○ 総則の改善イメージの目次の中には「アクティブ・ラーニング」という表現がない。アクティブ・ラーニングという言葉とその概念をどこでどんなふうにきちんと説明するかが総則の改善の中でどのように位置付けられるのか。
○ アクティブ・ラーニングがこれだけ全面に出てきながら、総則の改善イメージの中で見えてこないのは、もったいない。
○ 今回の学習指導要領の改訂に当たっては、幼稚園、保育園から高等学校までの全体で育てるべき資質・能力を明確にし、その上で各学校段階が担当すべきことを明らかにすることが前提。幼稚園、保育園から高等学校までの全体で育てるべき資質・能力とは何かを、総則の前文ではなく、本文の冒頭で述べる必要があるのではないか。第1が「小学校教育の基本」ではなく、「学校教育の基本」となり、第1の中の3、4の部分を第2として「小学校教育の基本」とした方が分かりやすいのではないか。総則の第1が「小学校教育の基本」となっていると、そこを見た瞬間に、小学校のことだけを考えて読んでしまう。最初の項目に全体を見た項目が提示され、それを読んだ上で、小学校はこうだと2段階踏んだ方が学習指導要領改訂の趣旨を反映させることができるのではないか。
○ 今回の学習指導要領の改訂では、当初から横の構造化と縦の構造化が議論になっていた。縦の構造化の中でも思考力・判断力・表現力の構造化がこれまで一番遅れてきた。英語で言うと、パフォーマンス・スタンダードの構造化が我が国の学習指導要領では不足してきた。イギリスでは14歳が終わる段階まで、小学校からレベル1から8まで並んでいて、どのように育てるかが一目瞭然。我が国の場合はそのようなものがなく、それを小学校段階で細切れに示すのか、中学校段階、高等学校段階でそれぞれ三つに分けて示すのか、全体構造をまず示すのか、十分に考え、構造化が分かるようにしなければいけない。
○ 各教科等の本質的意義と教育課程の総体的構造と横断的に規制すべき資質・能力と教科等間の関係、この二つがアクティブ・ラーニングと並ぶ横の構造化として、今回の教育課程の改訂の一つの目玉。この総体的構造の中身がなかなか出てこないので、中身を検討しなければならない。さらに、学校の教員に分かりやすくするためには文章ではなくて図にして一目瞭然にした方がいい。
○ 前文か最初の方の章で社会総がかりで子供を育てていくという理念を大きく打ち上げ、その中で学校教育は何を担うのか、そしてその中で小学校は何をするのかと進めた方がいいのではないか。
○ 教育課程の総体的構造を可視化していくことの重要性はそのとおりだが、総体的構造が縦の構造と横の構造の二つの面があるということをもう少し強調していただきたい。
○ これまでは各教科等の関係が希薄になりがちな部分が総則に書かれるという傾向があったが、チーム学校や学校としての協働の核は教育課程にある、その教育課程を動かすのは総則であり、それがまさにカリキュラム・マネジメントを展開することだということをしっかりと明確にしていきたい。
○ 現行の学習指導要領は、これまでは配慮事項が目白押しで、上手く扱い切れないような状態にまでなってきた。今回はある意味で位置付け直す、あるいは整理し直すということ。その観点は、まさにカリキュラム・マネジメント。
○ カリキュラム・マネジメントは、個々の現場教師の日常業務の上でやっていくとすれば、単元の開発とリフレクション。自分が無自覚にやっているものが子供にとってどんな数時間のまとまりになっているかを仲間の批判を受けながらリフレクトして、子供にとってどんな意味のある経験だったかということをリフレクトすることによって、カリキュラム・マネジメントという発想も生まれてくる。
○ 資料3－1の何ができるようになるかの上の思考力・判断力・表現力等の育成のところ、「未知の状況にも対応できる」という表現がちょっと言い過ぎのような気もする。未知に対してできると言ってしまうと、評価が難しい。新しい状況に対応できるであればまだ良い。あるいは未知の状況をどうしても使うのであれば、未知の状況にも対応可能な思考力・判断力など、少し表現を工夫されたい。
○ 社会に開かれた教育課程の真ん中の枠に必要な知識や力を育むとあるが、この力は何を指しているのか。これまでは資質・能力という表現をしてきているが、別の何かを意味している力なのか。いろいろな表現を使うことは避けた方が現場は混乱しない。どうしても力という表現が必要なのか。
○ 知徳体の「体」の部分は、もちろん保健体育の教科に全部委ねられるわけではない。学校教育全体の目標として、例えば、家庭・地域との連携に踏み込む中身とするのか、それとも、学校における教育目標として押さえるのか。
○ 資質・能力を知識・技能と思考力、判断力、学びに向かう力の三つの柱に沿って整理していくだけでは、大きな目標のレベルにとどまってしまう。英語でいうならばエイブルのレベルにとどまっており、これをオブジェクティブのレベルに砕かないといけない。
○ 今回の学習指導要領の中で単元の中で身に付けるべき概念が、な本質的な問いの形で明らかになれば、教員にとって教えやすいし、その単元について考えやすい。アクティブ・ラーニングの視点から単元の一塊を構成していく際にも、身に付けさせるべき概念がどのようなものであるかを意識することで、個々の時間の集まりとしての単元を越えた意味を持たせることができる。
○ 中学校や高校では、教科を超えて授業改善のための議論をするということが難しい。お互い教科には口を出さないカルチャーがあり、話し合っている内容も教材など教科固有の話になると、ほかの教科の先生は入りようがない。それを越える観点として、授業のユニバーサルデザインやICTの活用などは指導法の工夫として、教科横断的に議論ができる。もう1つの視点は、資質・能力。教科横断的に具体的な資質・能力を育てるということが、ほかの教科の先生が見たときに、その活動が目標とする資質・能力を育てることになっているのかという議論の土台となる。これが漠然としていると、議論ができなくなってしまう。ある程度の具体性がある教科横断的に育てる資質・能力を具体的に書き込むことが、それを軸とした教科横断的な事後検討会をするための有効な情報になるのではないか。
○ アクティブ・ラーニングの視点から授業改善に取り組む際、例えば紫外線の量の調査、どのぐらい紫外線が違うかということと、世情言われている紫外線防止、いろいろな対策がどの程度効果があるかというのを調べさせるが、どうしても科学の視点が入ってくる。つまりアクティブ・ラーニングみたいなことをやり出すと、当然、教科横断的になっていく。社会科なのに理科的な内容が入ってくる。教科横断的な視点を強調していただくと実施しやすくなるのではないか。
○ 学校の中でも、確かに授業の中で学ぶということはあるが、子供は学校の教育課程の内容を習得するのに、決して授業の中だけで学習して全てを身に付けているわけではない。家庭学習や独りで学ぶ、あるいは友達と相談しながら図書館で勉強することもある。その際に誰とどうやって学んでいくのか、そういうことの基本を身に付けるのが授業。主体的・自立的な学習者を育てるということをどこかに入れていただきたい。アクティブ・ラーニングを入れたら時間が足りなくなるから、その分、内容を減らさざるを得なくなるという御意見は学校の先生でもそう思っていらっしゃる方はたくさんいる。内容は減らさない、量は減らさない、そんなことができるのかという疑問を持つ方は多くいると思うが、私はできると思っている。実際にやっているところもある。それは自立的・自立的に予習や復習をするような子供を育てているから。授業の中だけで考えると、アクティブ・ラーニングと習得すべき内容の量がトレードオフになってしまうが、予習、復習を行うことで授業の中ではアクティブ・ラーニングをすることができ理解も深まる。まさに深い学びになるし、定着もよくなる。
○ 教育課程は全学年の全ての領域の学習活動の計画。各教科や単学年の計画は行政慣行上、それは教育課程と呼ばず指導計画と呼んできた。その下の桁として、各指導計画の中に一つ一つの単元があり、さらに単元の中に1単位時間当たりの授業案があるという構造になってくる。そう考えると単元という桁をどこに位置付けて考えるのか。今回で言えばカリマネの話で、実際に教科横断的に授業を組むとすれば、それは単元の桁で工夫をしていく。単元が1教科の中に幾つか集まれば、その教科の年間指導計画になり、さらにそれが集まって全校の教育課程になっていく。これまで以上に斬新な教育課程を自由闊達に生み出し、資質・能力の実現を目指すならば、単元開発、単元構成が重要な核となる。
○ 現実的には単元の作り方を工夫して、従来と違う質のものを作る。アクティブ・ラーニングにしても、1単位時間のことでやっても、多分、全然だめで、単元の桁でアクティブにしていくということが重要。どういうふうに子供にとって意味のある、つまり、子供の方が自覚して学習活動を展開していくようなまとまりを教師が環境として整備するのかが単元開発．中・高の授業が弱いのは単元という意識が弱いということもある。現状では、単に1単位時間の授業を累積した形だけの単元になっていて、子供側からすれば、まとまったある問題解決や価値創造だと思えていないことが主体的で深い学びにならない原因。
○ 単元とアクティブ・ラーニングの関係で言えば、例えば6時間の中に全てアクティブ・ラーニングというのは無理がある。現実には6時間とか7時間のうちの1時間ちょっとアクティブ・ラーニングっぽいものを入れるというのが実際にできる程度。一定のまとまりないしは単元の中に定期的にアクティブ・ラーニングを位置付けるというような形が現実的なところだと認識しておく必要がある。
○ アクティブ・ラーニングについて整理をするならば、資質・能力の三つの柱があり、それを具体的な指導におろしていく。その際に三つの学びとして深い学び、対話的学び、主体的学びがあり、三つの柱から三つの学びに結びつけていく際に2つのことがある。一つは方法としてアクティブ・ラーニングという考え方。もう一つは、教科等の対象として見方・考え方。その二つの視点のもとで三つの学びを具体化すると整理ができるのではないか。深い学びは知識をより概念化・構造化していくものであると同時に、様々な知識を構造化するというアクティブな在り方とともに、その教科固有の中核的な概念が入ってくる。対話的学びは、思考力を育てる際に、方法としての対話や話し合い、表現しながらコミュニケーションをするとともに、各教科等の独自の考え方というものがそこに入ってくる。常に方法と対象の二重性の中で三つの学びというものが展開されると考えると分かりやすくなる。
○ 高等学校に関しては高大接続の問題がある。特に評価については、指導要領の在り方も考えなければいけないのではないか。
○ 資質・能力を育てる一つの重要な方策としてアクティブ・ラーニングが出てきたが、それによって一斉講義式の授業を聞いていただけでは育たない力が育ったということをどう評価するのか。その方法について、どれくらい打ち出していくのか。ということですね。これまでは評価というとすぐに指導要録の話に飛んでしまって、日々の授業や通知表に結びつくような評価には入ってこなかった。指導要録と入試の話だけではなく、日々の評価についてどう改善の手だてがあるのか出していった方がいい。中学校、高校では最終的には中間テスト、期末テストによる、一定時間の間にどれだけ正確に問題が解けるかというペーパーテストによる評価になりがちで、アクティブ・ラーニングで目指していたようないろんな資質・能力というのが下手をすると飛んでしまう。例えばレポートも大学では評価されており、試には出ないからというのではなくて、入試には出ないからこそ、学校の中では評価していただきたい。
○ 例えば紫外線の調査を行う場合、テストによる評価はできない。ペーパーテスト以外のパフォーマンス評価やレポートとのような評価をもっと入れるようなことを書いていただいた方が良いのではないか。
○ 単元は日々の授業と教育課程をつなぐもの。評価についても同様で、毎時間毎時間の細かい評価ではなくて、単元ベースの評価があるからこそ、教育課程の、あるいは教科としての目的、目標につながるということを改めて強調したい。
○ 中学校総則の改善イメージでは、第4の特別な配慮を必要とする生徒への指導の1の障害のある生徒への指導について、性同一性障害やアレルギーのような障害も視野にあるのか。また、海外から帰国した生徒等の等について、帰国生徒のみならず、外国籍の子供たちも視野に入れているのか。是非、書き込んだ方がいい。
○ 現在、小中学校における特別支援学級や通級による指導に係る教育課程にいては、学校教育法施行規則や文部科学省の告示などで特別な教育課程によることができると規定され、小学校の学習指導要領には書いていない。解説で特別な教育課程について書かれているが、そこまで見ることが浸透していない。校長先生や特別支援学級を担当していない一般の先生方にとっては分かりにくいとなっている。今回、学習指導要領の構造を刷新する中で、特別な配慮を必要とする児童への指導という1つの項目を設けることは、障害者権利条約の批准も踏まえて、様々な配慮が必要な子供たちに対する指導を十分に行うということで、とてもありがたい。その上で、教育課程の編成や実施というカリキュラム・マネジメントについては、第2とか第3で特別支援学級や通級による指導の特別な教育課程の編成について触れることで、解説等で再度細かく説明することにもつながっていき、理解が進むのではないか。
○ 現在、特別支援教育部会のでは小学校と特別支援学校の教育課程の連続性、接続についても考えている。特に、特別支援学級と通常の学級の教育課程の連続性にも影響することから、小中学校の教科と知的障害の教科との連続性について検討している。開かれた教育課程の観点から、通常の学級の教科と特別支援学級、特に知的の学級の教科の連続性を踏まえて教育課程を編成することが、一人一人の子供に合った教育課程、十分な力を育てるということに役立つのではないか。特別支援学級の教育課程の編成、カリキュラム・マネジメントについても、どこかに触れていただきたい。
○ 小学校ではキャリア教育の充実、中学校では進路指導（キャリア教育）の充実、高等学校ではキャリア教育の推進（計画的、組織的な進路指導）となっている。小学校には進路指導という教育活動がもともとないのでこれしか方法論はないが、中学、高校は同じ進路指導という教育活動を戦後ずっと続けてきた中で表現ぶりが変わってしまうのはどうなのか。キャリア教育と進路指導、目指すところはほぼ同じで、理念も変わりない。キャリア教育と進路指導の狙いが一緒だということを改めて確認し、これまでの用語としての進路指導をどう扱っていくのか議論をしていただきたい。
○ 法令用語としての進路指導という言葉の定着も視野に入れながら、キャリア教育との一体性を同時に示していく在り方について、検討いただきたい。昨年の段階でキャリア教育推進法が自民党から議員立法で提示されるという報道があった。もし成立すればキャリア教育を全面に出しつつ、法令用語としての進路指導との関連性を保持する意図から、例えばキャリア教育（進路指導）という書き方が今後望まれる。
○ 学級経営こそ、学級集団の形成こそが学習指導、あるいは学習活動の基盤になっていく。学級経営が学習活動の充実のための基盤となるのは、まさに的を射ていると考える。
○ これまでの総則編は、各教科単位、あるいは領域単位で固めてきたものが総則にまとまっている積み上げの概要風の中身だった。今回は逆に理念が書いてあり、各教科がそれにぶら下がっている構造が目指されている。学校の現場の先生方がこれを読み解くための相当の事前の研修が課題になってくる。
○ 地域といっても小さな中学校区や小学校区を指すこともあれば、キャリア教育など、企業や社会の様々なリソースを使って育てていくという視点もあるのではないか。
○ 昨年12月に出た三つの答申は、これからは単なる連携だけではなく、協働的に子供を育てる、協働的に大人がつながるということが明確に出されているので、「協働・連携」と表現を改められたい。学校では地域の力、企業の力は活用するものであり、補完するもののように扱われている。ともに子供を育てるパートナーとして位置付けられているところは少ない。地域の者も今の学校はどうなっているのか、教科がどういうふうに組み立てられているのか分かるようになっている必要がある。地域も学び、教職員の方も今までの概念や文化を少し変えるため、そして、子供の学びにつながる大人の協働的な動きを総則に分かりやすく入れていただきたい。
○ 校内研修の在り方について、実際にワークショップ型研修などが実施され、先生方が全員参加で意見を言い合い、授業の改善を、学校が自立的に行っていく体制ができている。この校内研修による教育課程の改善・充実、これはカリキュラム・マネジメントの一種かもしれないが、どこかに入れていただきたい。教科を超えて、内容的な専門性が高くなっていっても全員参加できるような校内研修の在り方の改善を入れていただきたい。
○ かつて小さなまちの教育長をしていた際、イカ釣り船に乗っている漁船の船長さんに来てもらって話を聞くという取組を小学校が考え、大変有意義な内容だった。しかし、県の指導主事が見聞に来たところ、この実践はゼロであると言われた。総合的な学習のベースになる教科的知識と何を伝えるつもりかが明確ではないということだった。つまり、学校の教育目標と目的、単元の目標を切り取って、その中に必要な地域の人材を入れるという発想では深い学び、アクティブ・ラーニングはできない。教育の話であれば、何でもできるという前提に立ち、その何でもできる中で、教師には全部見えていて、そこに必要な地域人材なり、地域の資料なり、教材なりを持ってくれば、アクティブ・ラーニングも深い学びも実現する。学校現場にこの総則がおりた瞬間に、そこが消えてしまいやしないかと不安がある。
○ キャリア教育や特別な配慮が必要な子供たちに対して、地域や学校、家庭と学校が連携することが重要。チームとしての学校として先生方だけが専門家として関わる部分と、スクールソーシャルワーカーなど様々な方が関わる部分、さらに家庭、地域、企業、全ての社会総がかりで関わる部分、それぞれが意識をして書かれる必要がある。できれば、最後の付け足しのような形ではなく、総則の最初にそうした趣旨が明確にされると良い。
○ 地域学校協働活動を進めていく中、コーディネート機能がなければ協働的には動かない。直に違った文化や違った立場の人が動くというのは難しいので、地域連携担当教職員やコーディネーターの重要性を視野に入れていただきたい。
○ 子供の時間と空間を考えたとき、学校にいる時間だけではなくて、放課後や土曜日、様々な場所で子供は学ぶ。偶発的な学びもあれば、地域の人や企業が様々に関わって計画的に練っていく学びもある。そういう意味で、社会教育との連携は不可欠。それが地域と学校の連携になると明確に書いていただきたい。
○ 縦の接続についての指摘が、今回の総則の改善イメージからは見て取れない。学校段階を超えてどのように学校間のカリキュラムの接続を図っていくのかは、小学校・中学校・高等学校共通して重要な課題。上級学校への学びをどう見越して先生方が授業を組み立てていくのかが重要な課題。学校段階間の接続についての説明が学校のシステムとしての説明に偏っているように感じられる。どのように学ぶかという、各先生方が日常の指導の中で学びのつながりをどう理解していくのか。これは学校という大きなシステムではなく、次の学年へのつながりや、関連する単元、それぞれの教科の中で学校段階を超えた学びの系統性をどう保障していくのかという視点が必要ではないか。
初等中等教育局教育課程課教育課程企画室