資料1　特別支援教育部会（第6回）における主な意見（未定稿）

特別支援教育部会（第6回）における主な意見（未定稿）

1．知的障害のある児童生徒のための各教科の改善・充実
（知的障害のある児童生徒の学習上の特性）
○　知的障害のある児童生徒の学習上の特性が、これが苦手であるなど、否定的な定義になっているが、知的障害の手帳を持っている児童生徒の中にも、これまでの学習上の特性では捉えられない児童生徒がいる。アクティブ・ラーニングなどの考え方は、生徒が主体となっていくためにはどういう支援環境が必要なのかという問い掛けであり、学習のコンセプトが変わっていくことを踏まえて、学習上の特性も捉えていかなければならない。

（育成すべき資質・能力との関係）
○　ボトムアップの議論が多いが、ある意味ではトップダウン的やレトロスペクティブの視点で、2年、3年先だけでなく、2030年という15年先を想定し、この子供たちが卒業した後にどんな社会で生きることになるか、近未来、中長期未来も視野に入れながら議論する必要がある。
○　現在、成年後見制度利用促進法の立法化の議論があるが、一番大きなキーワードになっているのが、彼らの意見表明に関する能力である。こうした幼稚園、小学校、中学校、高校の各段階を通して、意見表明に関する能力の育成についても視野に入れて議論する必要がある。
○　ロボットやAIの進化など社会が急激に変容していくことを踏まえると、今の教育内容だけでは10年後には使えないものができてしまうのではないかという危惧がある。学習指導要領をドラスティックに変えていく必要があり、18歳の段階でこういうスキルを付けていかなければいけないということを、知的障害がある子供たちほど、より細かくターゲティングしていく必要がある。企画特別部会の論点整理で、問題発見や解決、クリティカル・シンキング、セルフ・コントロール、メタ認知など、特にこれからの時代に求められる資質・能力と具体的に示したことを、学習指導要領でも明確にしていく必要がある。
○　特に、実際にAIが更に進展すると、知的障害の子供たちの、例えば世界観とか社会への関わり方が大きく変わってくる可能性がある。判断の部分まで人工知能が補えるようになったときに、どうやって社会参加していくのかということも踏まえた、学習指導要領にしていく必要がある。
○　知的障害の子供たちの特性を考えたときに、社会性や対人関係、メタ認知や吟味力、金銭管理なども見ていく必要があり、それを教科ごと、かつ教科の横断的に、それと自立活動も入れて、クロスカリキュラムで指導していけるようなマトリックスのような形で示していくことが求められる。
○　今後は、小学校等の各教科等の改善・充実や教育課程の改訂の動向を踏まえ、知的障害教育の全ての教科で育成すべき資質・能力を、3つの柱に沿って、各教科の目標・内容を検討するということが必要である。また、各教科等を合わせた指導の形態である日常生活の指導や生活単元学習、作業学習等においても、各教科等で求められる資質・能力を育成できることを明確に示す必要がある。
○　小学校等の各教科等を通して育成される資質・能力と知的障害教育の各教科を通して育成される資質・能力については、同じものであると考えられる。例えば、小学校で体積を求めてそれぞれを比較することと、知的障害の特別支援学校で身近にある実物を使って、その大きさを比較するということであれば、問題解決能力は同じものであると考えられる。
○　知的障害のある児童生徒の学習上の特性や生活経験、社会性、職業能力などを考慮しながら体系化されたものが知的障害教育の各教科であり、小学校等の各教科の目標・内容と関連付けて整理すること、そして小・中・高の連続性を踏まえた上で、各教科で育成すべき資質・能力を整理することが必要である。

（内容や構成の充実）
○　教科は、様々な要素を含み、社会とつながったり、本人の中の二次的な課題とつながったりといういろいろな側面がある。キャリア教育が今非常に求められている中、縦方向のつながりという連続性の観点が必要である。
○　現在、小学部は6年間で3段階、高等部は3年間で2段階、中学部だけが3年間で1段階しか示されておらず、発達の段階による縦と横のつながりの整理の中で段階設定も検討する必要がある。
○　知的障害特別支援学校においても、コミュニケーションや言語活動を取り上げたり、人間関係の形成を取り上げたりすることは重要であり、特に高等部では、人間関係がなかなか難しい、とりにくいという生徒に対して、自立活動も含めて、個別に対応していくとともに、学校全体の方針として教育活動全体で対応していくことが必要である。
○　キャリア教育は、特定の職業に就くための技能の修得を目指す教育ではなく、小学部段階から行うキャリア発達を支援する教育であり、どうやって生きていくのか、将来どういう生き方をするのか、市民という視点も含まれると考えられる。
○　アメリカの個別の教育法は、個別化が行き過ぎて標準化といったことがあったが、日本の知的障害特別支援学校の各教科の目標と内容は一つの標準化を示したものと考えられる。その中で、一人一人の子供の障害の程度に合わせてどのように指導していくかが、各学校に課せられている。
○　一人一人の子供の成長の連続性と継続性と、教育課程レベルの連続性・継続性の関係を整理し、集団の指導の場合でも、その子供は、将来、どういう生き方、どういう学びをしていくのか、個別の指導計画等において、一人一人の課題に応じて、目標、内容、指導方法を考えていかなければならない。
○　18歳で選挙権を有することを踏まえ、知的障害のある生徒も自分の考えを持って投票できるようにしていくために、小学校段階から、意思表示ができる子供を育てていくという視点が非常に重要である。
○　教科は、社会生活とだけつながるということを保障するものではなく、純粋な算数とか、純粋な国語の読み取りとか、理科的な要素の中の自然の驚きなども知的障害の子供たちの中にもある。その部分を社会とはつながらないからという理由で、現場の中で、生活にとってどうなのかといった視点が優先されかねない部分がある。
○　社会生活とか就労に向けてという意味での自立と、自分自身のケア、自己解決力も含めた自立があり、家庭科が重要である。
○　各教科の各段階が、どういう子供を想定してこういう内容を示しているかということを十分に吟味して検討していく必要がある。その際、社会生活に必要な内容も学習できる仕組みを担保していかなければならない。

（各教科等を合わせた指導）
○　教育課程を可視化する視点から、教科間相互の関連を図る教育課程にするためにも、学習指導要領に、各教科等を合わせた指導である日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習を、教科間の相互の関連を図って展開するに当たっての留意事項などについて記述することが必要である。また、各教科等を合わせた指導において、各教科間の関連を重視した上で、合わせた指導と各教科で示された目標や内容との関連を示す方法や、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性を持った学習評価の在り方についても検討する必要がある。
○　知的障害の特別支援学校によっては、特別支援学校用教科書（知的障害用）を十分に活用していなかったり、「各教科等を合わせた指導」を行う理由が不明確であったりする学校がある。現在の学習指導要領では「特に必要があるときは」としか記述しておらず、どのような場合に合わせることができるかということについて示していない。また、「合わせた指導を行った方が効果的なことも多い」という記述もあるが、何をもって効果があったと判断するかというと、現行の児童生徒指導要録の様式では、教科等の教育内容が十分に定着したかどうかを記載することを教師が自覚しにくいような側面もある。
○　学習指導要領解説、特別支援学校用教科書（知的障害用）、教科書解説が効果的に活用されていないという現実がある。各教科等を合わせた指導を実施しているところに依拠しているからこそ、学習指導要領の解説や特別支援学校用教科書（知的障害用）や小・中学校用教科書などの効果的な活用の仕方へ意識がつながりにくい。各教科等を合わせた指導は、各教科や自立活動といった領域との関連をしっかりと捉えて展開していく必要がある。
○　知的障害の特別支援学級の教育課程編成について、若手教員が増えて、合わせた指導の意味を十分に理解していない現状がある。例えば、かつて文部省で発行した特別支援学級の教育課程編成の手引など、わかりやすく特別支援学級の教育課程編成を解説することも必要である。

（指導方法の充実）
○　知的障害のある児童生徒の指導方法について、実社会や実生活に関連した課題に注目して、基礎的・基本的な知識・技能等の確実な定着や活用を図る学習活動の充実を一層重視して、学びへの興味と努力し続ける意思や意欲を喚起することが必要である。このような学びの過程を充実させる際には、障害の状態や特性等を十分に考慮していくことが必要であり、指導上の配慮事項に係る記載内容を充実させていくことが必要である。
○　肢体不自由特別支援学校において、知的障害を併せ有する子供の数が増え、知的の教育課程を代替して指導したり、各教科等を合わせて指導したりするなど、数多くの実践が取り組まれている。これまで知的障害特別支援学校で取り組まれてきた考え方とか実践だけではどうも指導の効果は上げにくい。視覚障害、聴覚障害、病弱の特別支援学校においても、自立活動をどう絡めるかということが大きな課題になっている。
○　学校ではバーチャルな設定の中で学ぶことが多く、汎化が生じにくいということが言われている。一つの方向性として、バーチャルという設定をもう少し現実的なものに変えていくとともに、地域の資源を活用したり、実際の様々なものを活用したりするなど、アクティブ・ラーニングをはじめ、様々な方法を提示することで、自ら学んだことを活用していく方向性を目指していく必要がある。

（学習評価）
○　知的障害教育においても観点別学習状況の評価を行うことについては、国立特別支援教育総合研究所の研究で、観点別評価の4観点で分析的に学習状況を評価し、総括することによって子供の成長を捉えることができることが明らかになっている。今後は、知的障害教育においても、育成すべき資質・能力の3つの柱に沿って、各教科における子供の学習状況を分析的に捉える評価の観点に沿った学習評価を検討する必要がある。
○　観点別学習評価を行うことによって、例えば思考、判断、表現の実現状況を分析的に見ることができ、授業で得られた情報を積み上げていくということが重要である。
○　小学校等の各教科の目標と評価規準の関係からみると、知的障害のある児童生徒のための各教科は、評価規準が明確ではない。

（カリキュラム・マネジメント）
○　カリキュラム・マネジメントについては、知的障害教育においても、教育活動に必要な人的・物的資源の情報を基にして、教育課程の編成段階での評価改善を行う必要がある。
○　現在、国が知的障害の特別支援学校に定めているのは、知的障害の各教科の内容をしっかり子供に提供して目標を達成させてくださいという1点になろうかと思う。それをどのように指導するかということは、各学校の裁量である。単元開発を教師に委ねるときに、教師にその力が十分にあるとは言いにくい状況があり、合わせた指導、単元開発を教師が担うことなど、これまでの実践の総括を行うことが必要である。
○　例えば肢体不自由で前学年・前学部適用の子供に対して、教師は、個々の子供の目標水準、残された在学期間で、卒業時までにどこまで達成できるか、個々の障害特性も加味しながら、在学期間に何をどこまでということを考える。また一方で、知的障害の各教科を学ぶ重複障害の子供たちもいるが、知的障害の各教科は、知的障害の障害特性は加味されている、併せて肢体不自由を有するということは加味されていない。障害特性を加味した知的障害の各教科の位置付けを今後どのように考えていくかも、多様な子供たちの学びの連続性を担保する上で十分に機能させていくための今後の課題である。

（特別支援学級）
○　特別支援学級では、小・中学校の教育課程を基本とし、一部又は全部、特別支援学校の教育課程で編成することもできるが、知的障害特別支援学級において、知的障害特別支援学校の教育課程で編成している割合は、小学校で4分の1強、中学校で3分の1弱であり、それ以外の知的障害特別支援学級では、前学年適用や、当該学年の教科を学んでいる。
○　知的障害特別支援学級においては、小・中学校用教科書を使用している学級が多く、特別支援学校用教科書（知的障害用）を使用している学級は、小学校では3％、中学校では1割強と少ない状況である。
○　小・中学校の指導要領の中に、特別支援学級においては、知的障害特別支援学校の各教科で指導を行うことや、各教科等を合わせた指導、自立活動について、記述が必要である。
○　特別支援学級においても、前学年の目標及び内容を取り上げることがあるが、小学校段階で何を学んだのかを明確にする必要がある。例えば小学校段階で前学年適用を行い、6年生でも1年生の内容だけで終わり、中学生に入学させてよいか検討する必要がある。教材として前学年の教材を使うことがあってもよいが、小学校段階の学びは何か、特別支援学級での学びは何か、それを踏まえた上での教材使用が重要である。

（教育課程の連続性）
○　特別支援学級では、小学校等の教科でも、特別支援学校（知的障害）の教科でも教育課程を編成することができるが、特別支援学校（知的障害）では、知的障害のある児童生徒のための教科で教育課程を編成することとなっており、小学校等の教科で教育課程を編成することはできない。特別支援学校高等部に在籍する軽度の知的障害の生徒などに対して、子供に合った形で教育課程を組めるようにしていくかというのも今後の検討課題である。
○　特別支援学級と特別支援学校といった区分けがあり、今の制度の中では転学が可能であるが、実態としてはほとんどが一方向で、タイミングに応じ、状態に応じ、もっと柔軟に行ったり来たりを可能にし、子供たちの育ちを保障していくということを検討する必要がある。
○　例えば、高等部段階で言えば、文部科学省では高等部の特別支援学校用教科書（知的障害用）を作成していないが、高等学校の教科書で分かりやすい教科書はたくさんあり、特別支援学校高等部（知的障害）においても、高等学校の指導内容の一部を履修してもよいといった規定を設け、双方向で使えるということになると、連続性の議論と同時に、制度的なリレーみたいな柔軟な対応についても検討していく必要がある。
○　知的障害の特別支援学校あるいは特別支援学級に在籍する多様な子供に合った指導内容を教育課程としてどのように用意するか、それは学級や学校として決めるのではなくて、子供によって決めるということを考えることが重要である。
○　高等学校で視覚障害者等になった場合、現在の学校制度では、一旦高等学校を退学して、試験を受けて転入するという仕組みになっている。高等学校と特別支援学校高等部が相互に行きやすくするような仕組みづくりも必要である。
○　連続性のある学びを確保するといったときに、comorbidな子供たちも含めて、知的障害にしても自閉症にしてもスペクトラムがあるため、その汎用性を踏まえた書きぶりが必要である。

（その他）
○　特別支援学校高等部は、部活動や生徒指導において、高等学校的な要素を取り入れているが、高等学校と特別支援学校高等部がカリキュラムの共同研究がすすむとよい。
○　学習指導要領を幾ら変えても、学習指導要領を十分に理解されないと、障害のある子供たちへの指導において運用は難しい。特別支援学級や通級による指導を担当する教員も含めて、教員養成も重要である。

2．高等学校における通級による指導について
○　実際に教科の補充指導については、学校設定教科・科目や学び直しで指導することが可能であり、いわゆる自立活動の指導には、単なる教科の補充指導は入らないと考えるべきである。
○　中学校において通級による指導が増えなかった背景に、担当する教員が現実的にはなかなかいないことも考えられることから、高等学校における通級による指導という制度を考えていく中で、自立活動を指導する教員の養成が必要である。また、例えば特別支援学校のセンター的機能で、高等学校における指導に関わって、特別支援学校の教員が兼務発令した形で指導することも考えられる。
○　高等学校段階における自立活動の指導として、今後の参考となるよう、具体的に実際のモデル校などで展開されたものを紹介していく必要がある。
○　小学校と中学校のいわゆる通級指導教室の設置数を比較すると、中学校では利用している生徒数が少ないことを踏まえると、高等学校で通級による指導を導入しても、果たしてニーズがあるのかわからない。心理的抵抗感の解消も必要であり、高等学校とセットで中学校の通級の制度の充実も考えていく必要がある。
○　障害種の中には、例えばLDとか自立活動の指導がメインでは実態にそぐわない障害種もあり、指導内容の設定の在り方も検討する必要がある。
○　例えば言語障害、LD、ADHDなどは、5領域の特別支援学校の教員養成の中では十分に扱われない障害種であり、こうした障害種を指導できる教員をシステマチックに養成していくことが課題である。
○　例えば言語聴覚士、作業療法士、これから制度化されるいわゆる心理士と教員とのコラボレーション等が工夫できるのではないか。
○　これまで文部科学省で実施した、高等学校における発達障害支援モデル事業などで、効果的な指導の実践があり、モデル事業の成果も参考に検討することが大切である。
○　ICTの活用が将来自助ツールとして非常に有効な子供たちがいる。例えば、高校段階でICTを使いこなしていく力を身に付けていくということも必要であり、こうした学びを担保できる環境整備も重要である。
○　高等学校の中で特別支援教育に関わる校内委員会は、設置はされているが、あまり頻繁に開かれていないことや、個別の教育支援計画等を作ったが、使われていないという現状がある。
○　学校教育法では、高等学校にも特別支援学級が設置できることにはなっているが、高等学校には特別支援学級が設置されている学校はない現状も踏まえて、高等学校における通級による指導が今後活用されるようになってほしい。
○　小・中学校の通級による指導では、自立活動に相当する指導と、特に必要があるときには、各教科の内容を補充するための特別の指導を含むものとされているが、教員が指導できるものでなければいけない。特別支援学校学習指導要領の自立活動の6区分26項目の内容を踏まえて、指導内容を設定しているが、障害の程度が重い子供から軽い子供まで含まれている。高等学校における通級による指導が機能していくよう、小・中学校における実践例を深め、高等学校につなげていく必要がある。
○　通級による指導の特色として、通常の学級で学びつつ、その教科等を学ぶ上で解消できない課題を例えば自立活動という領域において解消するという考え方、いわば領域論の考え方は、教科と自立活動を循環させるという考え方で、学部段階での接続とか縦の時間軸の中での接続をどうするかというときの方法論として極めて重要で、このサイクルができていないと積み上げができない。高等部段階でこれができるようになることが、時間軸として見通しを持つ上でも非常に有意義である。
○　学校内で、教科指導と、自立活動に関わる指導について役割分担することが考えられるが、自立活動の指導で得られた成果を教科の中で生かすことが重要である。また何が成果で課題であったかを、もう一度担当者にそれを知らせ、循環することが大切である。こうした方法によって、高等学校の教員が特別支援教育や自立活動に対する抵抗感がなくなり、自分の役割が見えて、特別支援教育に係る理解も、その手続についても深まることも期待できる。
○　高等学校段階で通級による指導が導入されると、中学校への波及効果が期待できる。通級による指導の意義や手続も含めて、今後議論が深めていく必要がある。
○　高等学校において通級による指導を担当する教員の養成について、教員養成の問題で、確かにどういう資質、専門性を持って充てていくかというのはこれから大きな議論になる。特別支援学校教諭免許状で対応するという考え方は厳しい中で、将来、違った資格を付与するということ含めて、いろいろな考え方があると思う。

3．体育、保健体育における特別支援教育について
○　現状で特別支援学校に在学している児童生徒は、体育的あるいはスポーツ的な活動は一定保障されているが、ほとんどの卒業生はスポーツ、体育の恩恵に浴していない。健康とスポーツ、オリンピック・パラリンピックのレガシーを踏まえ、今後、問題意識を広く共有していく必要がある。
○　特に健康に課題を抱えている子供の特徴として、日々の状態像が非常に変わるという性質を十分に理解した対応が求められる。
○　放課後のスポーツ活動若しくは卒業後のスポーツ活動は、特別支援学校あるいは特別支援学級の中で関わる機会が多くない。今後、トップアスリートだけでなく、スポーツを純粋に楽しんでいる人たちも含めて、広まっていくとよい。