない国は恐らくもう2割程度しかないはずだ思われます。ですから,様々な括弧書きを認めるのであればフレームワークを国として整理をしなければなりません。
 生涯学習政策局は新しい領域を作ってきていますので,DQFに関して比較的関心を持っているとお見受けしますが,高等教育局ではほとんどそういう話が出てこないですし,そのあたりについては,関心はお持ちでないのか,状況把握はされているのかというところについて教えていただければと思います。
【鈴木主査】  どうぞ。
【堀野高等教育政策室長】  局内部においては,DQFというものについて,過去,検討したとまでは言いませんが,認識はしているという内部資料があります。ただし,これを今,直ちに必要かどうかというところまで,内部で検討ができているわけではございません。
【鈴木主査】  小林委員,どうぞ。
【小林主査代理】  第8期の中央教育審議会大学分科会今後の各高等教育機関の役割・機能の強化に関する作業チームでかなり議論をしたと思いますが,そのときに,濱名委員が言われたような,高等教育のシステムの全体がどうなっているかという図は作ったと思います。ただ,それをクオリティフレームワークの方に結び付ける議論はしていないので,そういう資料をもう少し出していただければ議論が進むと思います。
【鈴木主査】  金子委員,どうぞ。
【金子委員】  多くの議論がありますが,このワーキンググループで何が焦点になるかということは,やはり非常に重要だと思います。つまり,学位プログラム化と設置基準の見直し,それが焦点になると思います。
 基本的に,日本の大学教育の問題は,学生が自分で勉強する時間が少ないことです。これは構造的な問題であり,教員が努力していないわけではありませんが,なかなかその成果が上がらないという問題があるわけです。一つは,学生のモチベーションが多様化しているため,学生のモチベーションと学修目的がどうも一致していない面がかなりある思われます。もう一つは,教員の側も,基本的にはアカデミックに考えているため,それが学生にとって意義があるかどうかということについては,余りまだ意識が少ないのではないかと思われます。そういった発想は,学生が入学する時点で学部・学科を分けてしまうというのは,典型的にあらわれていると思いますし,一種の枠を作ってしまっています。そういう意味で,学位プログラム化して,学生の学修目的を中心として作った学習コースを作る,こういう発想に変えられないのかという議論が,だんだん煮詰まってきたところだと思います。
 しかし,こういったことはある程度試している大学はあるわけですが,最大の問題は,現在の設置基準が対応できていません。あるいは,認証評価も,一応はそういった基準でできています。それは基本的には教員,学生についての一定の数的な基準でもって作られているからです。
 これはなぜかと言えば,今まで日本の高等教育は,常に需要超過。要するに,大学がいっぱいできてしまってはいけないので,外形基準でもって押さえるというのでやってきたわけです。ずっと日本の高等教育の宿命みたいなもので,そういう形でしか,今まで質的コントロールができなかったからこうなっています。
 しかし今,新しい個性的な教育プログラムを作るには,こういった押さえ方をしていては駄目ですし,実際に需給状況が変わっています。そのために新しい時代の質的管理,質的な水準維持をしなければなりません。それには設置基準そのものをどうするかという問題もありますし,それをどう運用するかという意味での認証評価の在り方というのも問題があります。そういった意味で,大筋として言えば,教育プログラムと設置基準,認証評価の在り方というのをどのようにセットとして変えていくのかというのがこれから問題になってきます。そういう意味では,こういった問題意識は数年間煮詰まってきているものの,実際に考えてみると相当いろいろな難しい問題があります。そういったものを具体的に考えていくというのが,このワーキンググループの課題であると思います。

(6)短期大学の機能強化について、安部委員及び事務局から資料4-1、4-2に基づき説明があり、議論が行われた。引き続き事務局から資料4-3に基づき、高等専門学校の機能強化について説明があり、議論が行われた。
【鈴木主査】  第1回の会合ということで,最初から議論の方向が定まっているということではなく,このワーキンググループの在り方も含めて,どのぐらいまで根本的な議論をしていいのかとか,あるいは,タイムスパン的なものも含めて御議論,あるいは御意見を頂いています。この初回に結果を出すという必要はありませんので,今まで頂いてきたようなお話を頂いて結構ですが,もしなければ,もう一つ議論がありますので,今までのような議論,御意見も次回以降にお話しいただいても結構ですという条件付で,前に進ませていただきたいと思いますが,よろしいでしょうか。
 それでは,今後の本部会で,将来構想に関する制度面の審議を,本ワーキンググループで進めてまいりますので,引き続きよろしくお願いいたします。
 続きまして,昨年度まとめました論点整理にも盛り込まれておりました,高等専門学校及び短期大学の機能強化について議論を行いたいと思います。それでは,まず安部委員より,地方の短期大学の現状に関して説明をお願いいたします。
【安部委員】  安部です。地方の短期大学の役割に関して,今回の諮問の第3にも,地域における質の高い高等教育機会の確保の在り方というのが諮問されておりますので,地方の短期大学という立場から,意見を述べてみたいと思います。
 まず1ページ目で,短期大学の今後の在り方,振興策については,第7期の中央教育審議会に設けられた短期大学ワーキンググループ「審議まとめ」の中で,この図に示すように,短期大学の機能を四つに分化して,自ら機能を選択して,社会的要請に応える先導的な取組を行う短期大学についての支援を行うということが示されています。短期大学は,全国の地方都市にも広く分布している高等教育機関ですが,今回は地方の短期大学の取組と,地方の小規模の短期大学グループが15年間にわたって連携をした,そのことを紹介することを通して,短期大学教育再構築の方向性を示してみたいと思います。2ページ目をお開きください。
 私の本務校,長崎短期大学は,人口25万の長崎県の佐世保市にある,入学定員わずか240人の小さな短期大学です。短期大学の規模としては,実は平均的なものであります。この中で,短期大学の特色である教養教育や,地域をフィールドとした学びを強化することを通じた教育を実践しています。さらに,卒業生には地元でそれぞれの専門分野の職業人として働く人の割合が高いので,彼らの職業上のスキルアップとキャリア形成のために,卒業後の支援プログラムを用意しています。特に右の方に示しておりますが,専攻科保育専攻は,短大で取得した幼稚園教諭二種免許,保育士資格を生かして,午前中からお昼の時間,幼稚園や保育所の職員として仕事をしながら,大学で保育の専門性を深める授業を受ける仕組みにして,実践と研究を結ぶ力を持った保育者を育成しているところです。3ページ目をお開きください。
 以上述べたような,本学の教育を図式化すると,このようになります。「入学前も在学中も卒業してからも」を合い言葉に,地域の様々な資源と連携しての教育と,その成果検証を行っているところでございます。4ページ目をお開きください。
 しかしながら,多くの地方の短期大学は規模が小さく,現在の社会が高等教育に求める改革を行うために十分な資源も人的資源も,単独で確保するのは難しい状況にあります。そのため,地域の近隣の短大が協働して,教育改革の取組を進め,またその成果を地域のステークホルダーに合同で広報をすることを,15年前に考えました。その頃地方でも,公設の短期大学のほとんどは4年制大学へと転換しており,私立も同様でありました。この連携組織は,私立の短期大学のみで構成しています。
 机上に配付しているリーフレットの「短期大学から始まる未来のワタシ」という,短大の卒業生の活躍や,学生の合同アクティビティを紹介しているものの中に,連携短大のリストもありますが,学生募集上は,激しく競争し合うこれらの短大同士が戦略的パートナーシップと銘打つ連携体制の中で,質保証のための教育成果の検証システムの構築や,短大の職業教育の充実のための取組を行って,次の5ページに示しています,大学間連携共同教育推進事業にも採択されて,活動の幅を広げているところです。
 以上の取組は,全国の短期大学の教育改革の事例のほんの一部にすぎませんが,地方の短期大学の取組ということで,簡単に御紹介をさせていただきました。
 最後に,6ページをお開きください。現在の短期大学には,多くの課題がございます。左側に課題を,右にそれぞれの課題を解決し,振興につなげるためのキーワードをお示ししています。地方の短大は,学生募集に苦戦をしております。短期大学の6割は定員未充足の状態です。しかしながら,地方に高等教育機関がなくなれば,若者はますます都市部に出て行くと思います。今後も,地方の人材養成機関としての役割を,短期大学がきちんと果たしていけるような仕組みが,設置基準上等で必要だと考えます。また,規模が小さいということは,大きな大学ではできにくい,学生の顔の見える教育ができると思います。また,危機意識を共有する規模の小さな短期大学が連携して,教育の効率化を図る試みをやることも重要です。
 かつて短期大学は,2分の1大学と言われ,その時代が長かったと思いますが,それを逆手にとって,これまで大学教育に参入できなかった人のための進学先となることや,社会人の学びの場を柔軟に提供することで,短期の高等教育の可能性を広げていきたいと考えております。そして,2年間だけで一応の完結はみるものの,更に学びたい人のための上級の高等教育機関,大学専攻科,大学の編入等のアクセスも充実させていかなければならないと考えます。
 最後に,短期大学は,女子に適した高等教育機関として発展した歴史を持ち,今も9割は女子学生に占められております。地域には,短期大学を卒業して,多種の分野で活躍する女性たちがたくさんいます。彼女たちを含めた地域の女性のエンパワーメントは,引き続き短期大学の使命であります。また,短期大学のさらなる振興を望めば,これまで短期大学には少なかった専門分野,特に今般成立した専門職短期大学が担うと予測される実践的な職業分野の人材養成にも,短期大学教育として取り組むことで,ジェンダーフリー化を図ることも,短大教育の新たな地平にたどり着くには必要なことだと考えております。
 以上,短期大学の現状と課題ということで,地方の観点から述べさせていただきました。以上です。
【鈴木主査】   続きまして事務局から,地域における短期大学の役割・機能の強化について御説明をお願いします。
【石川大学振興課課長補佐】  資料4-2と,参考資料2として,短大の現状に関するデータを準備していますので,そちらを参照しながら説明をさせていただきます。
 ただいま安部委員から,地方の短大における今の課題と,それから今後の進むべき方向性について御説明いただきましたが,全体的なところが,特に制度の改正につながるようなところについて御説明をさせていただきたいと思います。
 資料4-2の,まず1ポツですが,短期大学がこれまで果たしてきました役割として,改めて整理をさせていただいています。参考資料の2では,資料の11ページ,12ページ,あるいは14ページといったあたりを御覧いただければと思います。,短期大学は,短期間で学位が取れる高等教育機関ということで,特に資料の12ページ,13ページにありますとおり,都心より,どちらかというと中小都市を含めた地方に幅広く分布しているというところに特徴があります。特に学生ベースでは,資料の13にあるとおり,大学では3大都市圏以外の地域の学生が3割程度のところ,短期大学では5割ぐらいの学生が3大都市圏以外のところに所属しているという特徴があります。
 それから,高い自県内での入学率,就職率というのが特徴であり,資料では,その次の14,15というところになりますが,短期大学では7割ぐらい自県内から入学し,7割ぐらいがそのまま地元に就職するという特徴があります。また,学生の約9割が女性という特徴を持っており,女性の社会進出,地域の発展,教育の機会均等に貢献してきたというところが大きな特徴です。
 それから,専門職業人の養成というところでは,資料の11ページになりますが,職業別の就職者数というところでは,専門的・技術的職業従事者,主に資格を活用した就職というのが6割程度となっており,やはり短期大型幼稚園教諭,保育士,看護師,介護士,栄養士などの養成が強みになっているところが特徴です。
 こういった現状を踏まえまして,先ほど説明がありましたとおり,本年2月にまとめられた「今後の各高等教育機関の役割・機能の強化に関する論点整理」においては,社会人学生のニーズに応じた教育の提供方策の充実,地域における高等教育機関の確保をするための仕組みの強化,大学との連携による専攻科の教育の強化,高度化等々について早急に検討を進める必要があるという方向性が示されたところです。
 この中で,特に地域における高等教育機会の確保,それから社会人学生のニーズに応じた教育提供方策の充実といった観点から,今後の方向性について,2ポツ以降で示しています。
 まず,地域における高等教育機会を確保するための仕組みの強化というところです。参考資料では8ページを御参照いただければと思います。短大の全体の学科数,入学定員別の分布を見ますと,小規模のところが中心となっており,入学定員で50人以下のところが3割,100人以下のところで申しますと75%ぐらいが入学定員100人以下の小規模のところとなっています。
 他方で,2ページに,美作短大の例を示していますが,入学定員は40人とコンパクトなものですが,定員も,また地元の就職率も97%近くと非常に高くなっており,地元の高等教育機会の確保,それから人材育成というところに,短期大学が貢献をしているところです。
 地域における高等教育機会の確保と更なる充実を図る観点から,こういった小規模な学科が今後も教育の質を確保しつつ,経営面においても存立しやすい仕組みの整備ということが必要ではないかと,一つ考えているところです。
 それから,先ほど卒業者の就職という面からも,6割が専門的職業従事者に就いているということを申しましたが,2で示しているとおり,短大の学科の分野別の分布を見ますと,参考資料では9ページになりますが,教育,保育士養成等を中心とした教育が3割,家政が25%,こういったところの資格養成が,やはり非常に大きなウエートを占めております。
 また,社会人の受入れという観点では,大学と比較しても,社会人の受入れの割合は多くなっております。また,特に特徴的なものを一つ例示で挙げており,兵庫県の産業技術短期大学などでは,地元の鉄鋼業界と連携して,そこで働いている従業員の方を多く受け入れるという形で,技術者の育成と学位の授与という面でのレベルアップを図っているところもあります。
 今後の方向性としても,エンジニア,保育園,介護施設などで働いております正規の保育,看護補助であるとか,介護補助の業務に従事する社会人が,改めて資格取得,キャリアアップを目指すという面で,これらの実務経験を生かした形で短期大学に入学する,こういった仕組みの強化を図ることが,また一定必要ではないかと考えているところです。
 それから,もう一点,社会人学生のニーズに応じました教育の提供方策の充実として,現在でもBPの取組について短期大学でも取り組んでいるところです。参考資料2の35ページに,短期大学でBPに取り組んでいる一覧を示しているところですが,短期大学のBPの課程認定状況は,現在のところまだ13大学22プログラムにとどまっており,数としてはまだ少数でございます。一方で,好事例のところも見受けられるようになっており,例えば静岡県立短期大学のホスピタル・プレイ・スペシャリスト講座などでは,既に160人,多くの修了者を出しています。
 今後,社会人学生のニーズ等を考慮した,学びやすい条件を考慮していくという観点から,こういったBPの制度の活用を推進していくことと,併せてより短期での学び直しが可能となるような形で,BPあるいは現行の履修証明制度の改善等についても検討を行うことが有益なのではないかと考えているところです。
 以上を踏まえて,特に小規模な学科において適切な運営が可能となるよう,また地域の産業を支える社会人の職業教育機能・再教育機能を強化するため,特に制度面から以下のような見直しというのを早急に,あるいは検討方策としてどうかと考えています。
 一つは,小規模学科の基準というところで,小規模の学科を想定した基準として,まず専任教員数について,短期大学設置基準の別表に定める数に満たないような場合の学科の入学定員について,学科の分野にもよりますが,50人に満たないような,あるいは入学定員が100人に満たないような学科の場合に,定められた数の2割の範囲は兼任の教員をもってかえることができるようにしてはどうかと考えています。つまり,大学設置基準では取り上げている制度を短大設置基準にも導入してはどうかということです。
 また,校舎面積についても,現在は収容定員100人までは同じ基準となっているところですが,ここにもう一つ50人までの基準を設けて,より詳細に対応できるような形にしてはどうかということです。
 二点目としては,入学前の既修得単位の認定についての制度改正ですが,短期大学は特に職業教育に必要な能力の育成ということに力を入れていること,目的としていることに鑑み,今般制度化される専門職大学,専門職短期大学の制度に導入されることになっています,入学前に専門性が求められる職業に係る実務の経験を通じて,当該職業を担うために必要な能力を習得している場合に,こういった能力の習得について,実務の経験を通じた能力の習得について,授業科目の履修とみなして単位認定できる仕組みを設けて,短期大学での社会人の学び直し機能ということを,また強化していってはどうかということです。
 説明は以上になります。
【鈴木主査】 続いて事務局から,高等専門学校教育の高度化・国際化の機能強化について,短くお願いいたします。
【福島専門教育課企画官】  高等専門学校について説明をさせていただきます。資料としては,資料4-3,「高等専門学校の充実について」という報告書を配らせていただいておりますので,この二つを御覧いただければと思います。
 高等専門学校は御案内のとおり,中学校卒業後からの5年一貫の教育ということです。分野については,現在限定は外れていますが,実質工業のみの分野ということで,技術者養成の機関ということで発展をしてきています。現在の規模については,この紫の冊子の40ページを御覧いただければと思いますが,高等専門学校制度の概要というのがあります。上のスライドにありますように,学校数は全部で57校,国立51校,公・私立が3校ずつ。入学定員が大体1万名強ということですので,大体15歳人口の約1%が進学をしています。卒業後の進路としては,6割が就職,4割が進学という状況です。
 高専については,占める割合がそれほど大きいわけではありませんがだいたい一定の規模を今まで保っており,産業界等からも高い評価を頂いているところです。その一方で,先ほどの冒頭の二つの前提というのがありましたが,第4次産業革命など,それらの産業構造の変化に応じて,技術者に求められる役割というのも変わっていくということから,見直しというのが必要ではないかと考えています。
 そういう中で,この紫色の冊子については,平成28年3月に決めたわけですが,この中で,高等専門学校教育の今後の在り方,あるいは充実に向けた具体的方策が示されています。大きくは,2番にあるとおりですが,一つは高度化,それからもう一つは国際化ということです。高等専門学校教育の高度化という,2の(1)の部分ですが,一つは,工学そのものが複雑化・高度化しているということで,工学教育の改革も今,専門教育課でやっていますが,その中でも,例えば土木とか電気とかそういうものに情報をどうやって入れていくかというようなことを検討しています。やはり高等専門学校についても,技術革新に対応するような技術者を養成するために高度化を図っていく必要があるのではないかということです。そこに書いておりますのは,理工系大学等との連携,学修の質の向上,それからもう一つ,専攻科というのが置かれていますが,教育・研究の充実ということが必要ではないかということが一点目です。
 それから二点目は,高等専門学校教育の国際化というところですが,日本の企業が海外に進出をする際に,どうしても技術者が必要になるわけです。そういう中で高専についても,国際的に活躍できるような技術者,それから,例えば日本企業の現地法人等との連携をした海外での教育活動,そういったような国際化を進めていく必要があるのではないかということで,この方向性を出しています。
 その上で,次のページですが,高専に関する規程の見直しについて,規程の見直しは三つありますが,高等専門学校は大学とは違う機関ですので,高等専門学校が持っている1学級40人という,そういう教育のよさというものも活用しながら,大学と連携をして,特に専攻科段階で教育内容を高度化していくことができないだろうかということで書いています。
 一点目が,共同教育課程の規定の新設と書いていますが,専攻科,学校教育法上は1年以上ですが,2年間の教育課程,これを大学と一緒に編成・実施することができるようにしてはどうかというのが一点目です。それから二点目は,そうするに当たって,そもそも高等専門学校設置基準には専攻科の規定がないという状況ですので,専攻科の位置付けを明確化することが必要と考えています。それから,最後は,国際化に関わり,若干技術的な話ですが,長期海外留学をした際に,海外等の大学で得た授業科目を認定することができる単位数の合計が,現在30単位を超えないとなっております。これについて見直しをすることで,よりスムーズに行き来ができるようにしたいということです。
 高等専門学校については,以上です。
【鈴木主査】  ただいま御説明いただきました2つの事項について,御質問,御意見のある方は御発言をお願いいたします。どうぞ,溝上委員。
【溝上委員】  本当は先ほどの大学のところで,学修成果や三つの方針について伺いたかったところですが,また次回にして。
 短期大学のところで,話を伺い,気になるところをお伺いします。短期大学では,地域におけるという枕があり,これが何度も強調されています。先ほどの参考資料2の13ページに,大学と短大との学校数と学生数を比較した図があり,それに基づいて御説明しているんだろうと思いますが,学校数とは大学とは差がなく,学生数では差があるとなっています。
 二つ思うところなんですが,この三大都市圏以外の地域というのは,都市というよりは県でまとめられており,このまとめ方が妥当なのかというのが一つあります。これは素朴な質問ですが,仮にこの図で見たとしたときに,学生数で短期大学は48%が三大都市圏以外の地域で,大学は33%です。確かに差はありますが,それでも半分は三大都市圏ということになっており,地域ということを枕に掲げることが本当に必要か,疑問として思います。そして,中身をいろいろ聞いても,ここでいろいろ挙げられていることは,短期大学としての課題ではあると思いますが,別に地域と限定する課題ではないのではないかと思いますが,いかがでしょうか。
【鈴木主査】  どうでしょうか。
【石川大学振興課課長補佐】  溝上委員の,半分は3大都市圏以外,半分は都市圏であるというは御指摘,もっともなところだと思います。もちろん制度改正については,地域の短期大学だけが適用を受けるわけではないということですが,特にこの分布のところと,また次ページにもあるとおり,こちらはもちろん地元という面での地域という面で,説明に使わせていただきましたが,短期大学に進学する割合として,もともと当該県出身で,当該県で就職していくという割合が多いという観点から,地域での人材育成という面での短期大学の果たしていける役割というのは重要ということで説明をさせていただきました。
 ただ,もちろん制度面での見直しという点では,当該地域だけに,地方だけが適用されるというものではありませんで,当然短大全体の振興につながることであろうと考えています。
【鈴木主査】  よろしいでしょうか。
【溝上委員】  分かりました。
【鈴木主査】  そのほか,いがかでしょうか。小林委員。
【小林主査代理】  諮問事項自体が地域における高等教育機関にという話になっています。ただ,短大はそれが特に重要だというか,今まで実績としてそうなっているからという,その程度の理解だと思います。もう少し深刻なのは,地域は地方と違うということです。例えば,東京とか京都だって,地域ということは当然考えなければならないわけで,ローカルという意味の地域と,大都市対地方という意味の,それは分けて議論しないとかなり混乱すると思います。ここではあくまで地域における教育改革というふうに考えるべきだと思います。
【鈴木主査】  どうぞ,濱名委員。
【濱名委員】  短期大学設置基準の定員少ないケースの緩和というのは分かりますが,恐らく今後の議論の中で,現在の設置基準は明らかにスケールメリットなので,今度は定員数の多い方に,ST比を考えていったときにも,途轍(とてつ)もない問題があるわけです。ですから,見直しをするのであれば定員の多い4年制大学の設置基準の教員数も併せて見直さないと,緩和だけするというわけにはいかないのではないかということが一つです。
 あと高等専門学校の件について,今日の御提案については特段の意見はありませんが,よく読むと,今日の資料3-3の中でも出てきますが,高等専門学校教育の国際化の話において資料3-3の11ページに,海外における高等専門学校のカリキュラムや教育方法の導入という話が出ています。高等専門学校の学生が海外へ行って展開するということはよく分かりますが,実際の例として,高等専門学校型教育の評判が良いため,海外にそのノウハウを輸出するというのは結構です。ただ,日本の高等教育を考えると,この20年の失敗例の1つとして,海外でほとんど教育展開をしていないことがあると考えています。大学も大学院も,海外にオフィスはある一方で,海外で日本型教育は実践していません。これらのところは視野に入っているのかどうかということだと思います。
 つまり,それぞれの国の制度に適合する形で高等専門学校教育を持っていって,向こうで教育をするというならいいですが,ただ逆に海外の教育機関にノウハウ提供だけするというのは,グローバル化の中で,これを国際化と言えるのでしょうか。ODAならそれで良いと思いますが,それらについて,ここの部分について扱っているときには明確にしていただきたいと思います。
【福島専門教育課企画官】  海外展開については,国立高等専門学校を統括している高専機構がありますが,それが海外にオフィスを作っています。例えばモンゴルなどに作っていますが,当然高等専門学校をそのまま持っていってもなかなか通用はしませんので,現地で作る学校に対して,例えば教員とかカリキュラムに,日本がどういう支援をできるか現地の政府とも話をさせていただければということです。
【鈴木主査】  前野委員,どうぞ。
【前野委員】  ただいまの件について,補足をさせていただきたいと思います。確かにまだスタートの段階ですので,方向性として申し上げるべきと思いますが,一つは,幾つかの国にこういうシステムを移行させつつあるところですが,そちらでメーンに動いておられる方は,かなり我が国の高等専門学校のOBが多いです。モンゴルでは,ほとんど全員の校長が高専のOBです。つまり,高等専門学校の教育システムに精通しているということです。また,行くだけではなく,同時に学生の交流が既にスタートしており,かなりの数の学生を引き受けたり,あるいはこちらからも連携をして,教員が何人か行ったり来たり,あるいは来て,一緒に教育のメソッドの勉強をし合っているような段階です。
 ただ,やはりそれぞれの国柄,背景が違いますので,高専教育に対するイメージは国によって違います。その辺のコンフリクトが非常に難しくて,私どもの思っている教育のレベルと,それから,実際に来た学生のレベルが違っていたり,あるいは高等専門学校の教員が向こうへ行って教えようとしているのもありますが,教えた結果がすぐに効果が上がるかどうかというのも,まだ十分分からない状態ですが,ただそういった幾つかの活動をパラレルに進めようとしています。
【鈴木主査】  短期大学,それから高等専門学校教育について,もう少し御質問等あるかと思いますが,次回以降,お考えをいただきたいと思います。
 本日の議題は以上となります。ありがとうございました。これにて閉会いたします。

                                                                  ―― 了 ――

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-- 登録:平成29年10月 --