平成28年4月20日（水曜日） 14時00分～16時00分
文部科学省 東館3F2特別会議室
【北原主査】
ただいまより中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会国語ワーキンググループの第6回を開催いたします。よろしくお願いいたします。
本日はお忙しい中、御参集いただきまして、誠にありがとうございます。
まず、会議に先立ちまして、先週の14日から続いております熊本県を中心とした九州地方での一連の地震によって尊い命を落とされた方々がいらっしゃいますので、その方々のご冥福をお祈り申し上げたいと思います。また、被災地の皆様に心からお見舞いを申し上げます。
現在、我が国では、被災地において昼夜を分かたず救命・救急活動を行っておられる関係機関の方々を初めとして、国を挙げて多くの人々がそれぞれの持ち場で支援に当たっておられます。被災者の方々が一刻も早く復興されることを心からお祈り申し上げます。
それでは会議に入りますが、最初に、事務局から配付しました資料について確認をお願いします。
【小林教育課程課課長補佐】
はい。それでは、配付資料の確認をさせていただきます。
本日は、議事次第に記載しておりますとおり、資料1から6と、その他参考資料1、2、その他机上に参考資料を配付させていただいております。不足等ございましたら事務局にお申し付けください。
なお、机上にタブレット端末を置いております。その中には、本ワーキンググループの審議に当たり参考となる関係する審議会の答申や関係資料をデータで入れております。詳細は次第の裏面の目次をごらんください。
また、本日は、学習指導要領見直しに関しまして各団体から届けられました要望の一覧を机上の紙ファイルにて配付しております。昨年6月に教育課程企画特別部会にお示ししたものと、それ以降届けられたもの、一体にして一つのファイルでとじております。
以上でございます。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
それでは、議事に入ります。
初めに、本ワーキンググループの審議等について、初等中等教育分科会教育課程部会運営規則というのがありまして、その第3条に基づき、原則公開により議事を進めさせていただきます。それから、第6条に基づき議事録を作成し、原則公開するものとして取り扱うこととさせていただきます。よろしくお願いいたします。
なお、本日は報道関係者から会議の撮影及び録音の申出があり、これを許可しておりますので、御承知ください。
それでは、本日は、資料2「国語科における学びと教科の特質に応じ育まれる『見方・考え方』との関係性について」ということと、それから資料5「国語科における学習評価について」を中心に、意見交換を行いたいと思います。
議事の流れとしましては、最初に意見交換する資料について事務局から説明いただいて、その後、意見交換をするということにしたいと思います。
それでは、まず、事務局から、資料1――資料1は「アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成との関係」の説明と、資料2「国語科における学びと教科の特質に応じ育まれる『見方・考え方』との関係性について」について、まず説明をお願いします。
【大杉教育課程企画室長】
失礼いたします。それでは、資料1と資料2をお手元に御用意いただければと存じます。
総則・評価部会におきまして、各WGの検討状況や論点整理が世の中にどのように受け止められているかというようなことも踏まえながら、少しずつ共通的な事項を御整理いただいておりますけれども、その中の一つでございます。「アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成との関係について」、特に深い学びを実現する観点からということでおまとめいただいたものでございます。
資料1、1枚おめくりいただきますと本文がございますので、少しポイントを絞って御説明をさせていただきますけれども、まず1．の部分では、これは「論点整理」のある意味おさらい的なものでございますけれども、社会に開かれた教育課程の理念の下、子供たちに育成すべき資質・能力を総合的に育むということ、各教科における習得・活用・探究の学習過程全体を見渡しながら、「深い学び」、「対話的な学び」、「主体的な学び」の三つの視点ということを御整理いただいていることは御承知のとおりでございます。
これにより、授業改善、学びの改善が行われることにより、各教科等の内容的な理解を深めながら資質・能力を身に付けていくということ、そして、子供たちの学習への内発的な動機付けを高めていくということにもつながるということでございます。
これが、アクティブ・ラーニングというのを「型」に着目したものではないということ、これは「論点整理」を再度おさらいさせていただくようなものでございますけれども、特定の学習指導の型や方法の在り方ではなく、不断の授業改善の視点であるということ。
一方で、現場の先生方からは、「理念はよく分かったけれども、具体的な実践例を」という声もあるところでございます。こうした実践例については、国のみならず、教育委員会等若しくは学校の校内研修の中で様々深めていただく必要がありますけれども、その際に、様々な型や方法のカタログのような種類紹介ということではなくて、この三つの視点に基づいてどのように授業が改善され、どのような変容につながったのかという授業改善の実践例の蓄積と普及をお願いしたいということ。そして2ページ目上にございますように、その中で様々な型や方法も不断に見直されていくべきものではないかということでございます。
これが総論的な部分でございます。
続きまして、これは本日の主題でございますけれども、「深い学び」の視点ということでございます。先ほどの「対話的な学び」、「主体的な学び」、「深い学び」、三つの視点でございますが、「対話的な学び」と「主体的な学び」については、ある意味、理解しやすい視点であるのに対しまして、「深い学び」、これは各教科の内容的な理解とも結び付いて、各教科等の特質に応じて示される必要がございますので、まだまだWGで議論の最中ということでございます。そうしたこともあって具体的なイメージがまだ世の中に出ていないことから、少しまだ分かりにくいというような先生方からのお声もあるところでございます。
今後の議論の中で、その学びの深さということ、これをしっかり示していく必要があるというところでございますけれども、「深い学び」の視点の三つ目の丸でございます。各教科の特質に応じ育まれる「見方や考え方」が重要ではないかというような議論が様々なWGでなされているところでございまして、こうした「見方や考え方」を習得・活用・探究を見通した学習過程の中で働かせながら、思考・判断・表現し、「見方や考え方」自体も成長させながら資質・能力を獲得していくこと、こういうことが「深い学び」ではないかという総論的なおまとめをいただいております。
そして、その四つ目の丸でございますけれども、こうした学びの深さを欠くと、様々な表面的な活動、学習活動という失敗事例にもつながりかねないということでございますので、「深い学び」を実現する視点ということは極めて重要であること。そして、子供たちの内容的な理解に責任をもちながら、先生方がしっかりと教えるということも含めて子供たちに関わっていくことが求められるということでございます。
そうしたことから、今回、国語科における「深い学び」とはどういうことなのかということを少し言葉にしていただくという御議論をきょう賜ればということでございます。
この中で「見方や考え方」という言葉が出てきております。2ページ目の下にございますように、それ自体は概念的に新しいものではないわけですけれども、指導要領の中でも、教科を通じて育まれる思考の枠組みということと、個々人に個別化された物の考え方ということ、様々な文脈で使われているような言葉であろうかと受け止められます。その内容がどういったものなのかというのは、必ずしも具体的に説明されていないというのが現状でございます。
3ページ目には、こうした「見方や考え方」として、各教科ならではの物事を捉える視点あるいは思考の枠組みではないかということ、こうした「見方や考え方」が育成すべき資質・能力ということが育まれる過程で様々な作用を持っているということ、それをその三つのポツ、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」ということの中で御説明を頂いております。
そして、こうした「見方や考え方」を働かせた「深い学び」ということが重要であるということ。そして、子供たち一人一人の「見方や考え方」の困難さを捉えた支援ということも必要であるということ。また、各教科の「見方や考え方」が相互に作用しながら成長していくものではないかということ。総合的な学習の時間などの領域においては、各教科で培われたものを総合的に活用しながら学習を展開するものではないかということであります。
この3ページ目の上に、「様々な事象等を捉える各教科等ならではの視点や、各教科等ならではの思考の枠組み」ということを書いていただいております。国語科におきまして「見方や考え方」といったときに、必ずしもこういうものとしてはこれまで捉えられていないということもあるかと思います。ですので、国語科において、こうしたものをまず「見方や考え方」と呼ぶがどうかというような論点も一つあるかとは存じます。本日は、それを「見方や考え方」と呼ぶかどうかということはさておき、国語科において「深い学び」を実現するためには、子供たちにどのような視点を身に付けてもらい、どのような思考の枠組みが必要であるかというような観点、「深い学び」とは何かといった観点から御議論を頂ければと思っております。
また、ここには「事象等」とございますけれども、国語科は必ずしも事象等ということだけではなくて、言葉の働き、関係性というようなことも捉えていくということが重要であるかと思いますので、そうしたことを踏まえますと、この総論的な部分を国語科の議論に合わせてまた更に見直していくというような作業も必要になってこようかと思いますので、そうした観点からも少しごらんいただければと思っております。
そうしたことから、資料2をごらんいただければと存じます。国語科における「深い学び」とは何かということを御議論いただきたいということでございます。表面的な言語活動ということではなくて、そこにアクティブ・ラーニングの視点である深さということを実現するためには、子供たちにどのような視点や思考法ということを身に付けてもらうことが必要か。その下に、「言葉で表現されたもの、言葉による表現そのもの」ということで、必ずしも事象ということには限られないということでございますけれども、それをどのような視点で捉え、どのような枠組みで思考するかということでございます。国語科におきましては、言葉で表現されたものや言葉による表現そのものを言葉の働きという視点で捉え、そして、それを言語の三つの側面ですね、国語で表現し理解すること、創造的・論理的思考の側面や感性・情緒の側面、他者とのコミュニケーションの側面、この三つの側面を通して、自分の思いや考えを形成し深めるということを思考・判断・表現していく、こうしたことが「深い学び」そのものではないかというような一つの御議論のたたき台でございます。
一言で申し上げれば、下にございますように、「国語で表現し理解することを通じて、言葉の働きを捉えるとともに、自分の思いや考えを形成し深めること」ということではないかということでございます。
これを踏まえまして、次のページでございます。国語科におけるアクティブ・ラーニングの三つの視点ということを整理してみるとこのようなことではないかということで、丸1、「深い学び」の過程というのが、先ほどの1ページ目にございます「国語で表現し理解することを通じて、言葉の働きを捉えるとともに、自分の思いや考えを形成し深める学習活動にする」ということ。
そして、「対話的な学び」ということが、丸2にございますように、子供同士や教師、地域の人や本の作者などとの対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設けていくということ。直接的な話し合い以外の部分も含んでこようかということでございます。
また、3番目は「主体的な学び」ということで、子供たちが学習の見通しを立てたり振り返ったりすること、実社会や実生活との関わりを重視すること、こうしたことがアクティブ・ラーニングの視点から重要になってくるのではないかというような御議論のたたき台でございますので、これを踏まえながら、本日、御議論を賜れば有り難いと思っております。
以上です。
【北原主査】
ありがとうございました。
資料1の今、御説明いただいたところに続いている資料は、他の教科のものです。他の教科ではこんなことを考えているということで、参考でございます。ということで、極めて明快に説明していただきましたが、この資料は、総則・評価特別部会がまとめてくださっているということですね。ありがとうございました。
そして、資料2が、じゃあ国語科はどうするかということでございますが、これからそれについて意見交換をお願いしたいと思います。資料2の、総則・評価特別部会でまとめていただいた「様々な事象等を捉える各教科等ならではの視点」や「各教科等ならではの思考の枠組み」、これを国語科ならではというところで考えていただくということだと思います。
御意見のある方は、例によって名札を立てていただきたいと思います。私の方で順次指名させていただきます。また、発言が終わりましたら元に戻していただきたいと思います。御発言の際はマイクのスイッチをオンして、発言後はオフにしていただきたいと思います。いかがでしょうか。
中村先生、お願いします。
【中村委員】
済みません、失礼します。この資料2の2枚目なんですけれども、国語の学習は、実際の学習活動の場面で何かについて読んだり、書いたり、話したりって、その対象は、環境の内容であったり、福祉の内容であったり、平和の内容であったりというふうに様々なものの見方・考え方という、今の学習指導要領でも文言だったと思いますので、この国語科における学びの中に対象に対する認識の更新とか深まりというものが、自分の思いや考えの形成という言葉に含まれているかと思いますが、明確に位置付けられてもいいんじゃないかと思います。それに伴って、そうした対象の認識を支えている言葉の働きにメタ的に気が付いていくと。そして、丸2、丸3のように、協働的な学びを支える他者的な認識や、あるいは丸3にあるような対自分的な認識というふうに広がっていきますので、その対象に対する認識の深まりというものが国語科の「深い学び」として実現されることが、今度は理解や社会など他教科の学習でも、言葉の働きの方にはそういう教科では意識が向きませんが、しかし、言葉がそうした教科内容を支えているという観点からしても、対象の認識の深まりという観点が含まれてもいいのではないかと考えます。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。対象に対する認識の深まりというのが「深い学び」の過程でも必要だという、そういう御意見ですね。
ほかに。高木さん、お願いします。
【高木（ま）委員】
この資料2で言いますと「言葉の働きを捉えるとともに」という、そこの部分になりますし、今、中村先生がおっしゃったことと同じようなことを別の言い方になると思うんですけれども、言葉、国語科でも、先ほどおっしゃっていたように自然科学的なものとか社会科学的なものを読んだりしますけど、それ自体はそれぞれの教科の目指すところだと思いますので、そういうことでは捉えにくい。やっぱり言葉の働きということになるんだろうと思いますが、それを私なりに言い換えますと、言葉と言葉、あるいは言葉と対象との関係をどうつなぐかというか、言葉によってつなぐという側面と、それから、言葉が対象や、あるいは場合によっては自分とか社会とか、そういうものを言葉によってある認識をするわけですが、それ自体を問い直すというか、僕は言葉に立ち止まると言っていますけれども、そういう二つの側面が国語科では大事だろうと。後者の方は、最近の言葉で言うとメディアリテラシーなどにもつながるかと思いますけれども、そういう言葉によっていろんなものをつないで、自分と対象、自分と社会、自分と友達と、それから、そういう関係性を今度は言葉を通して問い直すということ。問い直す中からまた創造的なものも生まれてくると思いますので、そういう意味で、言葉によってつなぐという側面と、言葉によって言葉に立ち止まるという、そういう側面、そういう二つの側面が言葉に集中して学習する国語科ならではのもので、そういうものが例えば社会科でいろんな資料を使ったときに言葉の吟味に関わったり、あるいは理科でもそうだと思いますけど、そういう用語の問題とか、いろんなところに関わってくるのではないかと思っています。それが例えば作文という形になる場合もありましょうし、議論ということになることもあるかと思いますけれども、そういう言葉の働きというのをもうちょっと具体的に言うとそういうことではないかと。そこに国語科ならではの見方や考え方に相当するものがあると思っています。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。 ほかにいかがでしょうか。藤森さん、お願いします。
【藤森委員】
今の高木さんの御指摘とかぶる部分があるかと思うんですけど、使える語彙の中で思考を耕したり、あるいはその思考をより密度を濃くさせたり、それから思考の多様度を広げたり、こういうために使うべき語彙というのがあると思うんですね。一例を申し上げると、いろんな事実が出てくる中で、「つまり」という言葉があります。「つまり」と言うことによって、出てきた一連の事実関係の中の何がポイントであるのかということを要約していく、この語彙になりますよね。逆に、抽象的な話の中で、「例えば」という言葉が使えるようになってくるとすると、それは抽象的な部分のところをより具体的な事例に落として、そしてそれを示していくと。あるいは、「けれども」とか「しかし」と、こういう言葉も実はよく使われますけれども、実際、その思考を深めていく上での使用語彙で考えると、みんなにはこういうふうに見えるけれど、しかし、こういう側面から見てみるならば別の見方ができるんじゃないか。いわゆるクリティカル・シンキングに関わってきますけど、このように内容知としての思考の深まりという問題と、それから、今申し上げたように、これは恐らく教科を超えて使えるべき能力だと思うんですけれども、言葉、思考を活性化させていく、そのための語彙としてどういうものを身に付けて使えるようになっておく必要があるのかと。みんな同じですといったときに、しかし、ここにはこういう相違点もあるんじゃないかといったような、こういった語彙を一つの系統性の中で一応確かめてみる必要があるんじゃないかなって、そんなふうに思いました。
参考資料に今回、赤字で「思考・判断・表現」のところに幾つか内容について付記されていますよね。こういったのも一つの大きな指標になるんじゃないかなと思いました。そうじゃないと、例えば読書を通じてものの見方・考え方を広げるといった場合、それはさっき中村委員もおっしゃるように、そこで広げるものの見方・考え方は理科的だったり社会科的であるわけで、そのものの見方・考え方を身に付けていくための言葉をどう操作していくかという、その部分での問題になってくるとすると、私はものすごく端的に言うと語彙の問題になってくるんじゃないかなと思っております。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。論理性とか表現の構造辺りと関係するかもしれませんね。語彙といって単語だけじゃなくて、その単語の働きが文章の構成とか表現の構成に関わるという、そのあたりへも広がっていく問題だと思いますね。ありがとうございました。
ほかにいかがでしょうか。はい、野秋さん。
【野秋委員】
お願いします。ものの見方・考え方というところで、国語科で言うものの見方・考え方というのは、理科や社会や数学のように何に対する見方・考え方なのかというのははっきり明記されてはいません。それは先ほどから皆さんがおっしゃっているように、対象に対する認識の深まりという点で、その対象を何にするかというところが授業を作る上で非常に大切だなと思うんです。例えば平和教材、戦争を扱ったような教材を読んだときに、戦争というものに対する見方や考え方を深めるのか、そういう状況の中で生きる人間に対する見方や考え方を深めるのか、これは発達段階で違ってくると思いますが、そういう何を対象にするかというところを指導者がどう考えるかによって授業過程というのは大きく変わってくるだろうなと思います。授業者としては、単に内容的な部分で見方や考え方を深めるというよりも、そこを通して子供たちが言葉の持つ力ってすごいなと思い、その「すごいな」をどう表現するのか、あるいはそういった小説などの文章を読んだときに、その人の考えを変えさせるような文章の持つ力というものに対する見方や考え方などを成長させる学びというのがあるといいなと思っています。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
はい、どうぞ。
【大杉教育課程企画室長】
ありがとうございます。御指摘いただいたような内容を踏まえながら、またこのリバイスを図っていきたいと思います。国語においてなかなか難しいのは、先ほど何人かの先生方からも御指摘いただいたように、対象そのものの内容的な理解に基づく見方や考え方を超えて、その言葉の持つ力ですとか言葉と対象の関係性ということを深めていくということが国語の学びとして極めて重要であるということをしっかりと共有していくということが極めて大事かと思いますので、少しいろいろ表現ぶりを工夫しながら、そこがしっかり表れるような資料にしてまいりたいと思います。
引き続き御意見を頂きたいと思いますけど、もしなければ、次の論点の方にも移っていただいてもいいかと思いますけれども、よろしくお願いいたします。
【北原主査】
まとめていただいてありがとうございました。確かに、ものの見方・考え方という、そのために言葉があるわけですから、我々の国語科でものの見方・考え方、それ自体を育てるんだというのが「深い学び」だというふうに結論してもいいぐらいで、国語の場合は、ここにまとめてくださったような言葉の働きについて深めるという辺りが重要であると思います。考えるのも言葉ですし、本当に言葉は全ての基礎だということを踏まえると、ほかの教科とはちょっと違った言い方になると思いますが、いい御意見を頂きました。
【小林教育課程課課長補佐】
主査、もう1点、資料2の2枚目ですけれども、特にアクティブ・ラーニング三つの視点からの不断の授業改善ということで、「深い学び」、「対話的な学び」、「主体的な学び」とありますが、こういったことを行うに当たって、実際、学校現場等でどういったことが必要かとか、こういったことは授業改善につながるんじゃないかといった、そういった意見も是非、頂ければと思っております。
【藤森委員】
じゃ、お願いします。個人的な意見でよろしいですよね。既にもう頂いたアクティブ・ラーニングに係るこれまでの「論点整理」にもありますように、形式を幾らそれらしく見せてもアクティブ・ラーニングになってないんだという、これについてのメッセージはもう少し強く出すべきだなって思うんですね。ただ、そうすると、実際、子供たちがどうなることがアクティブなのかという問題も生じてきて、黙ってじっと授業を聞いているよりは、話し合いなり作文なりした方がアクティブだろうと、こういうところに短絡するんですけど、もとより話し合いをしたりする、あるいは討論したり、いろんな活動をしてみるということは、子供自身に主体的な活動を促す上で非常に意味がありますが、一体それはどういう意味があって、なぜそれをする必要があって、それによって自分がどういうふうになったのかということについて、少なくとも自分が説明可能になっていることが非常に重要であって、どういう問いがどういうふうに解決され、どこが解決されなかったのかということをやっぱり自分が自覚していくのが言葉の学びだと思うんですね。
その意味で、個人的に申し上げたいのは、アクティブ・ラーニングが充実していけば、恐らく充実した学びでは、おのれ自身の学びを評価する言葉をたくさん持っていくと思うんです。自分自身の学びがどうであって、どこまで達成されていって、何が問われていて、どういう意味があるのか、これらを、子供なりの言葉で構わないんだけれども、自分自身の中でそれをしっかり見据えていくような、やはり語彙になるんですけれども、自分自身を評価していく言葉の獲得、これがどれだけ豊かに広がり、豊かに深まり、そして高まっていくのかという、その部分にアクティブの根幹があるんだという、そのメッセージは、基幹教科という言い方をしますけど、やっぱり国語の中でそういうことですよということを強く示していく必要があるんじゃないかなと思っております。
【北原主査】
ありがとうございました。よろしいですか。締め切った後でまた出てくるんですが、まだ？ はい、じゃあお願いします。
【佐藤委員】
よろしくお願いします。じゃあ、私も半分感想になってくるんですが、高校の教員はよく一般的に授業改善に対して余り積極的でないと言われているんですが、私の抱いている感想として、このアクティブ・ラーニングに関してはすごく食い付いているんですね。非常に反応がいいです。ただ、本当にこの本質を捉えて食い付いているかというと、そこは非常に疑問を持っています。というか、多分、「論点整理」の中にあったんですが、型を求めちゃっているんですね、型。だから、もともとアクティブ・ラーニングというのはそもそも手段であって、本質は能力育成。そのための手段がアクティブ・ラーニングであると考えています。もっと言うと、そのためのアクティブ・ラーナーの育成、これが多分一番根本的だと思うんですが、それが全く抜けてしまって、要するに型さえあればうまくいくというような方向に今進んでいるような気がします。その辺をだからもう一遍改めて、根本的に能力を育成するための手段であるという、この辺をもう少し打ち出していただくと、もしかしたら、本当に今、かなり火が付いていますので、うまい具合に進んでいくんじゃないかなと感じております。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
どうぞ、西さん、お願いします。
【西委員】
よろしくお願いします。やっぱりアクティブ・ラーニングで活動とか動きというところばかりにちょっと注目が行き過ぎていて、活動があって、それがどう学びにつながるのかという、そこをやっぱりもう少し丁寧に整理しておくことと、具体的に示せば示すほど、逆に言うと型を求められると思うので、そこのあんばいが少し大切なのかなと思います。
そうしたときに、「深い学び」とか見方・考え方をどういうふうに国語科として位置付けるのかといったときに、恐らく、子供たちがその時間あるいはその単元でどんなふうなことを自分が得ていたのか、藤森委員が先ほど話しましたけれども、言葉でどう表現していくのか、語彙を持つのかということも一つあると思うんですけれども、そのときにどう振り返らせるのか。これ、評価のところにも多分関わってくるんだと思うんですけれども、ただ単に「授業を振り返りなさい」ではなくて、どういう観点でその授業なり単元を振り返らせていくのかという、そこの動機付けをしっかり教師の側が持っていくということが恐らく、「深い学び」をどう評価したりとか、どう子供たちに明確に持たせるのかというところになるんじゃないかなとちょっと考えておりました。
ちょっと感想めいていますけれども、以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございます。今の御意見は、国語科以外の教科についてはどうでしょうか。
【西委員】
多分どの教科でもどう振り返らせるかという問題だと思うので、教師側は「振り返らせている」と言うんですけれども、子供たちは、その授業を振り返ったという認識は非常に薄い。感想を書いているというだけになっているので、どこの観点、どういう視点から、その授業あるいは単元を振り返っていくのかって、そこで自分の思考の過程をたどるとか、それをどう表現するかということに多分なると思うので、そこのところが一つポイントなんじゃないかなと思います。
【北原主査】
ありがとうございました。
はい、どうぞ、藤森委員。
【藤森委員】
型というのは、ただ、やっぱり実践人としては欲しいところだと思うんですよ。それが、形、器としてのやり方の型じゃなくて、思考の型。これは今、各地の実践現場でもいろんな言葉で言われていますけど、どういう思考の在り方を求めていく活動なのか。例えばブレーンストーミングするんだとすると、いろんな知識・情報をとにかく無批判に徹底的に集めてみようという、こういう思考の型を求めますよね。一方、批判的な議論や討論をする場合には、真理を求めて、より批判的に深く追求していくという、こういった一つの思考のありようというのがあるわけです。この思考の仕方の型という問題はやはり、特に高校辺りではこちらの方ではっきり示してさしあげるようなそういう方向性があると、じゃあ、それにちなんだ活動って何だろうと、そういう方向性の議論になってくるんじゃないかなと思いました。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。手法の型ではなく、思考の型というのは必要なんじゃないかということですね。
はい、どうぞ。
【児玉委員】
今の藤森先生の意見に大賛成です。学習指導、学習のプロセスが型になってしまうと、日本中、同じような授業になっちゃうって、そういう問題があるんですが、認識の型、思考の型、判断の型、表現の型という、学習指導を具体的にやっていくためのツールのようなものはやっぱりたくさん持っていて、それをどういうふうに使おうかというところは僕たちが提供しないといけないんだろうと思います。従来の講義型の授業が持っていた、ただ聞いて、ノートにとって、そしてそれを理解してということではなくて、自分たちが問題解決していくためにはどんなツールが必要なんだろうかということは、是非これから様々に開発され、提供されていく必要があるんだろうと思います。
それと同時に、今、皆さんのお話を聞いていて、この「深い学び」ということの中身をいろいろ僕も考えるわけで、国語科に即して考えるわけですけれども、具体的には、3領域の中でどういうことが「深い学び」になるのかなって考えると、国語科はやはり読むこととの関連で最も「深い」という言葉を使ってきたと思うんですね。「読み深める」とか「読みが深まる」とかという言い方で。そういうことをもう少し今までの蓄積をうまくこの中に落とし込めないだろうかと僕は考えています。今までを全否定してしまうんじゃなしに、読みが深まったときにどういうことが起こって、それが従来はどちらかというと教師が出す学習課題と教師が出す発問によって読みが深まるということがほとんどだったと思うんですけれども、それが自らの課題解決のプロセスで読みが深まるってどういうことか、この辺りについては事例はたくさん僕たちは用意して提案する必要があるのかなと思いました。
いずれにしても、鍵になるのは学習者自身の変容だと思うんですね。学習者がどう変容するか。そして、それを見取るのは先生だけでなくて、本人自身が見取る。さっき西先生がおっしゃったとおり、自分自身が変容をこうありたいと願う、そしてこうあったかどうかということを自分でメタ認知できるって、そういう変容のメタ認知といいましょうか、そういったことが今回のこのアクティブ・ラーニングの中の肝として確認しておかなくてはならないように感じます。
感想までですけど、以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。自分自身が変容していくことを対話を通したりしながらだんだん自覚もしたりすることも、言葉の働きについての認識を深めるということだと思います。
ほかにいかがでしょうか。
【宮澤委員】
今、議論を伺っていて、なるほどというふうにして感心してお聞きしておりました。先生方の御意見ももっともだと思っております。今、一つ型のお話が出ましたけれども、型にはまり過ぎて、違った方向での型はまずいのかもしれませんが、先ほど出た思考の型だとかいろんなあるべき型の姿はやはり存在を認めていくという、そういう形を作った方がいいのかなと。ここに書かれているものを見ると、やはり個人の中でどれだけそれが力として獲得できたかという、そのメタ認知的なものがもう少し文言として入っていると、自分自身の国語力なり何なりが確認できるという、そういうところまで突っ込んだところが欲しいなと思いました。
それから、私も大学生の授業をやっていて思うのは、私の場合には書写書道ということですけれども、言葉の豊かな学生は自分の書いたものをうまく説明できる。逆に言うと、うまく説明できるからうまく表現できる。こういう相乗作用といいますか、言葉がやはり何かを生み出していくと、そういう実感を持っております。技能ではありますけれども、その技能をやはり手助けしているのは言葉であり、そしてまた語彙の豊かさ、そういうものはいつも実感されていますので、そういうものがまた今回のこういうところに入ってくると、更に豊かなものになってくるのではないかと思いました。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。 じゃあ、高木さん。
【高木（ま）委員】
今、思考の型とか表現の型とかそういう話が出てきましたので、それに関わってすごく気になっていることがあるので、一つだけ申し上げたいと思います。私の指導力不足だと思うんですが、最近の学生の勉強の仕方を見ていますと、要するに情報を読み取ってきているんですね、論文なんか読んでも。論文の書き方とか論述の仕方を全然学んでこないというか。だから、論文書こうと思っても、ゼロから論文の書き方をまた勉強するみたいなところがあって、本当に文章に学んでないんだなということをつくづく思います。情報読みというのも大事なんですけど、必要な情報だけをピックアップしてくるような読み方をしちゃっているというのをものすごく感じます。僕の経験で言いますと、やっぱり自分の好きな著作だとかそういうものから表現の仕方や考え方というのを学んできた。北原先生の著作から文法についての考え方を学んできたという、それは表現の仕方でもあるんですね。何か今の学生を見ているとどうもそこがすっぽり抜けているようなことを感じることがありますので、やっぱり国語としてものの見方・考え方というのは言葉を通して認識しているんだということをものすごい自覚を持ってもらって、それはイコール表現の仕方でもあるということですね、そこに焦点化していくようなことをもうちょっと強調していった方がいいのではないかなと思いますので、一つエピソードとして関連すると思いましたので申し上げました。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。原案は「言葉の働きを捉える」となっていますが、やはり言葉にはそういう仕組みがあって働きが出てくるわけですから、そこには、型とか方法とかあるわけで、それを深めていくと。それが言葉の働きについての理解だと思うので、大事なことだろうと思いますね。
はい、どうぞ、お願いします。
【中村委員】
言葉の働きというところへアクティブ・ラーニングの方から関わってくるんですけれど、どうしても「言葉の働き」という言葉自体がものすごく広い言葉の意味をきっと含んでいて、これだけが表に出てしまうと、語とか文法とかそういう狭い範囲の働きを捉えるんだというようなことにとられてしまうと、かえってよろしくないのかなと。もっと、言葉とは何かという言語的なそういうものもあると思いますし、今、高木先生がおっしゃられていた、どのように引用するかというような、あるいは情報を読み取るかという、そういう言語行為というか、言語活動の種類というか、そういうことについてもそれぞれ働きというものを理解したり、判断したり、思考したりと、そういうレベルでの働きというものもあると思いますので、その辺、この「言葉の働き」というものにいろんな大事な要素が組み込まれていると思いますので、その辺りの整理をすると、より国語科における「深い学び」とはどういうもので、それが実現するアクティブ・ラーニングというのは例えばどういうものなのかという方につながるのかなと思いました。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。 よろしいでしょうか。また是非文書でお寄せいただければ有り難いと思いまして、じゃあ次に移らせていただきます。
もう一つの大きなテーマが、先ほど申しましたように資料3の関係であります。学習評価の改善に関する今後の検討の方向性について説明をお願いします。
【大杉教育課程企画室長】
はい。失礼いたします。それでは、続きまして次の学習評価についてでございまして、資料3をごらんいただけますでしょうか。
資料3でございますけれども、これも総則・評価部会におきまして、現在、各WGで資質・能力の整理をかなり積極的にお進めいただいていることを踏まえながら、学習評価の改善の視点を共通的に御整理いただいたものでございます。
おめくりいただきますと1ページ目でございますけれども、「目標に準拠した評価」を実質化していくために御検討いただきたいということでございまして、まずは、資質・能力を踏まえた目標や指導内容の明確化ということでございます。
既にもうこのWGで御議論いただいていることでございまして、資質・能力の三つの柱に基づく目標の構造化、「見方や考え方」、先ほど御議論いただきましたような考え方、あるいは指導内容についての資質・能力を踏まえた構造化、これも既に御議論いただいております。こうしたこと自体が明確化していくということ自体が、学習評価の改善ということにも「目標に準拠した評価」という観点からつながってくるということでございます。
ここで四つ目の丸にございますように、資質・能力の三つの柱、それぞれ明確化していただいておりますけれども、相互に関係し合いながら育成されるということでもございますので、こうしたことは各教科共通でございますので、総則などでしっかりと示していくということで、引き続き総則・評価部会の方でも検討していきたいということでございます。
そして、観点別評価についてでございます。
「観点別評価について」というところの一つ目の丸でございますけれども、前回改訂時に既に学力の3要素と評価の観点の関係性ということは御整理いただき、その趣旨が明確化されているところでございます。こうしたことを踏まえまして、これは高等学校も含めて調査等では、観点別評価の実施率自体は高い状況でございます。また、「思考・判断・表現」の評価の在り方ということも様々な実践が前回改訂から進展しているということでございまして、子供たちの資質・能力の育成に向けた様々な取組、進めていただいているところでございます。ただ、一方で、指導と評価の一体化という観点からは、まだまだ質的な改善の余地があるのではという御指摘もあるところでございます。
二つ目の丸でございますけれども、「目標に準拠した評価」ということを実質化していくということ、また、教科や校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促していくということが必要であるということ。そうしたことを踏まえますと、この後ろの方に、4ページ目でございますけれども、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」、この柱に基づいて観点別評価の観点とその趣旨を御検討いただきたいということでございます。具体的な観点の書きぶりでありますとか趣旨の記述内容につきましては、教科の特質を踏まえた表現ぶりをお願いしたいということであります。
そして、これは言うまでもないことでございますけれども、一番下にございますように、観点別評価については、毎回の授業で全てを見取るということではなく、単元を通じたまとまりの中で評価の場面を適切にデザインしていくということでございます。
2ページ目には、評価の観点と資質・能力の三つの柱の関係性を整理いただいております。
まず、「知識・技能」についてでございますけれども、「知識・技能」、今回改訂においては、ある意味、知識観ということでございますけれども、事実的な知識ということのみならず、観念付けられ構造化された概念的な知識の獲得ということに向かっていくということが重要であるということ。また、技能も、一定の手順に沿った技能ということのみならず、変化する状況に応じて主体的に活用できる技能の習熟や熟達に向かうことが重要であるということでございます。一方で、例えば発達の段階あるいは教科の特質に応じまして、こうした知識・技能、どのような知識・技能を獲得することが小学校段階・中学校段階・高校段階で求められるのか、あるいは教科ごとに求められるのかということについては、目標や指導内容の構成の中で明確にできるように工夫していただきたいということでございます。
また、「思考・判断・表現」につきましては、学習のプロセス、先ほどの「深い学び」のプロセスを通じて評価をしていくということが重要であるということ。そして、どのような思考・判断・表現が求められるのかを、指導要領の目標や指導内容の構成の中で明確にできるように工夫していただきたいということ。また、「知識・技能」と比べまして「思考力・判断力・表現力」の成長ということは一定の時間を掛けてということでございますので、場合によっては学年を超えた整理ということも重要ではないかということでございます。
それから、「主体的に学習に取り組む態度」、これは資質・能力の柱の方では「学びに向かう力・人間性」となっているところでございます。これとの関係性について御整理いただいたのがその三つ目の丸でございます。「学びに向かう力・人間性」には二つの要素があるのではないかということ。「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と、評定等になじまない思いやりや感性ということでございますけれども、こうした評価では示し切れないことから、個人内評価として一人一人のよい点を評価する記述等の評価ということで見取る部分があるのではないかということでございます。
また、「主体的に学習に取り組む態度」につきましては、学習前の診断的評価のみで判断したり、挙手の回数やノートのとり方などの形式的な活動で評価したりするのではなく、子供たちの意思的な側面、学習に対する自己調整を行いながら、粘り強く資質・能力の獲得に向かうというところを評価するということが重要ではないかということ。これは、現行の「関心・意欲・態度」についても本来は同趣旨でございますけれども、なかなかその見取り方の誤解ということが払拭し切れないという問題点が、長年、指摘されているところでございます。こうしたことを踏まえて、「関心・意欲・態度」を改め、「主体的に学習に取り組む態度」としているところでございます。こうした趣旨に沿った評価が行われるように、単元を通じたまとまりの中で、子供たちが学習の見通しを持って振り返る場面を適切に設定していくことが重要であるということでございます。
また、3ページ目、「指導要録の在り方について、その他」というところでございます。
指導要録の在り方、これは高等学校も含めて観点別評価を踏まえた指導要録の在り方を検討していくことになりますけれども、総則・評価特別部会における議論を踏まえ、引き続き専門的な場が設けられるということになろうかと思います。
また、指導要録に加えまして、子供たち一人一人が自分の学習状況やキャリア形成を見通し振り返ることができるようにするためのキャリアパスポートのような仕組みの在り方ということも、現在、議論されているところでございます。こうした仕組みを活用しながら、子供たちが自己評価を行うということを学習活動の一部として位置付けることも重要ではないかということ。その中に教員が対話的に関わっていくということも重要ではないかということでございます。
また、学びのポートフォリオや個々の学びの特性が、校種を超えて共有されるような仕組みの在り方ということも検討していくことということでございます。
こうした点も含めて、学習評価に関する残された論点につきましては、引き続き総則・評価部会において検討される予定でございます。
それでは、続きまして、小林補佐の方から御説明申し上げます。
【小林教育課程課課長補佐】
それでは、続きまして、資料4と5について説明させていただきます。
国語科における学習評価の話に入る前に、最初に資料4の説明でございます。国語教育のイメージということで、前にも1回議論いただいたところでございますが、国語教育の各学校段階の出口のイメージということで作らせていただいております。
それぞれ各学校種、例えば高等学校ですと、二重丸、丸1、丸2、丸3という並びになっております。特に二重丸につきましては、前半御議論いただきました「深い学び」の表現ですね、そういったものを参考にさせていただいておるということで、国語で表現し理解することを通じて、言葉の働きを捉えるとともに、心情を豊かにし、言語感覚を磨き、自分の思いや考えを形成し深める資質・能力を育成するということで二重丸を設定させていただいておりまして、その後の丸1、丸2、丸2という部分でございますが、今まで資質・能力三つの柱でございますね、その丸1が「個別の知識や技能」の部分を参考に表記している部分、また、丸2につきましては「思考力・判断力・表現力等」の部分、また、丸3については「学びに向かう力・人間性等」という部分を踏まえつつ、ここで記載しておるものであるということでございます。特にこの赤い字の部分、幾つか赤い字がありますが、これについては現行の学習指導要領の中にございます目標で使用している言葉を赤い字にしているというものでございます。
これを参考に、国語科における学習評価という部分でございますが、資料5になります。国語科における学習評価についてということで、国語科で育成すべき資質・能力、上の部分が三つの柱で今まで整理いただいた部分でございますが、これらの三つの柱を、先ほど大杉の方から話がありました国語科の評価の観点という部分で当てはめていくというふうに考えていきますと、「個別の知識や技能」という部分については、その下の「言語についての知識・技能」ということで、知識と技能が下に行くということと、あと、「思考力・判断力・表現力等」につきましては、「言語による思考・判断・表現」というものに、この矢印のように進むのではないかということと、「学びに向かう力・人間性等」の部分につきましては、下に「主体的に学習に取り組む態度」に行く部分と、あと観点別評価や評定になじまないもの、個人内評価で見取る部分でございますが、それらはまた別のところということで、赤い部分だけ下に行くという形で、こういった対応関係というか、評価の観点という部分の中身になってくるのではないかということで考えております。
では、具体にどうなるのかということで、1枚おめくりいただきまして、国語科における評価の観点のイメージ例ということで今回作成させていただきました。あくまでイメージ例ということで、まだ文言についてはまた今後検討していく形にはなると思うんですが、実際の、今置く形にするとこういうイメージになるんじゃないかということで置いたものでございます。
特に「言語についての知識・技能」ということで、先ほどの資料4の文言を参考に入れさせていただいた部分と、あと、三つ目の「主体的に学習に取り組む態度」ということでございますが、ここにつきましては、特に観点別評価できる部分ということでの表記ということで記載の方をさせていただいております。
今回こういった形で国語科としては考えていくということで、今回、特に御議論いただきたいのが、文言、また今後いろいろ出てくると思うんですけれど、文言の内容的なものというよりは、この資料を参考にいたしまして、学校現場における指導改善につながる評価の在り方といったことについて議論いただきたいということと、あと評価の観点、特に「学びに向かう力・人間性等」のうち実際の授業の中で見取れるものは何かといったことなどについて、皆様方から御意見を頂ければと思っております。
説明については以上でございます。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
資料3について説明していただいたのは、これは総則・評価特別部会で議論してくださって、3ページの最後に、先ほど室長が説明されたように、学習評価に関する残された論点については、各教科等ワーキンググループにおける議論の状況を踏まえつつ、また、総則・評価特別部会において引き続き検討するということで、我々は国語科のワーキンググループの議論をしようということでございます。
学校現場における指導改善につながる評価の在り方、現場ではどうかということですね、その辺の御意見を伺いたいということ。いかがでしょうか。はい、どうぞ、大野先生。
【大野委員】
大野です。ちょっとテーマが大きいので、少し的外れな部分もあるかもしれませんけれども、学校現場ということで少しお話をさせていただければと思います。
この「主体的に学習に取り組む態度」というときに、今、例えば仮に自分の学校の教員にこの言葉を投げ掛けたときに、どういうふうな反応が返ってくるのかなと、そんなことを思ったことがあります。例えば、主体的という言葉でどういうような子供の動きというか、ものの考え方とかそういったものを想像できるのかなと思ってみると、例えば1時間の授業で言えば、自分が立てたその時間の課題に対して、自分なりに解決方法を見つけながら、あるいは文章と対峙しながら、自分なりの課題が解決できたと。あるいは、解決するに当たって自分なりに資料を、あるいは学習方法を選択して、自分の考えたやり方でそれなりにやってみた。結果はともかくとしても、そういう姿勢がうかがえる。あるいは、友達と自分の立てた同じ課題あるいは違った課題でも、違う角度から友達と議論し合ってみる。解にたどり着くかどうかは別としても、そういうような態度・姿勢がうかがえると、少し主体的な面が見られたのかな。それが前の時間あるいは何か月かにわたっての子供自身の変容ということであれば、確かに主体的な態度というものが育まれてきているのではないか、そういうことで評価はできるのかなとは思いますけれども、本校の教師が、一応、子供たちに学校の評価・評定に対する信頼をきちんと得なくてはいけませんので、私も校長としては五百数十人の通知表と様々な資料は全部見せてもらって教員に返すわけなんですけれども、その中で、こちらの資料にもありましたように、何か月かにわたって通知表に所見というものは書かれるわけですけれども、「挙手が増えました」とか、あるいは「ノートがとてもきれいに書けています」とか、こういったことを所見の冒頭に書いてくる、そういった担任もいます。その言葉はともかくとしても、そのときにはやはり担任に、その先生の子供に対する見方であるとか、あるいは児童観とか、こういったもの、あるいは何をもって関心・意欲・態度というものを評価しているのか、評定しているのか、そういったことを尋ねることもありますけれども、こちらの資料がまたやがてまた具体的に国語科における学習評価ということで示されてくるときに、そういう先生たちの児童観というか、子供をどういう視点で捉えていくのか、この辺りをやはり根本的というのか、少し改めていかないと、どうしても表面的に見えてくる挙手の回数とかノートのとり方とか、あるいは姿勢がいいとか、はっきりとした声で話をしているとか、それは子供にとっても親にとってもうれしいことだとは思うんですけれども、もうちょっと深く突っ込んで教育ということで考えてみると、それだけではやはり十分ではないだろうと思いますので、その辺りのよりよい改善につながるような資料というか、そういった説明なども付け加えていただけると、若い先生あるいはベテランの先生でもそういうようにずっと育ってきた先生にとってみると、指導要領が変わったところでの一つのけじめというか、方向性をはっきりとするということではとてもいいのかなと思ったところでございます。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。 はい、中村さん、お願いします。
【中村委員】
学習指導を考えるに当たって、やっぱり狙いの部分と願いの部分があるんだろうと、私、考えています。今の観点別評価ですと、やっぱり単元で領域ベースの観点別の評価の項目になりますから、読むことの能力としてこういう力を付けるということが前面に出た場合に、関心・意欲・態度を育成するためにはどういう手立てが必要かという部分が、どうしても読むことの能力を育てる手立ての向こう側というか、背景化してしまって、なかなかそれに対して具体的なこういう手立てをしたというところがない部分で評価がしにくいとなると、先ほどのような手を挙げた回数とかそういう部分になろうかと思います。
それが、この資料5のように領域をベースにした評価観点ではなく、資質・能力をベースにした評価観点にすることで、「主体的な学習に取り組む態度」の育成というのは、アクティブ・ラーニングの三つ目の「主体的な学び」の実現という意味でも何か具体的な授業の手立てを先生方が用意していくということになりますので、その用意の実例とともに、具体的にそういう手立てが打たれるわけですから、それに伴って実際に子供たちがどうであったかという形での評価も可能になってくる。つまり、狙いのレベルとして「主体的に取り組む態度」の育成というのを位置付けられる。一方で、もう少しこの子たちにこうなってほしいとか、このクラスの子供にはこういうふうになってほしいという願いの部分については、やはりこれは観点別評価にはなじまない。でも、実際に授業を作っていく上では必ず入ってくるものだと思いますから、それは個人内評価でというような、少しそうした観点が変わることによって、あるいはアクティブ・ラーニングの三つの学びのプロセスというのが入ってくることによって、そうした点が整理されると実際の学習指導の改善につながるかと思います。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
横山先生、どうぞ。
【横山委員】
横山です。幼児教育の方から言葉の働きをどう捉えていいのかなかなか分かりにくかったんですけれども、評価というところで言うと、先ほどのアクティブ・ラーニング、教育の方法と関連付けると、子供自身がどんなふうに自分が変わったと思えるか、学習者の変容をメタ認知的に捉えられるかというのを児玉委員が先ほどおっしゃっていたと思うんですけれども、その辺りも評価の中に入れていただけるとよいのかなと思います。幼児教育の中でも、今日1日の生活の中でどんな楽しかったことがあったかというのを伝え合い、話し合う場を設けたりします。どういうことができるようになったのかとか、次はどんなことをしたいと思うのかというのを子供自身が納得して次の展開につないでいくということをしていますので、是非「主体的に学習に取り組む態度」というところに、子供自身の視点であり、学びの過程というものも併せて評価で入れていただけると、幼児教育でやっている部分と、アクティブ・ラーニングのところとつながっていくのかなと思います。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。
ほかにいかがでしょうか。はい、藤森先生。
【藤森委員】
ちょっと大きめの話になっちゃって申し訳ないんですけれども、何のための評価なのかということを自分なりに咀嚼してみると、つまるところ、自分が自分で分かることなのだろうなと思うんですね。教師が行うその子に対する評価は、その子に対する値踏みとか、あるいはその子に対して測定した結果通知ではなくて、「あなたは今、こういうところにいますよね、そんな自分に気が付きましょうね」という、言ってみれば、そういう励ましだと思うんですよ。その点で、特にアクティブ・ラーニングで考えた場合に、数年前、こんな事例を小学校で見ました。人前で自分たちの研究発表をする際に、「僕たちはこういうところを見てほしいから、特にこの辺については得意な誰々さんに後でコメントしてほしい」って。この活動って非常に複雑な意味を持っていて、クラス間でそれぞれが持っている得手、不得手、どういうふうに認識しているのか、それを前提にして、自分たちが何を頑張り、それをどういうふうに、誰に見てほしいかという、こういう宛て先のある評価活動を行っているんですね。恐らくこういう活動の中で見えてくる、何のために評価するのかということに対する価値認識というのが非常に重要で、どう評価して、どういうふうに適正に、客観的に、本人が納得するような成績を出すかという、いわゆる評定に近いような概念にどうしても話がスライドするおそれがあるので、その辺のところの今期の評価に対する抜本的な見直しとは言いませんけど、もう一度、抜本的な検証をしてみる必要があると思うんですね。
その意味で、きょう、指導要録の在り方について2点目のところに、「子供たちが自己評価を行うことを、学習活動の一つとして」って、こういう文言があります。これ、アセスメント・フォー・ラーニングという一つの教育論があるんですけれども、指導と評価の一体化というよりは、学びとしての評価、学びと評価の一体化という、すなわち、学ぶということは、一体何がそこで変容され、何がそこで獲得され、何がまだまだなのかということを常に自分でモニタリングしながら更新していこうとする、そういう体になるわけですから、そのために評価があるんだという、そういった視点が必要だと思うんですね。そのために具体的な事例を示していく必要があろうかと思います。
例えば、その前のページの下から二つ目の丸に「学習に対する自己調整」ってありますよね。この自己調整をするために、例えばある学習活動を行う際に、幾つかの選択肢を子供たちが自分たちで、あるいは教師の方から示唆しながら、同じ活動をするに当たっても、例えば、能力差に応じて、あるいはその子たちの特性に応じて、じっくり対象に向かい合ってじわじわと結論を導いていく子と、ひらめきのようにまず一つの仮説を立てて、それに見合うような証拠を集めていく子と、これはどちらがいい、悪いじゃなくて、そういう思考の一つのタイプがあるわけですよね。そういったタイプに応じた幾つかの選択肢の中でおのれの学びというものを見出していくという、こういったような活動のありようというものをこちらの方から幾つか御提示してさしあげることによって、ああ、評価と学びというものはこう一体化しているんだなという、そのイメージを付けてもらう大事な機会じゃないかなと思っております。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。どうぞ、中村さん。
【中村委員】
済みません、何度も。以前からこの資料を見させていただいているので、今、国語の評価の観点がこの3観点にというのについ慣れてきているわけですけれども、一方で、現場の先生方にしてみると、国語の今までの「話す、聞く、書く、読む」って領域があっての評価から大きく変わってしまって、それ自体はものすごく大きい変化に国語の場合はなるだろうと思います。一方で、小学校の場合は、算数や社会は、全く同じというわけではありませんが、それぞれの内容・領域に対して、内容・領域の観点別評価ではなく、内容・領域について「知識・技能」とか「思考・判断」で付けていきますので、それと同じ発想で国語もなっていくのかなという部分ではうまくスライドできるのか、そのままうまくこの考え方が浸透しないのか、ちょっと分かりませんけれども、そうした現場にとってはものすごく大きい変化であるということを踏まえた上で、では、先生方に理解を深めていただけるようなどういう研修なり手立てなり資料が必要なのかということをかなり考えないと、趣旨が分からないまま、結局、今、やっぱり「話す、聞く、書く、読む」だから何とか国語が専門じゃない先生も評価できているという、それをよくしようと思ってこうした結果、もっと「話す、聞く、書く、読む」という評価のときよりも何を評価していいかが分からなくなってしまうというようなことになってしまわないような、今、具体的にどうすればいいか、私はすぐアイデアが出ないんですけれども、そうした準備が相当必要なのかなということを感じています。
【北原主査】
ありがとうございました。 はい、野秋先生。
【野秋委員】
私は最初にこれが出たときに評価がどうなるのかというのがずっと気になっていて、当然、領域ベースではなくて、この資質・能力の柱での評価ということになるだろうと。そうなったときに、特に、「目標に準拠した評価」ということで「話す、聞く、読む、書く」、それぞれのA、B、Cをどう付けようかというところを、指導要領を読み込んで検証した覚えがありますが、そこに慣れてきている教員にとってはこの変化というのは非常に戸惑うだろうなというのは、今、中村先生の御指摘のとおりです。
特に私が区別が難しいのではと心配するのは表現力というところで、「個別の知識や技能」の中で、言葉の使い方に関する理解と使い分けの書き方とか話し方とか読み方とか表現の工夫だとかというものと「思考力・判断力・表現力等」のところでいう表現力というところの線引きというのは、難しいなと思います。思考・判断を伴って表現されたものを表現力として評価するということだと思いますが、その辺りが現場の教員にきちんと理解をされないと、評価というのは非常に難しいだろうなと思っています。
以上です。
【北原主査】
はい、ありがとうございました。 よろしいようでしたら、また後でこれはというのがありましたら出していただくことにしてもよろしいでしょうか。まだ時間は少しはありますが、それじゃ、この資料4、5については以上で終了したいと思います。ありがとうございました。先ほど申しましたように、何かございましたらまたお出しいただきたいと思います。
じゃあ、次は資料6に参りたいと思いますが、資料6は「小学校部会におけるこれまでの議論のとりまとめについて」、大杉室長、またお願いします。
【大杉教育課程企画室長】
失礼いたします。それでは、資料の御紹介ということで、資料6をごらんいただければと思います。
小学校部会におきまして、中学校部会、高等学校部会に先立ち、言語能力の育成の観点から全ての教科に関わる事項が小学校教育ございましたので、あらかじめこうした形でおまとめいただいたところでございます。
資料6、1枚おめくりいただきますと、小学校部会における議論の状況ということでございまして、これは中間的な取りまとめでありますので、まだまだこれから深めていくところもあるところでございますけれども、特に本国語WGにおける御議論ということも踏まえながらこのようなまとめをさせていただいているところですので、御紹介を申し上げます。
2ページ目には、「社会に開かれた教育課程」の実現に向けた小学校教育の在り方ということで、「社会に開かれた教育課程」の在り方を小学校教育に照らして御検討いただいております。特に3ページ目にございますように、小学校6年間という期間が子供たちにとって大きな幅のある期間でございますので、特に低学年において、様々な学習の質に大きく関わる語彙量を増やすことも含めて、様々な学習の基盤、生活の基盤ということをしっかりと作っていくということの重要性、あるいは幼・小接続の重要性。そして、中学年におきまして、より学びが抽象的な内容に近付いていく段階における指導上の課題。あるいは、高学年における抽象的な思考力が高まる時期ということを踏まえた学習上の課題、特に近年は理科や音楽なども中心に専科指導の割合も増えてきておりますので、こうしたことを踏まえた課題。あるいは、4ページ目、中学校からではなく、小学校高学年から生徒指導上の課題が早期化しているというようなこともございますので、学級担任だけではなくて、複数の教員が関わって育てていくことも重要になっているのではないかというようなことも含めて課題を整理していただいております。
そして、育成すべき資質・能力の在り方、具体的にはこれから整理をしてまいりますけれども、それを踏まえた「カリキュラム・マネジメント」の意義ということでございます。
そして、特に5ページ目以降は、国語WGにおいて整理していただいた事項も含めて、言語能力の育成と国語教育、外国語教育の改善・充実について御議論いただいております。言語の三つの側面ということを踏まえた言語の役割、言語能力について。
そして6ページ目には、全ての教科における学習の基盤となる言語能力の役割、コミュニケーション能力との関係、非言語能力との関係性ということ。
そして、7ページ目の（3）は、もう全て国語WGでの御議論を現時点でここに掲載させていただいているという状況でございますけれども、小・中・高を通じた国語教育の充実ということの在り方。言葉が持つ力を信頼し、言葉によって困難を克服し、社会や文化を創造していくことなど、本WGでも議論いただいた内容をここに整理させていただいております。8ページ目、9ページ目の上までがその部分になってまいります。
そして9ページ目が外国語教育でございまして、小・中・高を通じて指標形式の目標ということの設定。
そして、10ページ目、11ページ目にございますように、子供たちの抽象的な思考が高まる高学年段階において、子供たちの外国語教育に対する高い学習意欲が見られるということ。聞く、話すのみならず、読むこと、書くことも含めた4技能ということをやっていくというような段階に高学年が来ているのではないかということ。中学校教育をそのままおろすということではなくて、身近なことについて質問したり答えたりするということの姿を描きながら、外国語教育、高学年から教科形式で、そして中学年からは活動でということでございます。
それを踏まえますと授業時数の増ということが必要になってくるということでございまして、12ページ目、特に短時間学習の活用など、柔軟なカリキュラム設定についての考え方ということでございます。これは、小学校におきまして短時間学習の活用ということになりますと、外国語教育のみならず、様々な教科でその在り方を時間割全体の姿の中で考えていく必要というのが出てくるところでございますので、13ページ目下からにございますように、小学校教育における現状の弾力的な時間割編成ということも踏まえながら、14ページ目にございますような「カリキュラム・マネジメント」という姿の中で短時間あるいは60分の長時間学習ということも考えられますけれども、そうした工夫あるいは長期休業期間における学習活動や土曜日の活動、あるいはこま数を週当たり増やしていくということなど、様々な選択肢の中で各学校が地域や子供の実態に応じた工夫をしていくというようなことではないかというようなおまとめを頂いております。
15ページ目にございますように、いずれにしても、各学校にとっては授業時間数の増ということで大きな負担の増になるわけでございますので、条件整備ということが鍵になろうということ。「カリキュラム・マネジメント」を含めた弾力的な時間割の編成の在り方については、国や教育委員会と小学校現場、関係団体が連携して調査・研究を行っていくということでございますので、こうした中で国語も含めた様々な教科における弾力的な時間割の編成、具体的な在り方はどのようなことが考えられ、そして効果的な在り方ということを考えるためにはどのようなことに留意していかなければいけないのか、そうしたことをしっかりと次期改訂に向けて検討していくということ。そして、外国語教育については、効果的な教材開発あるいは指導体制の確保、指導者の確保ということをしっかりとやっていくということでございます。
とりあえずは御紹介ということでございますけれども、先ほど申し上げましたように、次期改訂に向けて、小学校の弾力的なカリキュラム編成の具体的な在り方については、別途、調査・研究の場を設けてしっかりと検討を進めてまいりたいと考えております。
それから、加えまして、本日午前中に教育課程部会が開催されたところでございます。全ての検討の親会議でございますけれども、教育課程部会、その場で国語WGも含めた現在の進捗状況を御紹介させていただいたところであります。
その中では、まずは各委員から、この短時間の中で国語WGも含めた各教科等別WGが精力的に議論を進めていただき、「論点整理」に基づく様々な明確化、整理ということがこの短い時間の中で進んでいるということに、感謝の意が述べられたところでございます。
そして加えまして、指導要領の次期改訂の姿というのが見えてきたということ。そして、指導要領の在り方が明確になるとともに、それを実現するためには、やはり先ほどの小学校部会のまとめにもございますように様々な条件整備、これはICT環境でありますとか教員の研修の在り方、特に国語は高等学校新科目ということもございますけれども、先ほど御指摘いただいた評価の転換ということを含めまして先生方の研修なども含めた様々な在り方、それから地域との連携の在り方、こうしたことをしっかり同時並行で検討していく必要があるだろうということで、これは教育課程部会におきましても引き続き御議論いただくことになっておりますけれども、今後の各WGの取りまとめにおいても、各教科の特質に応じて必要な事項については併せておまとめいただければと考えているところでございます。
私からは以上です。
【北原主査】
ありがとうございました。これは小学校部会の報告でございますので、また後でお読みいただきたいと思います。ありがとうございました。
本日予定しておりました議題はここまででございます。 最後に、次回以降の日程などについて事務局から説明していただきます。
【小林教育課程課課長補佐】
はい。次回以降の日程につきましては、5月17日（火曜日）15時から17時、場所はここ3F1特別会議室。また、5月31日（火曜日）15時から17時の予定でございます。
また、北原主査からもお話がありましたように、ペーパーによる御意見等も頂戴いたしたいと考えております。ファックス又はメール、郵送でも結構でございます。
また、本日の配付資料につきましては、机上に置いていただければ、後ほどこちらから郵送いたします。よろしくお願いいたします。
【北原主査】
ありがとうございました。それでは、本日の国語ワーキンググループを以上で終了させていただきます。どうも御協力ありがとうございました。
―了―
電話番号：03-5253-4111（代表）（内線3706）