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大学教育部会(第39回) 議事録

1.日時

平成27年11月24日(火曜日)17時~19時

2.場所

文部科学省3F1特別会議室

3.議題

  1. 三つのポリシーに基づく大学教育の実現について
  2. 認証評価制度の改善について
  3. その他

4.出席者

委員

(部会長)鈴木典比古部会長
(副部会長)黒田壽二副部会長
(委員)羽入佐和子,日比谷潤子の各委員
(臨時委員)安部恵美子,勝悦子,金子元久,川嶋太津夫,小林雅之,篠田道夫,二宮皓,長谷山彰,濱名篤,美馬のゆりの各臨時委員

文部科学省

(事務局)常盤高等教育局長,義本高等教育局審議官,佐野高等教育局審議官,森田高等教育企画課長,塩見大学振興課長,伊藤高等教育政策室長,新田主任大学改革官,春山国立大学戦略室長,井戸学校法人経営指導室長,北岡大学振興課課長補佐,片柳高等教育政策室室長補佐,麻生大学設置室室長補佐 他

5.議事録

(1)三つのポリシーに基づく大学教育の実現について,濱名委員から資料1-1,事務局から資料1-2に基づき説明があり,その後意見交換が行われた。

【鈴木部会長】    それでは,所定の時刻になりましたので,第39回の大学教育部会を開催いたします。御多用の中,御出席いただきまして誠にありがとうございます。
  本日は,前回に引き続きまして,三つのポリシーの考え方,そのガイドラインの策定,そして,認証評価制度の見直しについて議論を深めていきたいと思っております。
  それでは,事務局から本日の配付資料について確認をお願いいたします。
【伊藤高等教育政策室長】    失礼いたします。本日の配付資料は,お手元にお配りしております議事次第のとおり,配付資料は資料1-1から資料3-2の計8点でございます。本日御発表いただきます濱名委員の提出資料1-1の1番最後の36ページ以降は,委員の先生方の机上資料ということで,この資料1-1の中に参考資料1として組み込ませていただいておりますので,それも含めまして計9点ということでお配りしております。欠落等ございましたら事務局にお申し付けください。よろしくお願いします。
【鈴木部会長】    前回の本部会では,本部会の委員でいらっしゃる川嶋委員はじめ,2名の先生より三つのポリシーの考え方や実際の策定に当たっての留意点などを御説明いただきました。
  本日は,本部会でもたびたび議論になっておりますアセスメントと三つのポリシーの関係につきまして,濱名委員から20分程度で御説明いただきまして,その後に審議すべき事項を改めて事務局より整理いただき,濱名委員への御質問等も含めて意見交換としたいと考えております。それでは,濱名委員,よろしくお願いいたします。
【濱名委員】    失礼いたします。お手元のパワーポイント資料を使って,状況を御説明したいと思います。
  私自身は,皆様御記憶のとおりアセスメント・ポリシーというのを主唱してきた立場で,きちんとアセスメントを強化しないと社会から評価してもらえないということを申し上げていたのですが,改めて三つのポリシーの問題を考えているときに,質保証の可視化の方法として,私どものような中小弱小の大学にとってみれば,一元尺度で一律の定量化した評価が行われるというのは,大変違和感があります。私立大学の個性ということを考えていったときに,その逆に多様で各大学全部ばらばらでいいというわけにもいかない,それではどう考えればいいのか。他大学のこれまでのポリシーを拝見すると,抽象度が高くて検証がし難いので評価のしようがない。やろうとすると,禅問答やるような形になってしまうと思います。現在問われているのは,評価の中でもどこの部分かということを考えていきますと,例えば成績の厳格化ということで言われているのは,学生の成績を厳しく付けるということは評価の問題の本質ではないのではないか。あるいは各授業科目や教員の評価について重要でないとは申し上げないのですけれども,一番重視されているのは,学位プログラムと大学全体の教育が役割を果たしているのか,機能を果たしているのかということが優先で,それから後に,個々の学生の成績評価の問題というふうにプライオリティを考えるべきではないか,ということです。
  そこで,今回のポリシーは,この認証評価の問題と併せて我々が議論するわけですけれども,設定についてのその検証,測定ができるということが必要条件ではないかと考えています。ただし一元的な尺度で物事を図るということでは多様な私立大学は付いてこられないので,評価方法は多元的・復元的にと考えた場合に,どのようにすればいいかということでございます。
  私どもの大学自身はそのようなことを意識してきたつもりではございますが,今回,大学関連携事業の関係の科研費の研究の一環として,アメリカに行く機会が何度かありました。個別大学でどのようにラーニングアウトカムの設定や測定をやっているのかということに関心があったのですが,インディアナ州とカリフォルニア州の中で,共通して見られた特徴がヒントになり,個別大学というよりむしろアクレディテーションとつながる部分がございました。アメリカのアクレディテーションの西部協会WASCの方式と,カリフォルニア州のサンディエゴの二つの大学に行ったのですが,両大学ともやはり文脈としてはWASCと同じものが出てきました。アクレディテーションの基準を考えるときに,大学版のルーブリックを2008年にWASCは公表しています。WASCでは,教育課程の見直しから始まりまして五つの領域について,それぞれの程度を評価するための複数の視点と4段階からなる到達目標の基準を示すルーブリックを開発公表して使用しているということでございます。背景はそこにございますスペリングレポートだったということを言われていますが,このルーブリックは我が国では,学生の学習ワークに対する評価の方法論というところが非常に注目されているのですが,それ以外によりマクロな目標到達型の評価指標としてルーブリックが使える,つまりマクロな使い方としてルーブリックが使えるのだということがあるわけです。
  教育課程を通じた学修成果のルーブリックというのは,身に付ける学力の総合的なリスト化から始まって,学生にとっての教育課程の目的は5種類というような形で掲げ,それらそれぞれを4段階で到達度尺度を設定しているということで,その次のページ2枚に大体記載をしているようなものでございます。
  このようなアクレディテーションの基準を具体的な大学はどのように使っているかというと,アクレディテーション団体の定めたガイドラインがあって,WASCの場合は様々な形でガイドラインをルーブリック化した形で公表しています。
  これらを受けて,WASCのガイドラインを満たすために個別大学,私が一番印象的だったのはこのサンディエゴステートユニバーシティですが,このSDSUはこのガイドラインを満たすためのガイドラインを大学全体で作っているというものです。日本の大学,特に大手の大学とサンディエゴ大学が同じように大規模校ですので,その全学のガイドラインといっても,私どもの関西国際大学のベンチマークのように共通性が高くリジットなものを作るのは難しい。基本的にいうと,全学としてのガイドラインを作ったものを各スクールがそれをしんしゃくして自分たちのガイドラインを作る。その作ったものを各スクールが参考にして,それぞれのスクールにDirector of Assessmentという役割の人がいて,教員であったり,プロフェッショナルであったりするようですけれども,その人がマネジメントして,個々の教員がそのガイドライン,我々が目指しているディプロマ・ポリシー(以下,「DP」という。)に近いものですけれども,それに沿ったものが作成されているかどうかをチェックして,修正させるという仕組みになっています。
  私が学んだのは,やはり全学のガイドラインをそれぞれのスクールなり,日本で言えば学部・学科,学位プログラムになれば学科になってくるわけですけれども,その学科がカスタマイズして作る。作ったものがやれているかどうかについて担当者を置いてチェックをしていく,それができているかどうかが,アクレディテーションの対象になっているということでございます。
  ちなみに,アメリカにございます六つのアクレディテーション団体で,ルーブリックを作っているのは西部協会だけのようです。ほかの5団体はこういう形をとっていないということで,ルーブリックの好きな私にとってみれば,ここは自分のところがやっているものに一番参考になるということでございました。
  それで,このようなことを考えて,関西国際大学はどういう状態なのかということでございますが,10ページ目から,現在の関西国際大学の学則の中に掲げております教育目標がございます。第1条の2のところで,「本学は次の各号に定める力・資質を修得・涵養(かんよう)し,総合的に活用できる人材を養成することを教育目標とする」ということで,KUIS学修ベンチマークというのを私ども作っており,16ページ目にサンプルがございます。自律できる人間,社会に貢献できる人間,心豊かな世界市民,これは建学の精神,大学を98年につくったときの目標でございます。それに問題解決能力とコミュニケーション能力を作ったものがKUIS学修ベンチマークで学士力を作る前に制定をいたしました。それに専門的な知識・技術を加えて6本柱で作るということ,これを全学共通の学則の中にうたっておりまして,さらに全校を踏まえた学部・学科の教育目標は,各学部の学部規則で定めるという構造を現状とっております。
  教育学部のものをその後付けさせていただいております。これを見ていただきますと,学則第3条に定める学部・学科で構成するものとしてそれぞれの学科が教育目標を記述したものが,後ろの次のページにございます別表1で定める形をとっています。さらに到達確認試験という形で,質保証のために2年修了段階で専門基礎知識が修得できているかどうかのテストをするということを学部規則で定めていまして,教育目標を見ていただきますと,ベンチマークに掲げているものを受けまして,以下の四つの力を身に付けるようになっております。総合的に活用できることを目的とするために13ページ目の全学ルーブリックがあり,学部・学科のカスタマイズされたルーブリックを足している,教育学部の場合はこの四つのものになっているというのが現状でございます。
  ところが,5足す4になりますと九つの目標,それと私どもの場合は,全学共通部分と学部・学科のカスタマイズ部分の二階建てになっているのですね。この二階建てが本当にいいのかというのは今回考えて,アメリカの事例を見て考え直してみることになりました。目標九つは多過ぎるという点です。つまり学生が常に意識し続けるには9項目は多過ぎるということです。全学でも6項目であるのに,それらを9にするというのは足し算でなかなかチェックがしにくい。アメリカの事例を考えてみると,より上位のガイドラインを,それぞれの大学がカスタマイズして,そのカスタマイズしたものをそれぞれのディシプリン領域に分けて,その文脈に置き替えていくという作業をサンディエゴではやっていました。それを考えると我々もその設計思想をもう一度変えなければいけないというふうに思い至ったわけでございます。
  ポリシー作成の手順というのが14ページにございますが,これは川嶋委員や沖先生がこの前お話をされたとおりで,DP,カリキュラム・ポリシー(以下,「CP」という。),アドミッション・ポリシー(以下,「AP」という。)の順に作成していくと。それで全学ポリシーと学位プログラムのポリシーの整合性をきちんととっていかなければいけない。つまり我々がベンチマークに掲げているものと,学部規則で定めていたものをどのように融合させるかということが,私どもが現在作成しているものの大きな課題だと考えています。
  それでは全学のポリシーは変える気があるかというと,余り変える気はありません。大体この6項目ぐらいだろうと思っております。つまり,1番から5番がどちらかというと汎用的な能力でありコンピテンスであって,それに専門的な基礎的な能力を加味してそれを総合的に活用できるという作りは決して悪いとは思っておりません。それで今まだ途上でございますので,途上のものを持ってくるというのは大変勇気のいる話でございましたが,事務局から具体的にと言われたので,17ページのところと見比べていただければと思います。15ページのものが全学で,この全学のものを保健医療学部看護学科と今キャッチボールしている途上のものです。これは全学のものを看護の専門教育に乗せ変えたらどのような記述になるのかということです。例えば順番もほぼ同じなのですけれども,自律できる力というのをこの保健医療学部看護学科では看護職者として必要な学習課題を見出し,課題を克服するために,主体的に課題に取り組むことができるというものがいわば看護版の自律できる力だと置き替えたわけです。
  2番目の社会に貢献できる力というのは,地域の動向踏まえ,保健医療サービスにおける看護の必要性と看護職者の役割を理解し,責任ある行動をとることができるというのが社会的貢献の姿であると。
  3番目の心豊かな世界市民としての資質というのは,これは多様性理解ですので,対象者が持つ背景や属性,価値観の多様性を理解し,相手の立場を尊重することができるというふうにカスタマイズしました。
  4番目がコミュニケーション能力。これは対象者と円滑なコミュニケーションをとることができ,多職種との連携・協働を行うことができるというふうに置き替えれば可能な文脈に落ちると。
  4番目と5番目が逆になっています。失礼しました。この看護の5番目が全学の4番目となっています。問題解決能力は,看護業務についての問題を発見・理解し,問題解決に必要な論理的・実践的知識及び資源を活用し,適切な看護方法を選択・計画し,行動することができると,こういう置き替えにして,6番目が専門的な知識・技術ということで,看護職者として必要とされる6分野の領域の知識・技術を修得して,状況に応じ総合的に活用することができる。まだ最終的には修正をしますけれども,このような形で全学のものをそれぞれの学位プログラムにカスタマイズしていくというのが考え方です。
  CPにつきましては,前回川嶋委員や沖先生から御報告があったのですが,かなりの部分重複しているのですが,私どものものは未定稿で,今度英語教育学科のもので作ってみました。川嶋委員や沖先生が言われてなかったところで言うと,私のところは,教育内容だけじゃなくて,教育方法に対するものをCPに入れるべきだというようなことを考えています。したがいまして,このような形で見ていきますと,教育方法に関わるものが幾つか出てきています。例えば(5)で,体験学習(サービスラーニングやインターンシップ)を一つ以上取らせるとか,(6)でありますようにグローバルスタディという全ての学生に海外渡航プログラムの参加を必修として,その履修に当たる英語を公用語とするプログラムへの参加,6か月以上の交換留学を奨励しますと。義務付けるものと多少書き方を変えていますけれども,アクティブラーニングのことも出てきますし,あるいはどのような形でその見ていくかということが方法について書いています。緑字で書いています(10)と(11)は,実は最終的にはアセスメント・ポリシーに落とそうと思っていることですが,この段階ではまだCPの中に入れております。
  先ほど少し申し上げましたように,2年修了時に専門の必修科目についてのテストを行うこととし,その到達確認試験で専門基礎ができているかどうか,不合格だったら再試験をして合格を求めるというやり方で,実際私どもも試行し始めて最高6回受けて6回目に通ったという学生がいました。とにかく最大4年生になる前に専門基礎が定着しているようなというものをポリシーに入れようということです。
  それで,4年間の学修成果についての卒業研究,そのための条件等々入れたものをCPというふうに書いています。
  それで20ページを見ていただきますと,三つのポリシーを可視化するためのアセスメントということで,やはりその検証測定に必要なのは,観点,基準standardと尺度criteriaであると考えています。定量化しやすい評価といえば,国家試験の合格率であるとか標準化テストのスコアがありますけれども,定量化しにくいパフォーマンス評価を盛り込まなければ,大学の個性であるとか,あるいは社会に対して成果を発信していくことはできないというふうに私は考えておりまして,ルーブリックを活用した学修成果の評価であるとか,行動評価,ポートフォリオとかフォーカス・グループ・インタビュー,こういうものを交えてやっていくことにしています。
  例えば高大接続の中で面接試験が持ち上げられておりますが,面接試験も観点はあるけど,基準はばらばらという大学は多いのではないかと危惧します。つまり大変よくできているとか,ややできているとかというので,主観が非常にまだ入り込む余地がある。そのようなところを考えていくと,ルーブリックのように記述語で尺度を説明するようなことをしていかないと,社会から十分な信頼をしてもらうことは難しいんではないかと思っています。
  それで,そういうことをやっていくために,具体的にやりましたもの,28ページに三つのポリシーの改正ガイドラインというものがあります。これは学内で今共有しております。三つのポリシーの作成について,私どもの場合は基本となるのは学則であると考えました。2番目のポイントとしてアセスメント可能なポリシー作成を行うということで,観点と尺度を考えると,多元的な測定をできるようにということで,先ほど申し上げたような内容が入っております。3ポリシーの作成手順1)が全学DPであり,1)‘で学部・学科がそれをカスタマイズしていくというふうに見ていただければと思います。その上で全学CPは教育内容としてDPの達成を可能にする教育内容になっているか,教育課程としての整合性を確保し,体系性・系統性に基づく編成となっているか,要卒単位に過不足のない授業科目数であるか,これは川嶋嶋委員や沖先生のものを参考にさせていただいています。加えて,教育方法として,DPを達成するのに効果的な教育方法が定められているか,教育効果が上がりやすい教育環境の活用は盛り込まれているか,例えばラーニング・コモンズ入れただけでは,ラーニング・コモンズの活用は進みません。やはり課題の出し方とか,そういうことも関係してくると。組織的な教育が実行できる仕組みが取り入れられているかどうか,こんなことも大事になってきます。
  それを受けて各学位プログラム単位のCPが作られて,APについてはまだ申し訳ありませんが,余り詳しいことは書いていません。
  その上で,全学のポリシー作成についてのガイドラインというのを4番目に具体的に書いています。DPについては学則に書いてある記述と,KUIS学修ベンチマークと学科の目標を融合させたものにする。それらと学科の専門性を学位プログラムごとにカスタマイズする。目標設定に当たっては学力の三要素が盛り込まれていることを確認するというのが消えてしまっています。項目数は4から6程度。DPに記載される修得する能力・スキル・態度についての目標は検証可能なものであること。6番目としては,文章表現は複文を避ける。大学人というのはこのような文章でごまかそうという傾向が非常に強いので,違う次元のものを同じ文章の中に書くのですね。格調高い文章というのは,実は文章が長くて複文が多いので,学生にはそれはだめだというように言っています。
  誰でも理解できるようにということで,目標達成のアセスメントを考えて,大学教育に対する社会からの期待,分野別参照基準,指定規則といった水準も念頭に置きつつ,過剰な理想論に走ることなく,学科の責任において達成可能性を考えてくれということで,CPについては具体的に先ほど申し上げたようなことがあります。
  別添資料2が33ページにございますが,これは現段階での全学の3ポリシーです。学位授与の方針で,網かけしているところは従来,私どもの学則,先ほど見ていただいたもので,見出しの表現を修正しようという要修正箇所として上げている部分で6項目は同じです。
  CPについては,34ページにございますが,教育課程編成の方針については,教育内容と教育方法に分けて,教育内容について6項目,教育方法について4項目という形で定めることにしております。APについては,私どもの場合は,教育目標に定める人材育成をするために,高等学校における学習を通して,日本語と英語を用いたコミュニケーション能力,それと学部・学科での学びの基礎となる分野の基礎学力,主体的・能動的に学ぶ態度,他者とともに成長しようという意欲を身に付けた人を受け入れるということで,それに合った方法をこれから作るというところが,全学の方針でございます。
  さらに,事務方からはアセスメント・ポリシーの話が,言葉が独り歩きしているということで,私アセスメント・ポリシーにつきましては,21ページのとおり3次元でアセスメントをするという設計図を書いています。一つは大学及び学部・学科を対象とする評価(プログラム評価)と,次のページは授業科目を対象とする評価,それと3番目に学生個人を対象とする評価という,この三つのことをどのような考え方でアセスメントをするかということを書いております。
  そしてそれに基づいて,アセスメント・ポリシーを作りました。机上資料がアセスメント・ポリシーのイメージだと思っていただければと思います。私どもが科研の調査等々に行きますと,何を,どの時期に,何のために評価するのかというのがアメリカではアセスメント・ポリシーの骨格になっていると考えています。大学レベルでいえば,KUIS学修ベンチマークの学生データ及び学修行動調査の集計,それと到達確認試験の結果,卒業研究の成果把握で本学の教育目標が達成できているかどうかを見ていこうということで,それぞれベンチマークの達成状況については,各学年の学期末,9月,3月に学生自身が自己チェックを行い,アドバイザーとの面談による確認を受けた結果データを集計して,DPの達成状況を確認するということを定めています。
  学修行動調査も用い,専門的知識や技能の活用力については到達確認試験を行っていく。卒業研究については,これは全学レベルですので,全員の卒論をルーブリック評価するのは極めて難しいため,サンプリングで選んだ成果物を指導教員以外が複数名の評価者によって,共通ルーブリックで,これは学位プログラム単位で評価ルーブリックを作って,それで検証しようということが,専門的知識,技能の活用力であります。
  これが全学のアプローチで,学科レベルについては,それにプラスしております学科単位でのベンチマークの達成状況でありますとか,到達確認試験の合格状況,一回で通ったのがどれぐらいで,二回目はどのぐらいとかという形で,教育はうまくいっているのか,3番目の卒業研究の評価と,あるいは4番目に挙げていますのは,ポートフォリオやその他の成果物。学科の独自性を評価するのは,学科が様々なアプローチ,そういう方法で随時強化することができる。
  学生個人については,卒業要件の達成,これが一つになりますし,卒業研究の合格,これは4年の2月に卒業研究を,主査,副査型で評価します。個人の学生についてはそこまでしかやれないということです。それと3がKUIS学修ベンチマークのチェックで,これは年に2回やり,その変化と最終的には卒業直前でどの程度ベンチマークに定めている汎用的能力が身に付いたかということです。4番目は,ポートフォリオによる活動記録ですが,これは我々も課題が残っていますので,ややトーンとしては余り明確には書いてはいないかも分かりませんが,蓄積した学修成果や経験を記録して成果事業で履修した科目も採点レポート,テストや,そのようなところに蓄積されたものをまとめて自分たちで,自分の能力がどう付いたということを証明してくださいと。このような何年の時期に何を三次元についてそれぞれどういうアプローチの組み合わせをして,全学のDPが達成できているか,あるいは課題は何かということを発見していこうというのがアセスメント・ポリシーの考え方であります。
  ちなみに参考資料2は日本私立学校振興・共済事業団が平成25年の6月と26年の1月に実施をいたしました学校法人の経営改善方策に関するアンケートでございます。これを見ていただきますと,とり方が非常に変わっていまして,青字が全学共通のやり方がとられている。赤字は全学で取り組んでいるけれども,学部・学科でカスタマイズしているというところです。例えば初年次教育で78.7%ですから,約8割,4分の3以上の大学が全学的な取組をしている取組もあれば,下の方を見ますと,ルーブリックはもうほとんど10%にも満たない,アセスメント・ポリシーに至っては同様であります。こういうところのアンバランスをどう是正していくかであります。けれども,文部科学省としては私立大学改革総合支援事業では一元的尺度で評価をおやりのようでございますが,やはり工夫,イノベーションを考えれば,一元尺度で丸が付くことが目的というようなインセンティブではなく,各大学がどのような形で競い合って自分たちの学修成果の可視化であるとか,説明のアプローチを考えていくのかということも併せてやっていけば効果的ではないかというふうに考えております。
  アセスメント・ポリシーについての資料につきまして24ページ以降にルーブリックを活用したアセスメントということで,ルーブリックについての記載を書かせていただいています。やはり観点と尺度を記述語で表現するというのは,我々がなぜ使ったかというと,背景として質保証に対する圧力,学内の事情としては多様な学生が入ってくるので,一元尺度で定量的に把握できるようなテストだけでは,状況把握が非常に不十分になるということもありました。それと可視化していく上でよくできましたというコメントではなくて,次はどのところまで目指せばいいということを明確にしていかなければいけないということを考えたわけでございます。
  ちなみにルーブリックを使うだけでは不十分で,25ページのカリブレーション,つまり同じルーブリックを使っても評価のばらつきが出るので,同じ評価尺度と観点を使いながら,同じ成果物に対するチューニングをするようなワークショップを取り入れないと次の段階では限界があるということでございます。
  26ページ,「おわりに」では,高大接続の意義というのは,言うまでもなく,初等中等教育と大学の連続性・継続性・発展性の構築かと思うのですが,大学教育改革については,私どもの私立大学の流れからいうと,この学力の三要素に大変過剰反応しているような気がしてならないのですね。学力の三要素というのを本日資料に入れておりませんが,例えば社会人基礎力とか,学士力とか,OECDのコンピテンシーのものと見比べるとそう実は違いがなくて,共通言語としての学力の三要素はあるけれども,やはりそれをどのように料理するのかというのは,かなり大学教育の質保証のメカニズムのコアの部分ではあるのですけれども,自由度は結構まだあるのではないかということです。
  あとはそこに書いていますように,三つのポリシーは測定可能なものにし,その結果を大学自らが説明する責任を負うのであり,逆に認証評価というのはそれがきちんとできているかどうかが問われるものであるべきだというのが,私の基本的な考え方でございます。私立大学の場合はやはり他律的に評価されるのではなくて,自らの教育理念と汎用的知識・スキル・態度特性を組み合わせて作成した目標を多元的に能動的に自己評価するということが,内部質保証と言われますけれども,そういう点では私は,三つのポリシーの中で一番重要なのはDPだと考えています。DPが測定可能な状態で設定されるというところに失敗すると,なかなかその後のステップはどうしてもごまかしになっていく,あるいは整合性かとれないというふうに考えて本学でもまだ継続中でございます。以上でございます。
【鈴木部会長】    ありがとうございました。続きまして,事務局から説明をお願いいたします。
【北岡大学振興課課長補佐】    それでは,事務局より説明をさせていただきます。資料1-2を御覧ください。
  これまでの中央教育審議会大学分科会大学教育部会における御議論を踏まえまして,この三つのポリシーに基づく大学教育の実現に係る主な論点ということで資料を提出いたしております。
  まず1ぽつ,三つのポリシーの一体的な策定な意義について,これまでの御議論を2ページ目以降にまとめさせていただいております。ここでお示ししております論点,まず一つ目として,各大学における三つのポリシーの一体的な策定の意義,これをどう考えるかということでございますが,これは2ページにございますように,まずはこのポリシーの策定の最終目標,これは大学における教育の質の向上,あるいはそれによる学生の学修成果の向上ということであるとか,あるいはその学士課程教育の一貫性を構築するためのものであるという,この大きな方向性についてはおおむね御了解いただいたと思っております。
  では,二つ目のポイントでございますが,このポリシーの策定単位,これについてこれまでの各委員の御発表等々からも,学位を基本として考えることが適当ではないかという御意見があったかと理解しております。したがいまして,資料1-2では,その策定単位というものは学位を基本として考えることでよいかということでお示しさせていただいております。
  また,このポリシーの策定につきましては,学校教育法施行規則(文部科学省令)において規定することでよいかということも論点として挙げさせていただいております。これは省令で規定するということで,各大学一律に取り組んでいただくという義務化の範囲をどこまでするのかということ,それと法令上の位置付けとガイドラインとのすみ分けというところに関連しておりますが,このポリシーの策定については,省令上位置付けるということでいかがかということを論点として挙げております。
  続きまして,この三つのポリシーに関するガイドラインにつきましても中央教育審議会においてこれまで随時御議論いただいているところではございますが,まず,このガイドラインの位置付けについてということでございます。これまでの主な御意見で申し上げますと資料の3ページになります。このポリシーのガイドラインというものは,各大学において実効性のあるポリシーを策定いただくに当たって役立つものということで,各ポリシーに盛り込むことが考えられる項目,あるいはその策定に当たり留意すべき点といったものをお示しするという位置付けでよいかということを論点として挙げさせていただいております。
  これまでの御意見におきましても,このガイドラインというものはやはりあった方がよい,必要であるという一方で,やはり各大学の多様性あるいはその建学の精神,機能の在り方というものを考慮した上で,具体については各大学が主体的に考えるべきであるという御意見ございました。したがって,ガイドラインは,それら各大学のポリシー策定の営みに対して役に立つものとして策定するという基本的な方向性,基本的な位置付けというものを確認させていただきたいと考えております。
  また,関連することとして,これまでの御議論では余り論点としては挙がっておりませんが,このガイドラインの策定主体はいかにあるべきかということについても御議論いただければと思っております。
  2ページの高大接続システム改革会議の中間まとめにおきまして,下線部に,国において三つのポリシーの策定と運用に関するガイドラインを策定すると書かれております。ここでは主体は国とされておりますが,この国というものが文部科学省でお示しするガイドラインとあるべきなのか,あるいは中央教育審議会大学分科会大学教育部会としてお示しいただくべきものなのかというところについて御意見を賜ればと思っております。
  1ページ目に戻っていただきまして,2ぽつ(2)でございますが,ガイドラインに盛り込むことが考えられる事項についてでございます。こちらは,先ほど御覧いただきました高大接続システム会議の中間まとめに関する下線部にありますように,この三つのポリシーの策定と運用に当たってのガイドラインということで位置付けさせていただきたいと思っております。それに当たりまして,各大学の参考となる内容を盛り込むことでよいか,ここも確認ではございますが,御議論いただければと思っております。
  それを踏まえまして,具体的にどのような内容をガイドラインに盛り込むのかということでございます。例えば,今評価のことを書かせていただいておりますが,先ほど濱名委員からの御発表にもございましたように,学生の学修成果の評価,あるいはその教員の教育活動の評価,教学マネジメントの評価という,次元の異なる部分もございます。これらについて,ガイドラインでどのように扱っていくのかという方向性を御議論いただきたく思っております。
  続いて3番でございますが,三つのポリシーに基づく大学教育に対する認証評価の在り方についてどのように考えるべきか,というところを論点として挙げさせていただいております。この三つのポリシーに基づく大学教育に対する認証評価については,認証評価の在り方の議論の中でもこれまで御議論いただいているところではございますが,特に二つ目の矢印に書いておりますように,策定状況の有無に留まらず,三つのポリシーがガイドラインを踏まえて適切に策定されているかなど,これらについても評価することとすべきかどうか,御意見を賜ればと思っております。
  これらの論点につきまして,本日御議論いただきまして,また本日の濱名委員からの御発表,これらも踏まえまして,また次回以降更に深めた議論をさせていただきたいと思っております。また,次回以降にガイドライン,あるいはポリシーの在り方というものをある程度方向性を見定めて議論をしていただくために,本日は御意見をいろいろ頂ければと考えております。以上でございます。
【鈴木部会長】    ありがとうございました。
  それでは,意見交換をしていただきたいと思います。御意見,御質問のある方は御発言をお願いします。どうぞ,川嶋委員。
【川嶋委員】    まず一つ,濱名委員にお伺いしたいんですけれども,関西国際大学でいろいろ取組をされていることは日頃から承知はしておりますが,例えばこの内部質保証,三つのポリシーがきちんとできているかどうかを確認する,あるいはモニタリングする責任組織というのは何になるのでしょうか。濱名学長個人なのか,何かそのような組織があるのかどうかお伺いします。
【濱名委員】    私どもの場合は評価センターというのがありまして,評価センターに自己評価部門とIR部門があります。他に内部監査担当を置き始めたので,教育活動も含めて内部監査,それと監事,その辺が重層構造をなすと思うのですが,主力はやはり評価センターの自己評価部門が中心になっていくと思います。
【川嶋委員】    よくPDCAと言われて,評価,アセスメントはするけれども,改善に結び付ける,その改善のところはどういう組織あるいは仕組みになっているんでしょうか。
【濱名委員】    評価センターから上がってくる情報は我々執行部会議が報告を受けます。執行部会議と高等教育開発研究センターというのがあり,そちらの方が初年次教育部門と教育開発部門という二つの部門を束ねてやっておりますので,そこにFDの課題として教育内容,方法に関するものを落としていくというのが一つあります。それ以外にもそれぞれの学部・学科の課題が明らかになった場合には学部・学科にそこからおろしていってもらう。毎年とにかく組織目標を立てて,それに対してそれぞれの部局ごとの目標管理というのをしていますので,その活動を通じて最終的に点検評価の結果が戻ってきて,それが次年度の事業計画予算につなげていくというのでPDCAのシステムを作っていると考えております。
【川嶋委員】    改善に対してこうしなさいという権限はどこにあるんですか。
【濱名委員】    権限というと,今のところ学長にあるのでしょうね。基本的にはそれぞれの部局とブリーフィングという形での意見交換を大体毎月主要部局とやることになっています。そこでの情報のキャッチボールもありますし,何よりも評価センターが様々な形でデータを分析するのですね。教育効果は上がっているかどうかということに対して,バックデータが出てくるので,大学の教員は,学長が言っただけで全部従ってくれるわけではないのはうちでも同じでございます。やはりそのバックデータを見せながら改善ポイントを示していって,一緒にソリューションを考えていくというやり方になると思います。
【川嶋委員】    ありがとうございます。最後に1点,事務局の論点案について確認ですけれども,1ぽつの二つ目の矢印の策定単位としては学位を基本,具体的に今の規定で学位というのは学士,修士,博士,専門職学位しかないんですけれども,各校の中の分野を含めての学位ということなんでしょうか。
【北岡大学振興課課長補佐】    こちらの学位は学位プログラムという意味合いでの学位でございます。博士,修士というふうな学位の種類ではなく,まさにその学位の範囲,例えば学士の中であっても何の関係なのかというところ,そのレベルまでを考えております。
【鈴木部会長】    川嶋委員,よろしいでしょうか
【川嶋委員】    結構です。ただ,今の事務局の説明でも多分学位プログラム自体が何なのかということについてまだ明確な定義がされていないので,今の御説明だと堂々めぐりのような気がします。以上です。
【鈴木部会長】    事務局,何かございますか。
【北岡大学振興課課長補佐】    すみません,きちんとしたお答えにはならないと思いますが,各大学によって,例えば学士括弧何々のうちの括弧の中の範囲というものは異なる部分があろうかと思います。これはまさに大学によってどのような範囲が設定単位として適当なのかというところはお考えいただくべき部分だとは思いますが,我々が基本として考えるべきは,この学位,例えば学士であれば,学士括弧何々の,その括弧までの部分が一つのまとまりとして考えるべきではないかということで今考えておるところでございます。
【鈴木部会長】    ありがとうございました。それでは,金子委員,お願いします。
【金子委員】    資料1-2の2ページのところについて,多少抽象的というか,理念的な問題ですが,要は三つのポリシーについて何らかの基準を設定することを要求するというのは法律で行う,施行規則で行うという考え方自体がどこから来ているのかというところを説明していただきたいんです。なぜかというと,日本の高等教育制度の基本的な組み立てというものは,外形的な制度の骨格のようなものは施行規則を含めた法で大体規定しており,内容に関わる部分については設置基準等々によって行っているのだと思うんですね。
  例えば今回の三つのポリシーというのはかなり内容に関わる部分でありまして,これが法律ないし施行規則でもって設定しなければいけない理由は何か,あるいはその方が望ましいのはなぜか。一般的にはかなり技術的な問題にも見えるんですが,一方で,先ほどの濱名委員のお話を伺っていて,非常に複雑で,実際の組み立て方はいろいろな考え方があり得るだろうと思うのです。ですから,共通のものを作るのは相当難しいところがあるのではないか。
  それから,アメリカの例を見ても,先ほどマクロは評価と大学の中での三つのポリシーは違うんだということをおっしゃっていますが,例えばアメリカで三つのポリシーとそのまま言っても大体通じないと思うんですね。一部で非常にそういうことを言っている人がいるかもしれないが,まず三つのポリシーと言っても誰も分からない。この間試しにホームページで,アメリカの何か要望で見てみたら全然出てこないですね。一般的なものではないと思います。こう考えるとあるのは工夫されて非常に結構ですが,そんなに安定したものとは思えない。特にマクロな大学強化に関してこの三つのポリシーを始点とするというのはかなり斬新だと思いますが,おっしゃっていたようにかなり西部協会というのは特殊なところで,先駆的なところですので,そういうことをやっているんだと思うんですが,ほかのところでそんなに一般にやられているわけでは私はないのではないかと思います。
  そのような意味では,決して悪いというんじゃないんですけど,合意が成り立っているところでは必ずしもない。むしろ設置基準ないし認証評価に対して何らかの中央教育審議会としての基準の設定の仕方の指示のような,かなり修正の効く柔軟なやり方の方がむしろ望ましいのではないかという感じは私はするんですが,それらについて御説明いただければと思います。
【鈴木部会長】    事務局,どうぞ。
【北岡大学振興課課長補佐】    今回三つのポリシーの策定につきまして,これは我々の資料の中で学校教育法施行規則に規定することでよいかというようなことを書かせていただいております。現状の学校教育法施行規則の中で,情報の公表の項目ではございますが,例えば入学者に関する受入れ方針であるとか,学修成果に係る評価,卒業に当たっての基準ということで公表することを既に大学に義務付けているということがございます。これらとの関わりの中で今回三つのポリシーというもの,具体的な中身に踏み込んだところは当然法令上の規定はなじまないと考えておりますが,それを外形的にきちんと策定することについては施行規則の中で規定するということが適当ではないかという考えに立って,今回資料として出させていただきました。
【金子委員】    この問題はかなり重要なところだと思うので,またもう少し議論するところで申し上げたいと思います。
【鈴木部会長】    では,そのように取り扱わせていただきます。濱名委員,お願いします。
【濱名委員】    私どもの三つのポリシー作成の手順は大変複雑に見えたかと思いますけれども,考え方として私どもは現行の規定は先ほど言いました二階建て,全学共通,共通教育部分と専門教育というわけではないのですが,全学共通の部分とカスタマイズする部分を分けて考えていたのですが,アメリカで情報収集しているときに思ったのは,アメリカは学位プログラムという考え方では質保証していないということですね。要するにGeneral Educationの質保証と,メジャーを決めるまでの質保証が質保証であって,メジャーとしての質保証とは重複部分があるものの分けて考えている。メジャーを決めるまでの履修科目のところで重なる部分が出てくるわけですけれども,GEとメジャーとは別の見方でアクレディテーションをやっています。
  ところが我が国の場合,学位プログラムというものが非常に特殊な考え方になってしまっている可能性もあると思うのです。というのは,日本の大学の教員はほとんど85%から90%は専門教育のことしか考えていない。学位プログラムになると,実は共通教育と専門教育を124単位ワンパッケージに考えているのですけど,ここのところを考えないと共通教育の質保証の責任を教員が考えない。これらのポリシーが学位プログラム単位で考えていくとなると,実体化するためにもう一工夫必要になってくる。つまり,私どもの現状とこれからやろうとしていることを考えた場合に,二階建てのポリシーでいくのか学位プログラムごとに融合したものにするのかというのは,大学それぞれの考え方でどちらをとっても構わないと思うのですが,そこのところが重要になってくるのではないかと思います。
  それともう一つ,先ほど川嶋委員がおっしゃっていたことなのです。まさに学位プログラムを基本に考えていくということですね。学位プログラムは本当に定着していないですね。学位プログラムについての考え方と,大学がその学位プログラムのためにどういう措置をとるのかということに対する考え方を文科省として示さないと,今の状態では専門教育ニアリーイコール学位プログラムという考え方になるのではないかと,懸念をしています。
  更に,先ほど金子委員がおっしゃったところで言うと,私は国がポリシーの策定と運用に関するガイドラインを策定するということは効果的だという話ですけれども,その中で是非ちゃんと入れておかなければいけないのは,情報を公表するという点に対して,国がどういう形でそれを促進するのか。ポートレートなのか,各大学のウェブサイトなのか,どういう形で従来の一元尺度的な,偏差値尺度や暗記型学力ではないものに転換していくとしたら,それらについては策定,運用というものの中には,公表の部分については十分な配慮をしていただく必要があるのではないかと思いました。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。金子委員,濱名委員それぞれのお考えをいただきました。では,小林委員,お願いします。
【小林委員】    質問なんですけれども,国においてという点,学内の作成主体についてということで,御説明としては文部科学省が直接やるのか中央教育審議会かということで,提案があったと思います。ですが,次の議題に関わってくるのですけれども,資料2-1の質保証の大きな2番目のぽつ(2)に第三者機関による質保証というのがありまして,そこに設置計画履行状況調査,認証評価,国立大学法人評価,学校法人運営調査ということになっています。これが先ほどのお話ですとむしろ文部科学省の中で行われていることだから,国によるものであって,第三者評価とは言いがたいのではないかと思いますが,そのあたり第三者評価という考え方でいいんでしょうか。国においてやるといったときに,一体何をもって国がやるというふうにおっしゃっているのかが分からないものですから,そのあたりのことをお聞きしたいと思います。
【鈴木部会長】    では,事務局,お願いします。
【北岡大学振興課課長補佐】    今回資料1-2でお示ししたところでまず申し上げますと,ガイドラインの作成主体は国であるべきか中央教育審議会かというところの議論は,実は昨年やりましたジョイントディグリーの制度化の際に,国において省令,大学設置基準等々の整備をしたところに加えまして,中央教育審議会のお名前で実際それのジョイントディグリーの運用に関してのガイドラインを策定させていただくということとなっております。これを参考にいたしまして,国が直接規定するあるいは方向性を示すということで,今回のガイドラインの作成自体もまずは文部科学省という名前でやるべきなのか,それともまさにこの有識者の考えとして,このようなポリシーの形であるというお考えを示していただくという意味で,このガイドラインは中央教育審議会のお名前で出すという方向性がいいのかというところでの位置付けの違いという意味で,今回書かせていただきました。
【小林委員】    その点は分かるんですけれども,それが今の御説明ですとそれは国によるガイドラインの作成ということでよろしいということですね。
【北岡大学振興課課長補佐】    中央教育審議会も含めて国と考えておりますが,その国という言葉の中でどちらの立場にしていくかというところの御議論かと考えております。
【小林委員】    ありがとうございました。これは後半の方については,第三者機関による質保証という形になっていますので,これは次の議題かもしれませんけれども,そこは何か整合性がよく分からないので,そちらについてもこの第三者機関というのは,普通は国,政府に対して第三者というふうに思うんですけれども,分からないものですから,お答えいただければお願いします。
【伊藤高等教育政策室長】    事務局から資料2-1に基づきまして御説明申し上げます。また後ほど詳細につきましては御説明申し上げたいと思いますが,資料2-1の今御指摘いただきましたこの2ぽつの大学設置「後」における質保証等についてということに関しましては,これまで平成15年の設置と質保証の改革におきまして,事後と設置後の質保証という部分に関しましては,原則として(1)にございますような大学認可における内部質保証ということとともに,その取組を後押しする取組として第三者機関による大学の取組を後押しする質保証の体制ということで,整備してきたところでございます。その中で各々時点の違いということで,(2)の一番上の丸は設置計画履行状況調査でございますが,こちらにおきまして土台の設置審議会の中に置かれます設置計画履行状況調査委員会による,専門家による調査という意味でございますが,ここは原則設置後,原則完成年度までに実施される設置計画履行状況調査でございます。また,設置と認証評価,第三者評価の部分に関しましては,完成年度以降の恒常的な改善サイクルというところを第三者の視点でもって,大学の質の一層の改善という観点から評価をするということでございます。
  また最後の二項目に関しましては法人単位での特に経営面にかなり力点を置いた形での評価ということで,おのおの設置者別の評価又は運営調査ということが制度として整理されているということで考えております。そういう趣旨でこの資料を作らせていただいております。
【小林委員】    それは非常に結構で資料としてはこれですごくよくできていると思うんですけれども,私がお聞きしたかったのは第三者とは誰かということなんですけれども。
【鈴木部会長】    常盤高等教育局長,お願いします。
【常盤高等教育局長】    従来,自己評価,外部評価,第三者評価ということで整理をされてきたことの範疇に,この国がやるようなものまでは含まないのではないかということが当然前提としてのお話だと思います。そこは表現の問題かとも思いますので,少し整理をさせていただいて,今日は少し広い意味で,今までの使い方と違うかもしれませんけれども,第三者評価の中に少し幅広く取り入れたということで御理解いただければと思います。
【小林委員】    いろいろなこのような評価を整理していただいて非常にありがたいので,それはやっていただきたいということで前も申し上げているんですけれども,言葉遣いが違ってしまうと混乱してしまう。少し整理していただければと思います。
【鈴木部会長】    それでは,少し時間を頂きまして整理をいたします。日比谷委員,お願いします。
【日比谷委員】    定量化できるものはある意味簡単ですから,定量化しにくいパフォーマンス評価をするということは,私は大変に柔軟さが求められると思います。それから,学位を最終的に授与するかというときに,卒業研究を課している場合は,それは本当にそのプログラムの集大成と考えてよろしいと思うんですね。そういう中でサンプリングをなさって,ルーブリックを何回も見せていただいているんですけど,集団評価を試行中であるということで,これがどのぐらい進んでいるのかということが1点。
  それから,2点目はそこでお話が出るかもしれませんが,複数で見るとおっしゃいましたけど,どういう人が何人ぐらいで見ているのかということと,それから,評価はある程度一致するのか。しない場合にそこをどのように調整しているかということについて教えていただければと思います。
【濱名委員】    まず昨年度やったのは,全学共通のルーブリック,これは本学の場合で言うとリサーチのルーブリックが一番使いやすいだろうということで,それでやってみました。うまくいきませんでした。ディシプリンの違いというようなことが表に出て,メンバーについて,去年は学内で公募して,とにかく関係の委員などを集めてやったのですけれども,これは大変難しい。モデルにしたのはアメリカのアイオワの大学です。そこで聞いた話ですと,ルーブリック評価をやっているとは必ずしも言っていないのですけれども,大勢のファカルティで協議しながら評価をする。それで非常に時間をかけてファカルティ何十人かでやっていると聞いて,これは日本では到底できないし,卒業の判定に間に合わせることも不可能だから,それは切り離してやるべきだと思いました。本学については,今年度の試行についてはそれぞれの学科単位で,卒論の指導教員以外で評価してもらう方式をとるというのが次の段階かなというふうには思っています。
  このような集団での評価結果が全員一致するかというと一致しないので,アイオワでは非常に時間をかけてディスカッションして,キャリブレーションというチューニングをしながら評価をする。ですから,サンプリングと申し上げたのは,評価対象数を絞って,例えば全体の1割を対象にするというと大ごとになるので,もっと少ないサンプリングになっていくんではないかというふうに想定しています。
【鈴木部会長】    それでは,黒田副部会長,お願いします。
【黒田副部会長】    ありがとうございます。濱名委員の発表で実際にこれをやるとしたら大変だろうと思うんですね。成功するまで相当掛かるだろうと思いますが,私の金沢工業大学でもこれをいろいろやっているんですけれども,世界的に工学の分野ではCDIOイニシアティブというのがあって,これは今,濱名委員が示された内容のことを全部やっています。本学は今年受けたんですが,アメリカとスウェーデンとフィンランドから来られて,審査をやったわけです。9科目の内容もチェックされますし,教育方法もチェックされます。本学はそのシステムに通ったということなので,国際的な評価は一応得ているわけですけれども,ここで今,ディプロマということの,日本の場合は学位プログラムと言っていますけれども,ディプロマというのは各大学が卒業要件をどう決めるかということで、学位プログラムではないのですね。この学科に対してどういう人材を育てることを目的としているのか,それにどれぐらい到達しているのかという,それによって卒業要件を与える,卒業させるということですから,直接学位とはつながっていません。日本の場合は卒業されますので学士だということになっていますけれども,必ずしもそうじゃないということなんですね。その辺のことについて,このディプロマという言葉をどう解釈するかなんです。
  日本の場合は学位プログラムということでもう一本にしてしまう。学位プログラムにしてしまいますと,この学位という細かい分野がありますね。それが全部画一的にどの大学も同じレベルまでいかなきゃならないということになるんですが,卒業要件ということになると各大学でレベルに応じてやれるわけですね。その辺をしっかりと認知しておかないと,これは各大学に広めるということは不可能に近いだろうと思います。このディプロマという言葉について,私はお聞きをしておきたいと思うんですが。
【濱名委員】    この学位プログラムという言葉がなぜこんなにメインになってきたかを考えてみれば,教員の所属組織である学部・学科と学生の教育プログラム,学生が学ぶ単位と学修の単位を切り分けるために学位プログラムという言葉が導入されてきたと記憶しています。ところが,今の状態からいうとこの学位と学位プログラムを考えていったときに問題があるわけですね。先ほど申し上げたように,共通教育の部分については全然関心を持たなくなってきている,あるいは大学単位で様々な科目はあるといいながらガイドラインであるとか,共通教育の指導や履修についてほとんど蚊帳の外に置かれていたりするので,今,黒田副部会長がおっしゃったように学位と学位プログラムの問題も含めて,概念を整理しておかないと,これもまた混乱するでしょう。つまり学科の所有物として授業科目があって,学科と表裏一体の関係として学生が学修をしているという考え方には戻さないにしても,本当にこの学位プログラムという名称の中で卒業の要件をどう考えるのか。
  私どもの場合もアメリカの先ほど例を申し上げたのですけれども,最終的には学科に任せっきりではなくて,大学として学位を出し,卒業するにふさわしいスタンダード,つまり基準になっているかということについては認識の共有化をしなければいけない。そういう点から言うと,確かに私どもはかなり大層なことをやろうとしていると思うのです。ですが,これは絶好のタイミングだと思うので,抽象的な表現で逃げてしまったり,表面的な記述で美辞麗句を並べるようなもので逃げてしまうのではなく,今見直さないとまずいという点については,できるだけのチャレンジをしようということで,出来の悪いINGのものを今日御報告させていただいたのもそういう意味でございます。黒田副部会長のおっしゃることを是非私どもも十分考慮した上で,誤解のないようなものを作成させていただければと思っております。
【鈴木部会長】    勝委員,お願いいたします。
【勝委員】    ありがとうございます。今の議論は非常に重要だと思うのですが,こちらの資料1-2の三つのポリシーについて,2ページ目に策定の最終目標は,大学における教育の質の向上や学生の学修成果の向上であると。この部分がやはり一番重要なのではないでしょうか。実は本学では2017年度には総合的教育改革ということで授業時間の改定であるとか学年暦を変えると同時にナンバリングを導入するということで,カリキュラムマッピングもしなくてはいけないし,カリキュラムツリーを考えなければいけません。科目の相関性,段階性といったものを考える必要があるし,あるいは今,国際化の中では,海外の大学の科目との互換性というものも考えなくてはいけません。これはまさに今議論しているCPをどうするかということと通じるものがあって,今,ディプロマについてはいろいろ議論があるわけですけれども,やはりそう考えると例えばその分野,経済学なら経済学あるいは政治学,工学というそれぞれの分野においてマッピングやツリーというものはかなり違ってくるのではないかと。体系的なプログラムの質的な向上を考えるに当たっては,そういった学位プログラム,この言葉がいいのかどうか分からないのですけれども,それを基本とすべきではないかとは考えます。
  その最大公約数として,大学全体としての三つのポリシーというものがあるのではないか。その中から考えると資料1-2で評価の部分,これをガイドラインにどう盛り込むかということなのですが,評価については先ほど濱名委員からも議論がありましたけれども,やはりこれが各大学の主体性に基づくものであるべきなのではないかと。各大学は毎年自己評価をやっている中においては,ここの部分をこのガイドラインに入れるべきかどうかというのは,ちょっと私自身は少し疑問に思います。
  濱名委員が言われたアセスメント・ポリシー,これは非常に重要だと思うのですが,ただこれをやるのは相当大変なのではないかと思います。恐らく学生数が非常に多い大学においては,このような学生の達成の評価というものを全て公平に評価するというのは,非常に難しいのではないか,これは感想ですけれども,以上でございます。
【鈴木部会長】    濱名委員,どうぞ。
【濱名委員】    本学のアセスメント・ポリシーがお手本だとももちろん思っていません。しかし,アセスメントでTPなり,CPはまだ変えようがある,PDCAで変えられるのですけど,DPはそう簡単には変えられないと思うのです,継続性もございます。それに対するアセスメントを各大学の責任でやるということは,社会的な通用性を考えたら,それを避けて通るわけにはいかないだろうと思います。ですから,このガイドラインを作るのであるならば,それぞれの大学が可能な範囲,あるいは学部・学科の範囲で,その検証について責任を持つべきだと思います。それをやらないとただの空文で文部科学省であろうが中央教育審議会であろうが,それがないと,社会からリスペクトされて教育は重要で効果があるということを証明できないのではないかと思うので,そこは明治大学流のやり方でやっていただければいいのではないかと思います。
【鈴木部会長】    それでは,二宮委員,お願いします。
【二宮委員】    ありがとうございます。まず学位プログラムに関する印象ですけれども,設置認可を受けるときに人を含めた教育組織として設置認可を受けて学位を出すという仕組みの中で,なぜ学位プログラムかというと組織とか人は置いといて,人は見るんですけれども,もう少しスペシフィックな分野に限定して,ナノディグリーが出せないかと考えたときに,そこの教育プログラムだけを認可してもらうという形でこのアクレディテーションなりオーソライゼーションなりがしっかり行われて,世界の市場に日本の教育が提供される。そういう意味で学位プログラムという言葉は随分こだわって事務局のところでも使われたんではないかなと,想像でございます。
  それによって一つは新しい挑戦ができるようになってきたのではないか。もし教育組織,旧態依然のものでしか学位が出せないとすれば,恐らくジョイントディグリーなどの展開はなかったかもしれないと思います。
  それから,2点目は私は中央教育審議会に入れていただいて,まだ入ったばかりで生意気なことを言うわけにはいきませんが,驚いていることがあります。それは諸外国に余り例を見ない三つのポリシー,加えてアセスメント・ポリシーということが,こんなに正面切って議論されるというのは不思議な感じがしておりまして,これが学士力とか社会人基礎力といったある種のQualifications Frameworkであれば,必ずしも珍しくもないし,高等学校も高等専門学校も大学もと,あるいは専門学校もという形でよく分かるんですけれども,この学位と限定した形でこのような議論がなされるというのは,ちょっと大変だなと思っております。
  それぞれの個別の大学の立場に立って一つ中央教育審議会にお願いしたいのは,具体的にというガイドラインは必要だと思いますが,それよりも,私としてはもっと優しく分かりやすく,もっとソフトに示していただきたいと。言葉も固いし,何かそういう感じで小さな大学から見ていくと,余りにも大きなよろいがどさっと落ちてくるような印象がありますので,もっといいことをしようとするのであれば,もっと優しく語りかけるという中央教育審議会であってもらいたいのです。
  大学とありますが,大学はもう既にこれは何年も前から経験してきましたけれども,順番が違っているんじゃないか。私たちが最初に経験したのはアドミッション・ポリシー(以下,「AP」という。)というものを高校生に対して明確に示すことでもって,入試の透明性とか公平性とかあるいはその意味を高校生にとったのがあるかと思います。そして,その後,大学生に対してどの道順で勉強すれば,大体目標は達成できますよというカリキュラムツリーなどの広がりがありますので,カリキュラムマップと地図も書いて,最後にナンバリングという一里塚もちゃんと作ってあげてというところまでになってくる。そして,学士力という汎用的能力というのは,学習指導要領もそうなりますので,大学も遅れちゃいけないという汎用的能力を基盤とした出口という。それまでの出口は出口管理という意味で言っていたんですが,今度の出口というのはコンピテンシーをベースにした出口という,社会が期待するものをきちんと付けようという新しい大学教育だということですね。
  そういう意味では,AP,CP,出口は何とかなるだろうと思っていたら,大学でいいえ,そうではありません,DPからよく考えて,そしてカリキュラムがあるんですよと,設置そのものですね。それから,それに対しては個別のAPを定めてくださいというアプローチの仕方が逆になってきますので,大学はなかなか慣れていないところもありますから,もちろん先端大学は別でしょうけれども,本当はそこは優しく。
  最大のポイントはDPという形でカリキュラムをきちんと体系的,組織的に縛っていくわけで,自分で自分を縛るわけですので,ふと思っているのは単位互換という思想というのは,こういう仕組みの中で今度はどうなるんだろうかと。大学,学部がそれぞれDPを持って,そのDPは狙いがもうはっきりしている。社会に約束しますので,そのための授業であり,そのための単位が124単位そこに構造化されていくわけです。
  そうするとその一部を切り取って我が大学の単位と同じものですよと。互換できますという対互換という概念はDPが異なっていたときに互換できるのか。つまり同等性というのは一体何なのか,ということです。個性から個別に次々にこのような形で特色を作っていって,個別の大学は社会に説明責任を果たすということになりますと,一つ一つの授業科目の中にルーブリック的にこの授業はこれだ,これはこれだと全部当てはめていくんですね。私たちもAPを頂いていて努力して今やっているんですが,一つ一つの科目がその大学のDPのための科目になっていきますので,しかもスキルはどれだとかはっきりしてきて,それを我が大学にどうやって置き替えるかというところは一つの個別の科目がどのコンピテンシーを目指しながら知識,議論は別にしても,どんなコンピテンシーにつながるスキルをそこでは論理的に考える力とかそういうものをプレゼンする力とか,そういうものを組み込んでいった形で,そして,その総合的な成果としてのコンピテンシーの評価,学修成果の到達というものが出て,可視化されますので,そのところが哲学的な問題が残ってしまって,何か自分で自分を縛ってしまうといったところがあるんじゃないかなと思っております。少し長い発言をお許しいただきたいと思います。
【鈴木部会長】    ありがとうございました。篠田委員,お願いします。
【篠田委員】    資料1-1の最後の26ページに,「おわりに」ということでまとめていただいた最後の部分,私は非常に重要なところじゃないかと思っております。三つのポリシー自身が測定可能で,大学自らが説明する責任を負うんだということなんですけれども,国立大学も基本的には一緒だと思うのですが特に私立大学の場合には,他律的に評価をされるのではなくて,自らの教育理念,自らの目標に対して自己評価をして,その自己評価が認証評価をする場合に妥当性を持つものであるかを検証,評価することが主な役割,目的なんだというところです。これが,資料1-2の三つのポリシーをガイドライン等を作って推進していくところの一番下の3ぽつの「三つのポリシーに基づく大学教育に対する認証評価の在り方」に関わってくるのではないかなと思います。最後の,ガイドラインも踏まえ適切に策定されているか等についても評価することとすべきかということなんですけれども,このガイドラインがもちろんどんな内容になってくるのかというのは全く分からないのですが,一つの何らかの固定的な基準でガイドラインが作成され,それに基づいて評価をしていくという形になるとすると,非常にいろいろな弊害も出てくる。大学自身が掲げた目標について自律的にうまく執行しているかどうかというところが一番重要なところです。もちろんガイドラインの内容はどんな中身が考えられるかということで,学生の学修成果の評価や教員の教育活動の評価や教学マネジメント,これは濱名委員がおっしゃったように学生個人の評価なのか,それとも授業科目や教員個人の評価なのか,大学全体の学位プログラムの評価なのかという三つのところに対応していると思いますけれども,どのようにウエートでもってガイドラインを示していくのかということだと思います。これは濱名委員も強調していたように,一元的な尺度は妥当かどうかということの疑問。これは当然妥当ではないということが背景にあっておっしゃっているんじゃないかと思いますけれども,このあたりのところをどのように作って,どのようにそれを評価のところに連動させるのか,私は非常に大きな問題であるし,慎重に考えていかなければいけない問題だという意見だけは申し上げたいと思います。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。それでは,長谷山委員,お願いします。
【長谷山委員】    先ほど日比谷委員も指摘されていましたけれども,教育の評価というときに定量的な評価に加えて定性的な評価という両方がバランスよく入っていないと適正な評価はできないと思うんですね。その意味でスキルをどう身に付けていくかというようなことは,定量的にいろいろな形で図れるのかもしれませんけれども,今まさに国を挙げてこのような人材育成をしたいと言っている創造性があるとか,日本のイノベーションをもう一度巻き起こしてくれるような,いわばとがった人材をと言っているときに,やはり必要なのは均質なスキルを身に付けた人材ではなくて創造的な思考力ができる,個性のある人間だと。これをうまく大学が育てているかどうかを定性的に評価するというのは大変難しいことだと思うんですね。
  ですから,その辺のところを注意しないと,段階,段階での到達度をはかる,客観的な指標に基づいて可視化できる形で測定していくということは大事だと思いますけれども,余り測定の網の目が細か過ぎると均質に育ってきた小魚は通るけれども,意外な大物は網の目を通り抜けられないで,大学教育から落ちこぼれていってしまうということになりかねないので,そういったことは気を付けたいと思うのです。それで言いますと,やはり拝見して関西国際大学がやろうとしているいろいろなルーブリックもあるし,マトリックスで細かくなっていまして,大変すばらしいものと思いますけれども,現場の教員がこれだけの細かい報告について,今,自分が一対一で向き合う,これは教育の基本だと思いますので,自分が一対一で向き合っている学生が,どの項目,どのレベルに来ているかというものを細かく入れ込んでいくというのはほとんど至難のわざだと思うんですね。そのような客観的な評価が必要だとは思いますが,それとは別に定性的に学位に至るまでを評価できる考え方も必要だと思うんです。
  それから,もう一つはこちらの今ガイドラインをどうするかということで伺っていて,私はうまく理解が行き届かなかったので事務局に伺った方がよいのでしょうか。高大接続システム改革会議の中間まとめで,三つのポリシーについて策定を法令上義務付けるとあります。併せて国において三つのポリシーの策定と運用に関するガイドラインを策定するとなっている。これを国,文部科学省か中央教育審議会かというお話でしたけれども,私たちのこの会議でのまとめを拝見しますと,例えば資料1-2の3ページの2ぽつの三つのポリシーに関するガイドラインについて,(1)ガイドラインの位置付けについてでは,ガイドラインはあった方がよいと書かれています。あとの二つのぽつでは,大学の機能分化に沿う形で各大学が考える,各大学の建学の精神や機能の在り方を考えた上で,各大学が主体的に考えていくべきだというふうになっています。
  その後の盛り込まれるべきものとか運用についてというところを拝見しても,意外に意見がばらばらだったりまとまりがなくて,この会議として例えばこういうものをガイドラインに入れようとか,運用はこうしようとかというふうに今すぐに意見がまとまるかというと,なかなか難しいように思います。その中でこの会議体ではない他の会議体で国が策定すべきだとか,運用について国がという意見が出ているので,そうしましょうというのは私はその会議体の進め方,制度論としても少し問題があるのではないかと思うのです。ですので,やはりこういう三つのポリシーとガイドラインについてどういう方向,まさにどういうポリシーでこの会議体が意見を集約していくか,これを十分に進めた上でなければ,今,すぐに文部科学省がやるのがよいのか,中央教育審議会がやるのがよいのかというような議論には入り込めないのではないかというふうに感じました。以上です。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。それでは,羽入委員,どうぞ。
【羽入委員】    ありがとうございます。そういった手続的な問題はあろうかと思いますけれども,論点案のところで1点,少し確認したいと思いました。資料1-2ですけれども,一番上に三つのポリシーの一体的な策定の意義をどう考えるかとありますが,この場合,一体的というのはどういうことかをある程度明確にしておく必要があるかと思いました。今日の濱名委員の御報告では,DPをまず考えるということがあったかと思います。これを共通認識としてできるのであれば,それをここで共通にするというのが非常に分かりやすいのではないかと思います。その理由はDPをある程度固めて,その後学位プログラムに適用していく,それによってCPができてくるということになると,二宮委員がおっしゃったことと逆でありますけれども,そうするとそのCPの中に具体化していくことによって,多分他大学との共通性のようなものが明確になってきて,そしてむしろ私はそこで何らかの大学間の協力とかそういうことが成り立ち得るのではないかと思いました。
  したがって,一体的ということの意味をある程度明確にしておく必要があるのではないかと考えた次第です。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。安部委員,お願いします。
【安部委員】    私,短期大学の教育をやっておりまして,この濱名委員の三つのポリシー作成について,短期大学ではどういうふうに設定すればいいか,ずっと考えていました。短期大学というのは,短期大学士課程としての,三つのポリシーをきちんと設定をしなければいけないのですけれども,四年制大学を,例えば前期課程と後期課程に分けるという考え方もありますけれども,学士課程のガイドラインを作られるときに学士課程を分けて三つのポリシーを各々設定するという考え方を適用していただかないといけないんじゃないかと思うのです。短期大学は規模も小さく,三つのポリシーをきちんと作成する人材はなかなか確保することができにくい。今回のガイドラインはかなりのレベルの基準になってくると思うので,是非アセスメント・ポリシーも含めて,短期大学士課程の三つのポリシーの作成のガイドラインについて,国としての見解を出していただくということを,私たち短期大学としてはお願いしたい。是非短期大学士課程の観点から,学士課程の前期後期というような考え方を入れていただければと思っております。
  以上です。
【鈴木部会長】    ありがとうございました。この三つのポリシーに関しましては,本日いただきました意見交換も踏まえまして,引き続き議論をしてまいりたいと思います。三つのポリシーに関しての議事は本日は以上となります。御説明いただきました濱名委員,本日はどうもありがとうございました。


(2)認証評価制度の改善について,事務局から資料2-1,資料2-2及び資料3-1に基づき説明があり,その後意見交換が行われた。

【鈴木部会長】    続きまして,認証評価制度の改善について審議を進めてまいります。本件につきましては前回の意見交換の際に質保証制度全体の状況が見えない,あるいは全体の中で認証評価制度を考える必要があるのではないかといった御意見もございました。つきましては,事務局からの説明の中で,その点の整理についても併せて説明いただければと思います。では,事務局から説明をお願いいたします。
【伊藤高等教育政策室長】    失礼いたします。お手元の資料2-1に基づきまして,大学教育の質保証の全体像について,現状の昨今の主な制度改革についてまず御説明を申し上げたいと思います。
  この資料2-1の構成立てにつきましては先ほど申し上げましたとおり,大きな1として大学設置「前」に関する質保証と,2としまして大学設置「後」に関する質保証という部分がございます。まず,大学設置前に関する質保証といたしまして,赤点線枠にございますような大学設置基準,学校教育法施行規則等,学校教育課程や教員資格等,各大学に共通して求める最低基準を定める基準というものがございます。ここにおいて質を一定程度まず確保するということがございます。現在,矢印にございますとおり,先ほど御審議いただいたように,三つのポリシーの策定について御審議いただいているという観点と,またその他に関しましての基準の明確化等々,必要に応じまして検討していただいているという状況になっております。
  次の丸でございますが,これは大学や学部等の新たな設置審査ということで,書かせていただいております。こちらは平成15年の設置認可の見直し以降,一方で事前と事後の評価の適切な役割分担,見直しの観点から米印にありますような改善をこれまで図ってきたところでございます。
  次に,先ほど申し上げた2の大きな柱の大学設置後に関します質保証ということで,(1)にございますところが,まずは大学自らが先ほど来出ていますが,自らが大学内部の自律的な活動を担保していく内部質保証と自己点検という観点で,これも先ほど御審議もありましたけれども,三つのポリシーに基づく大学教育の実現ということで,三つのポリシー,方針等に基づいて大学が自律的に改革サイクルを確立していくという方向で,これの現状を今御審議いただいているところでございます。
  そして,先ほど(2)で御指摘いただきました第三者機関ということで書かせていただいておりますが,正確には大学,今申し上げた(1)の大学自らに対して,それに対する大学外の機関を絡めた質保証というところが適切かと思います。訂正を併せてさせていただきたいと思います。
  この大学外の機関と専門家を絡めた質保証ということで,1番目の丸にございます。これは文部科学大臣が設置認可後,大学の設置履行状況を確認する必要があると,原則完成年度までを対象としたものですが,そういった判断の下に履行状況調査を付託するといった観点での履行状況調査が一つ目の丸でございます。
  2番目の丸のところ,認証評価でございますが,こちらに関しては文部科学大臣の認証を受けた一定の独立性を持った評価機関において評価をするものでございます。これは設置計画の完成年度ごとの主に大学における自律サイクルをしっかり後押していく観点から多様な大学の特色も評価し得るということともに,最低限は質保証の部分の共通項であります大学設置基準等,法令等の履行状況も確認するということで,大学評価基準をおのおの評価機関が定めて,評価しているものでございます。現状におきましては,第3サイクルが平成30年度から始まるということで,これまでも大学教育部会で改善点について御審議いただいているところでございます。
  下二つは先ほど申し上げましたとおり,法人単位の評価ということで,記載の矢印のような今後の取組であるとか,米印のようなこれまでの改善といったところをしてきたものでございます。
  それを図示しましたのが資料2-2という部分でございまして,重ねてになりますけれども,特に認証評価の部分に関しまして,黄色の字と赤枠で囲んでおります観点,大学内の自律的な改革サイクルの確立,そのためのPDCAのP,ポリシーの部分の確立ということで,三つのポリシーの議論をしていただいていると位置付けて考えております。
  また設置後,設置計画履行の状況の後の引き継ぎということで,認証評価,第三者評価におきます評価というところで連携が不十分であるということ。そのような課題をこれまで中心に御審議いただいてきましたのが,右端の青枠で囲んだ今後の検討課題ということで,これまで三つのポリシーに基づく大学教育の実現や認証評価制度の改善,3にございますようなシステム間の相互連携の強化ということで御審議いただいたというところでございます。
  おのおのの質保証の概要であるとか詳細なこれまでの改善,個々の制度の改善の取組は資料2-3にまとめておりますので,これは御参照いただければと思います。そして,資料3-1でございますが,今申し上げましたような質保証全体の中での位置付けと,課題として残っております認証評価制度の改善についてということで,これまでも認証評価制度についての改善を御審議してきていただいております。特に先ほど申し上げましたとおり,平成30年度からの第3サイクルに向けて,今年度中に方向性を取りまとめいただきたい検討事項を特にこれまで御審議していただいておりました。その観点から改めて本日の検討,前回に引き続き検討課題ということで資料3-1のような形で御用意させていただいております。
  1にございますような,全学的教学マネジメントの確立の推進,おのおの大学,各評価機関の大学評価基準にどういう項目を追加していただくか。また,評価方法の改善ということで,共通して取り組んでいただく観点。また2にございますような認証評価制度の運用の改善・充実ということで評価結果の活用であるとか,また評価機関の質の向上,社会との関係ということで,ステークホルダーを評価に参加させる仕組みであるとか,また評価制度の結果の周知発信,人材育成,評価の効率化について,またその他といたしまして繰り返しになりますが,設置履行状況調査等,ACにおける指摘事項との認証評価との関連ほか,諸外国の評価制度の現状も踏まえた日本の評価制度の改善について等々,審議項目を御用意しております。こちらにつきまして御検討いただき,審議を深めていただき,また,今年度中に審議の方向性ということで,お取りまとめいただければと思います。本日御審議のほどよろしくお願いします。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。ただいま事務局からの説明がございましたとおり,質保証について様々な課題があるということでありますけれども,全ての議論を当時に行うことは非常に難しいところでもあります。このためその点は御理解いただいた上で,第7期からの積み残しの課題となっております認証評価制度の改善に向けた議論を中心に据えて,質保証全体の議論は適宜必要に応じて関連事項として審議いただければと思っております。
  それでは,先ほど説明のありました資料3-1の論点も複数ございますので,論点ごとに御意見,御質問いただければと思います。まず,この1の大学教育の質的転換の全学的教学マネジメントの確立を推進するための評価の在り方について,御発言をお願いいたします。濱名委員,どうぞ。
【濱名委員】    最初のところで気になったのは大学評価基準への項目追加の中で,内部質保証まではいいのですが,学修時間等のラーニングアウトカムというのが非常にひっかかります。学修時間はラーニングアウトカムではないと思うのです。先ほどのDPで定めるような,どのような力を身に付けるのかという議論とも関係しますが,学修時間が多ければプラスになるかどうかは検証しなければいけないことですが,これはCPの在り方等々でも変わってくると思うので,この部分は落としていただくべきだと思っています。各大学が定めるラーニングアウトカムを重視したなどの方向で考えていただいた方がいいのではないかと思います。
【鈴木部会長】    黒田副部会長,どうぞ。
【黒田副部会長】    1の部分は今話がありましたように,ラーニングアウトカムはどう評価するのかという非常に難しい問題でありますので,各大学がやっている自己点検評価の中でそういう機能がしっかりされているかどうかを見るのがこの認証評価機関だろうと思います。認証評価機関は指導するわけではないのです。各大学が行っていることについて,それが適正かどうかということを見るわけですから,学修時間が多いとか少ないとか,ラーニングアウトカムがきちんといっているかというよりも,どのようなシステムでこれが動かされているかということを検証するという方が大事だろうと思います。
  この第三者評価も30年で第3サイクルに入るわけですから,早い段階で方針を示さないと第3サイクルに間に合わなくなります。間に合わないとまた7年先に延びてしまいますから,是非ともこれは詰めていただいて,評価をやっている側が非常に困る話でありますので,慎重かつ大胆に,決めるものは決めていただきたいと思っています。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。金子委員,お願いします。
【金子委員】    濱名委員,黒田副部会長おっしゃることは分かるんですが,そうしますと形式的に内部改革のプロセスを持っているかどうかというところに評価の焦点が当てられることになります。私は基本的なインプットでとして,教員一人当たりの学生数とかあるいはどのように授業時間が行われているのか,あるいは学修時間があるのか,達成されているのか,それから,どういった学修成果があるのかといったことを多面的に評価するということは入れるべきだと思います。形式的な自己管理システムができているかいないかという問題だけではありません。国際的に見ても大学に対する評価の視点もそれだけ厳しくなっていると思います。やはり多面的に様々な指標を捉えることは必要であって,今回の認証評価制度の改革に関しても,これは十分に考慮すべき点であると思います。
黒田副部会長,お願いします。
【黒田副部会長】    金子委員の言われたことはそのとおりなんですね。ただ単に形式的に評価するということじゃなくして,今,金子委員が言われたようなことを取り入れながらやるわけですけれども,余りがんじがらめなことはやらない方がいいだろうということなんです。これは工学部の方の評価でも同じなんですね。非常に細かいところまで入りますけれども,あとは各大学の自主性に任せていく,それでいて一定の基準をクリアしているかどうかを見ていくということになっているんですね。
【鈴木部会長】    二宮委員,お願いします。
【二宮委員】    7年に1回の認証評価とPDCAサイクルと大学システムの改善という観点から1点だけPのところなんですが,DPを認証評価の対象になっていって,あとカリキュラム・アンド・ミッションがあるわけですが,そのときにDPそのものも評価の対象になって,7年に1回指摘事項になればそれは書き替えろといった意味さえも持っている。つまり一貫性という観点から,DPとCPが余り整合していなかったら指摘される。DPそのものは建学の精神に基づいて大学にお任せすることで,あと技術的な制度的なあるいは方法的なことについて,認証評価の対象にしながらその辺あたりはいつかは明確にしていただければと思います。
【鈴木部会長】    どうぞ,川嶋委員。
【川嶋委員】    2点確認で,1点は先ほどの金子委員と濱名委員とのやりとりがあったわけでありますが,濱名委員がおっしゃる,「学修時間等のラーニングアウトカムを重視した」,この表現が間違っているということで,金子委員がおっしゃるように学修時間等の把握というのは必要であるけれども,学修時間そのものはラーニングアウトカムではないので,ここの表現が誤解を招く表現になっている,削れというよりはむしろ正確な表現にした方がいいという,ここの部分について。
  もう1点確認ですけれども,評価方法の改善の二つ目の黒ぽつの,評価において重視すべき事項を新たに設定することについて,これはどういう意味でしょうか。先ほどから議論している三つのポリシーについての評価項目のようなものを増やせという意味なんでしょうか。そこを少し御説明願いたいと思います。
【鈴木部会長】    事務局,いかがでしょうか。
【伊藤高等教育政策室長】    事務局より御説明申し上げます。先ほど説明を割愛させていただきました資料3-1の3ページ以降はそれぞれの柱におけますこれまでの主な意見でございます。この際にも御意見としていただいておりますのが,例えば3ページ目の下から五つ目の丸であるとかその上の丸,下から六つ目の丸のように,内部質保証のシステムが機能しているかどうかをしっかり評価すべきであるとか,また今申し上げました丸のように,学修成果の評価といったものについて重点的に評価すべきであると,このようなこれまでの御意見もあり,特に今後重点的に評価すべき項目というところを位置付けていく必要があるのではないかという御意見もありましたので,このような形になっているところでございます。
【鈴木部会長】    川嶋委員,どうぞ。
【川嶋委員】    御承知だと思いますけれども,大学評価・学位授与機構では,内部質保証という基準を組んでございますし,その中で学修成果を様々な観点から挙証しなさいということになっているので,新たに今御説明があった点については新たに付加する,加える項目ではないと私自身認識しております。
【鈴木部会長】    事務局,どうぞ。
【伊藤高等教育政策室長】    おっしゃるとおり大学評価基準の中に項目として記載はございます。その中で特に,新たに重点的に見るべき事項というものを設けるかどうかということを御審議いただきたいという趣旨で,これまでの御意見の中では特にそのような点を見ていくべきだという御意見もありましたので,このような整理にさせていただいております。
【鈴木部会長】    そのほかいかがでしょうか。濱名委員,どうぞ。
【濱名委員】    分野別評価の推進に関して,先ほど紹介したようなアメリカの事例としてはどこがすぐれているのかというと分野別のアクレディテーションが進んでいる分野が引っ張っているということです。日本とは違って教育学とかビジネススクールが引っ張っているという評価でして,残念ながら日本では教育学分野の評価が進んでいるとは,とてもじゃないけど恥ずかしくて言えないという状態です。アメリカと比べたときに,今のところ日本では専門職大学院だけを分野別評価の対象にしているのですが,別に義務付ける必要はないと思いますが,分野別評価を奨励していくということは,認証評価の水準を全体として高めていく上では重要ではないかというふうに思います。これが視野に入っているのであれば,もう少し調査した上で,まずどこかの分野がアンダーグラデュエイトレベルで分野別認証をやってくれることを推奨するぐらいの試みであってもいいのかなと思います。すぐに全領域は絶対無理だと思うのです。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。そのほかないようでしたら,続いてこの2ぽつの認証評価制度の運用の改善・充実についての御発言をお願いいたします。黒田副部会長,どうぞ。
【黒田副部会長】    この中の2の一つ目の丸に,評価結果を資源配分に活用することを位置付けるということを書いてあるんですが,これは私立大学の場合は大変難しいと思います。というのは,これをやりますと,評価員が責任の大きさの余り,いいやということになってしまうのです。これは私のやった評価によって,補助金が足らなくなるのではかわいそうだ,と。では,この辺で妥協しようかという話になりますから,正確な評価が出てこなくなります。そういう点では,評価員の教育がしっかりとされた後でないと,こういうことはできないだろうと思います。今,評価員は各大学から推薦してもらい毎年300から400人働いていただいているわけですけれども,この人たちが存分に働けるようにきちんと評価ができるようにするためには,いきなり補助金に結び付くということでは私は少し無理があるんじゃないかと思います。この辺はもう少し評価員の教育をしっかりやった上でないと無理だろうなと,余りいきなりこれはやらないほうがいいと思います。国立大学の場合は分かりませんけど,別の評価機関がありますからどうするかですけども,私立大学の場合はこの認証評価と補助金を結び付けるというのはちょっと無理があるだろうというようには思っています。
【鈴木部会長】    そのほかいかがでしょうか。金子委員,どうぞ。
【金子委員】    テクニカルな問題になるかもしれないんですが,また先ほどのガイドラインの問題ともつながるんですが,設置認可についてはこれは学校教育法を見ますと設置基準等々については審議会に諮問するということですけれども,先ほどからの問題で出ていたのは,ガイドラインにするとその審議会の位置付けがどこがどう入るのかというのが余り明確ではなくなるのではないかという懸念が表明されたんではないかと思うんですね。これはかなりある意味では政府が直接介入するように受け止められざるを得ないところがあって,私は設置,認証評価制度が実質化されるためには一定のガイドラインを合意の上で作らなければ実質化しないと思っています。そのときにこの大学の意見とか中央教育審議会のような第三者的,客観的な判断をするところがどのようにプロセスに入っていくのかということは,形式的には見えますが,強力な認証評価制度にするためには避けて通れない問題ではないかなと思います。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。濱名委員,お願いします。
【濱名委員】    2点あります。一つは先ほどの資料2-2の上の真ん中に出てくる設置の履行状況と認証評価の関係について,今の状態でも設置のACの結果は確かに認証評価機関に送られているけれども,その持つ意義付けについて。情報提供なのか,あるいは今,金子委員が言われたところにも関わってくるのですけれども,留意事項と改善意見とかそういうものが付いているのは,認証評価上ここは扱うというような形のガイドラインまで踏み込むのかどうかというところについては非常に重要かつ決定的な影響力があるので,ここはまずきちんと議論した方がいい。個人的にはある程度是正意見が付いているものに対して認証評価を認めているとかというようなのは何か認証評価機関への信頼関係が損なわれるのを危惧します。下請機関みたいに認証評価機関が思われるのは非常にマイナスだと思うので,そこらについては一定の関係づくりが必要じゃないかというのが一つです。
  もう1点は学修時間の全国調査はここの本質とかなりかけ離れているのではないか。申し訳ないのですが,こういうところが余り独り歩きしないようにしてほしいと思います。S/T比とか教育環境条件等々については定量的な比較があるのですけど,学修時間の全国調査がアクレディテーションのガイドラインの話で出てくるのは余り関係ないのではないかと思います。ですから,様々な形で先ほどの議論でもそうなのですが,多面的な評価とか多元的な評価をやっていくための指標はそれでいいのですけれども,少なくとも認証評価の議論であるならばほかにもたくさんあるので,余り言挙げして,特定の部分の指標を国が調査をしてやるというようなことだったら,もう少し検討するべきものがほかにもたくさんあるので,総合的に検討していただきたいというお願いです。
【鈴木部会長】    川嶋委員,どうぞ。
【川嶋委員】    ありがとうございます。2ぽつの最初の白丸の二つ目の黒ぽつのフォローアップについてですが,改善の促進ということで評価を受審した後のフォローアップをどうするかということと,それから,最後の段階別,今の認証評価ですと大学は7年以内に一度認証評価を受けることが義務付けされていて,どの認証評価機関で受けるかというのは大学が選べるということになっているので,このフォローアップとか段階別で段階判定に応じて何らかの改善を求めたりする,あるいは改善の報告書を求めたりするということをやろうと思うと,今の認証評価制度自体を大きく変えていかなければならないと思います。今回幾つか項目を立てて論点を整理されているんですけれども,認証評価機関のあり方も含めて認証評価制度自体を総合的に再検討しないといけないのではと思います。ここでリストアップされている項目を個別に改善しても現在の問題を解決できないんじゃないかなというふうに思いました。以上です。
【鈴木部会長】    ありがとうございます。黒田副部会長,どうぞ。
【黒田副部会長】    この認証評価の改善,今言われたように全体的にもう少し考えないと余り細かいことを規定してもおかしいことになると思うんですね。ここの項目で見ますと,先ほど言ったように評価人材の育成の仕方とか,評価の効率化,これは大学ポートレートをうまく使えばということですが,今の大学ポートレートでは評価には少し使えない。ですから,これは大学ポートレートを所管しているところがもう少し大学ポートレートの在り方を検討してもらわないと,これは難しいことになるんじゃないかと思います。
  それから,フォローアップとか評価機関の評価ですね。評価機関をどう評価するか。これは評価機関を評価するメタ評価機関ができるという話もありますが,そういうことも必要なんですけれども,このそれぞれの評価機関が評価機関独自で自己点検評価をやっているわけです。それを正当化する意味でどういう機関を設けてやるかということになるかと思うんですね。そういう意味でいきなりメタ評価ということよりも,各評価機関がやっている自己点検評価というものをきちんと見ていますよということの方が,私はいいんだろうと思います。まだ,始まったばかりですから,まだまだ改善する余地があると思うんですね。そういう意味で認証評価をもう少し全般にわたって細かく見ていく必要があるのではないかと思っています。この評価における社会との関係の強化でありますけれども,ステークホルダーを評価に参加させるということですが,大学へ行く実地調査のところへ第三者の民間人を加えるということは,私は不可能に近いと思います。これはその民間の人がその会社をやめてここに専任しなければならない,それくらい大変な仕事だと思うんです。そう簡単に教育内容や評価機関の制度そのものが分かるわけではありませんから。各機関が持っている企画会議とかそういうところに参加させるというのは,私は非常にいいと思うんです。民間人とか高等学校の先生たちをここに加えて,評価の在り方を検討してもらう,そういうことはいいんですけれども,評価そのものに参加するというのは私は不可能だろうというふうに思っています。
  それからもう一つは評価の効率化ということでありますが,7年サイクルですからすごい波があるんですね。多いときはもう80校から90校来るわけです。それを1年のうちに評価するということになりますから,大変な人数が必要です。ところがそうかと思うと,少ないときは30校とか10校で終わるという,その波をどう整理するかということが大事です。そうしないと評価機関がみんなやっていけないと思うんです。
  今,内閣府から言われているのは,お金を残すなということですから,7年間は何とか今了解を受けているんですけれども,その7年間で積み上げたものでもこんなにたくさん持つ必要はないと言われるわけですから,平準化していかないとこの評価というのはやれない。それと事務組織が構築できないということですね。少ない人数で80校も90校もやれるわけないわけですから,その辺のことをちょっと考えていく必要があるんではないかと思います。以上です。
【鈴木部会長】    小林委員,どうぞ。
【小林委員】    この資料の2-1と2-2は非常に苦労して作っていただいたと思うんですけれども,全体像が分かるという意味では初めてこういうものが出てきて非常によかったと思います。ですが,この次の課題として,では,ここでは連携が不十分というのが真ん中に一言書いてあるだけなので,それぞれがどういう関係になっていてどこに問題があるかということをもう少し書いていただければと思います。例えば連携が不十分とありますけれども、ではどういうことが問題なのかということを整理していただいて、出していただけると非常にありがたいと思います。私はこの幾つかの評価に関わっておりますから,内容は大体分かるんですけれども,一般の国民あるいは委員の方でも全部関わっているわけではないので,どこに問題があるかということは実はよく分からないと思います。
【鈴木部会長】    それでは,本日いただきました御意見を踏まえた形で,次回以降,少し具体的な改善の方向性についても御審議を頂きたいと思いますのでよろしくお願いいたします。
  それでは,本日の議事は終了いたします。
  どうもありがとうございました。

──  了  ──

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-- 登録:平成29年03月 --