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教育課程部会 総則・評価特別部会(第3回) 議事録

1.日時

平成27年12月22日(火曜日) 10時00分~12時00分

2.場所

文部科学省 旧庁舎6階 第二講堂

東京都千代田区霞が関3-2-2

3.議題

  1. 論点整理を踏まえた総則の改善・充実及び今後の学習評価の在り方について
  2. その他

4.議事録

【羽入主査】  おはようございます。それでは、ただいまから中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会総則・評価特別部会の第3回を開催いたします。
本日は、年末押し迫ってお忙しい中、お集まりいただきまして誠にありがとうございます。
最初に、事務局から委員の御紹介をお願いいたします。それと配付資料の確認。
【大杉教育課程企画室長】  失礼いたします。それでは、委員の御紹介をさせていただきます。
今回御出席の藤田晃之委員でいらっしゃいます。
【藤田委員】  筑波大学の藤田でございます。どうぞよろしくお願いいたします。
【大杉教育課程企画室長】  委員の紹介は以上です。
それから、配付資料の確認も併せてさせていただきます。
本日、議事次第に記載しておりますとおり、資料1から資料6-3、参考資料1から3-2、その他机上に参考資料を配付させていただいておりますので、不足等ございましたらお申し付けください。
また、いつもと同じように、タブレット端末も置かせていただいております。詳細は、タブレット端末の下に目次を置かせていただいておりますので、ごらんいただければと存じます。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
それでは、本日の議事に入りますが、今お配りいただきました予定表は今後の議論の目安にというふうに思っております。いつも配付しておりますので、傍聴の方、特に御入り用ではないかと思いますけれども、大体今後3回、きょうを含めて4回ぐらい、かなりフリーにディスカッションしてできるだけ問題点を出しておくと、今後、まとめに入るときにスムーズかと思って、今、急に配付していただきました。済みません。
それでは、きょうは各ワーキンググループの検討状況、それから特別教育支援部会の検討事項のうち総則、それから各教科で検討が必要な事項について、特別教育支援部会の方から御報告を頂きまして、もう一つのテーマとして学習評価に関する検討事項を扱っていきたいと思います。
本日、報道関係者から会議の撮影及び録音の申出がございます。これを許可しておりますので、御承知おきください。
それでは、事務局から、資料に基づいて、他のワーキンググループ等の検討状況について説明をお願いします。
【大杉教育課程企画室長】  失礼いたします。それでは、資料1-1、それから資料1-2をごらんいただければと存じます。
まず、資料1-2でございますけれども、前回、第2回の総則・評価特別部会におきまして、各教科ワーキンググループの検討状況を報告させていただきましたところ、五点の御指示を頂きましたので、資料1-2にありますとおり、他教科に関わる部分については早めの御検討をお願いするという点でありますとか、「社会に開かれた教育課程」という観点から、分かりやすいような構成・文章を心掛けてほしいといったような点、五点につきまして、各ワーキンググループに順次お伝えさせていただいているところですので、御報告を申し上げます。
それでは、資料1-1に基づきまして、各教科等別ワーキンググループの検討状況をお知らせさせていただきたいと思います。
この一番表紙にありますとおり、各ワーキンググループ、前回総則・評価部会開催時から進捗をしているところでございます。ページ数の1というところから順次、各部会、各ワーキンググループの状況をまとめさせていただいておりますけれども、全ては御説明申し上げられませんので、かいつまんで御説明させていただきますが、幼児教育部会におきましては、ページ数でいきますと資料の4ページ、5ページの前の部分になりますけれども、資料の4ページに一つポンチ絵の図が付いているかと存じます。幼児教育におきまして育みたい資質・能力、これを論点整理の三つの柱に沿いつつも、幼児教育の特性ということも勘案しながら御整理をいただいているところでございまして、現在、特に括弧の中の部分、「何を知っているか、何ができるか」、「知っていること・できることをどう使うか」、「どのように社会・世界と関わりよい人生を送るか」という部分について、幼児期で世界と関わるとか人生を送るといいますと、少しそぐわない部分もございますので、こういった表現を幼児期なりに表していくとどういった形になるのかということを基にしながら、資質・能力の在り方、それから5歳児までに育みたい姿ということの御議論を頂いているところでございます。
それから、5ページは、特別支援教育部会の検討事項等でございますけれども、これにつきましては、本日、議題の2で扱わせていただきますので、省略をさせていただきます。
それから、ページ数で申しますと16ページ目からが、言語能力の向上に関する特別チームにおける検討事項ということでございます。前回行われました言語能力特別チームの論点が資料2のとおりとなってございますけれども、一枚お開けいただきますと三つの柱がございまして、言語に関する資質・能力をこの三つの柱で整理していってはどうかということでございます。特に真ん中の部分でございますけれども、言語力・国語力に関しましては、以前から、「知的活動」の側面、「感性・情緒」の側面、「コミュニケーション」の側面ということで整理をされてきておりますので、この三つの側面を念頭に置きながら整理をしていってはどうかということ。また、19ページ目にございますように、言語に関する認知と思考のプロセスということに着目しながら資質・能力の在り方ということを検討していく必要があるのではないかということ、といった議論がなされているところでございます。
次のページ、20ページ目をお開けいただきますと、高等学校地歴・公民科の在り方に関する特別チームの検討事項でございます。特に共通必履修科目に関する議論が進んでおりまして、21ページ目をごらんいただきますと、論点整理で、「歴史総合」(仮称)ということで御提言を頂いております共通必履修科目の在り方、近現代における歴史の転換点を、近代化、大衆化、グローバル化という視点で捉え、また、「比較」、「因果」、「相互作用」という考察の手立てということがしっかりと子供の中に身に付くような歴史の教育の在り方ということで考えていってはどうかということ。
また、次のページは地理科目でございますけれども、「地理総合」(仮称)とございますけれども、「地図と地理情報システムの活用」、「国際理解と国際協力」、「防災と持続可能な社会の構築」という柱の中で、必要な地理的な物の見方や考え方、地理的技能を育むということで考えていってはどうかということ。
また、25ページ目には、論点整理で「公共」(仮称)ということで御提言を頂いているものでございますけれども、「公共」(仮称)につきまして、「『公共』の扉」という中で、公共的な空間に生きる私たちや、公共的な空間における人間としての在り方・生き方を学んだ上で、2番目の柱の中で、「自立した主体として社会に参画し、他者と協働するために」、必要な見方・考え方等をしっかりと自分の中に育んでいく。また、実践的な活動を通じて育んでいくということ。また、三本目の柱の「持続可能な社会づくりの主体となるために」ということの中で、ごらんのような三つのテーマに関してしっかりと深めていくというような学習をしていってはどうかということでございます。
次のページには、「公共」の扉につきまして、しっかりと倫理的主体として様々な判断基準となって生きてくるような考え方ということを身に付けていくということのための構成のアイデアということで、たたき台を御提示いただいているところでございます。
それから、27ページが、いわゆる数理探究に関する特別チームでございます。
一枚おめくりいただきますと、数理探究の主な意見ということでございますけれども、高校の数学・理科の受け身な授業ということを変えて、しっかりと自分から探究していくというようなことの起爆剤となるような科目にしていくべきではないかということ。より高度な思考力・判断力・表現力などを育成する教科・科目の在り方ということで御検討いただいておりますけれども、この高度な思考力・判断力・表現力というのは一体どういったものを指すのかというようなことを中心に、数理探究の科目の在り方ということを御議論いただいているところでございます。
それから、34ページ目から国語ワーキンググループでございます。国語ワーキンググループも同様に、35ページにございますような三つの柱、それから、その次のページにございますような学びのプロセスの要素のイメージということでございますけれども、こういったプロセスということをイメージしながら御議論いただいているところでございます
37ページ、外国語ワーキンググループも同様に、一枚おめくりいただきまして39ページに三つの柱がございますけれども、三つの柱、それから、次のページをごらんいただきますと学びのプロセスの要素イメージということで、こういったプロセスの在り方を中心に御議論いただいているところでございます。
41ページ目が社会・地歴・公民ワーキンググループでございますけれども、資料を付けておりませんけれども、社会科・地歴科・公民科における物の見方・考え方というのはどのようなことかということを中心に御議論いただいているところでございます。
算数・数学ワーキンググループにつきましては、前回、特に統計的な力をどのように育むかというところを中心に御議論いただいたところでございます。
43ページ、理科ワーキンググループにつきましても、一枚おめくりいただきますように、小・中・高を通じてどのように育んでいくかということ。また、三つの柱。それから、一番右側に学習過程の例ということで45ページにございますけれども、プロセスの在り方ということを併せて御議論いただいているところでございます。
46ページ、芸術ワーキンググループにおきましても、小・中・高を通じた芸術教育の在り方、資質・能力の在り方等について御議論いただいております。
47ページ、家庭、技術・家庭でございますけれども、一枚おめくりいただきますと、家庭、技術・家庭科のそれぞれ小・中・高を通じて、特に技術につきましては、小学校、高校ということは他教科とのつながりということになりますけれども、そういったものも見据えながら、どのようにしっかりと育んでいくかというような御議論を頂いているところでございます。
50ページ目、情報ワーキンググループでございますけれども、情報ワーキンググループにつきましては、次回、1月18日の本会議で状況を報告させていただきますので、本日は省略をさせていただきます。
それから、67ページ目からが体育・保健体育、健康、安全ワーキンググループにおける検討事項でございます。ここには付けておりませんけれども、体育・保健体育ワーキンググループにおきましても、三つの柱に基づく議論、そこにおける知識・技能とは何か、表現力とは何かというような、かなり突っ込んだ議論を頂いているところでございます。今週、このワーキンググループがございまして、健康・安全等に関する御議論をいただく予定でございますので、これにつきましても1月18日の本特別部会におきまして状況を御報告させていただく予定でございます。
それから、その後に、79ページでございますけれども、生活・総合的な学習の時間のワーキンググループにおける検討事項ということでございます。生活科ということで、幼児教育並びに中学年以降の学びにいかにつなげていくかどうかということ。それから、総合的な学習の時間につきましても、どのような観点からその在り方、カリキュラムの中での位置付けということを考えていくかということについて御議論いただいているところでございます。
それから、86ページ目、特別活動ワーキンググループでございます。こちらにつきましても、特別活動を通じて育む資質・能力の在り方、本日午後にまた開催される予定でございます。
87ページ、産業教育ワーキンググループにおきましても、それぞれの分野においてどのような人材像を描き、それに向けてどのような資質・能力を育成すべきかという御議論を課題別に頂いているところでございます。
続きまして、参考資料3-1と3-2をごらんいただければと存じます。参考資料3-1と3-2は、前回、現代的な課題に特化した教育、いわゆる○○教育でございますけれども、これにつきましても個々に資質・能力ということをしっかり整理して検討していくということが必要であるという御指摘を賜りました。
「知的財産の意義の理解に向けて」というのが3-1になりまして、3-2の方は産業競争力会議の資料になってまいります。同時並行的に文部科学省が様々な分野別の教育に関する御説明を求められる場がございまして、そういった場で説明をさせていただいている資料になります。
論点整理の趣旨を踏まえまして、例えば知的財産に関わる教育に関しましても、知的財産に関わる資質・能力という形でしっかり捉えていこうというプレゼンをさせていただいているところでございまして、参考資料3-1のスライドの8番というのがございますので、ごらんいただければと存じますけれども、そのスライドの8番にございますように、論点整理の三つの柱に沿って、こういった現代的な課題に焦点化した教育についても、しっかりと資質・能力の在り方を議論していくということ。例えば知的財産に関わる資質・能力でありますれば、新たな知的創造や知的財産の保護、活用に向かう情意や態度ということが大事であり、その中で知的財産の意義の理解であるとか、何よりも創造的な思考の基盤となる知識・技能を育んでいくということ、それから、創造的に思考・判断・表現する力を育んでいくということ、こういったことが必要であり、その考え方の下に、9ページにありますような今後の検討の方向性ということでございますけれども、そういった資質・能力をしっかりと育んでいただくということ。特にアクティブ・ラーニングの視点に基づく学習プロセスという中でしっかりと資質・能力を育んでいくことなどなどを資質・能力ベースに御議論いただけるようにさせていただいているところでございます。
またもう一つ、参考資料3-2の方は、社会の情報化の中でどのような力が求められるかという情報教育の観点でございますけれども、これにつきましても、参考資料3-2のスライド番号3にございますように、知的財産の部分と共通してくる部分もたくさんございますけれども、何よりも課題解決や知的創造に向かう情意や態度ということ、そして、それの基礎となるような知識・技能やICTを手段として使いこなす力、そして、知的創造などに向けて情報を活用して思考・判断・表現する力といった形で、資質・能力ベースで整理をした上で、次のページ、4ページ目にございますような個々の教科等における充実ということを併せて考えていく。こういったようなスタンスで様々な現代的な課題に焦点化した教育の対応をさせていただいているところでございます。
以上、各教科別ワーキンググループの検討状況とともに御報告を申し上げました。
【羽入主査】  ありがとうございます。
続けて、特別支援教育部会の検討状況を御説明いただきますが、その前に、今の全体的な……。
【天笠主査代理】  よろしいですか。
【羽入主査】  はい、どうぞ。
【天笠主査代理】  どうもありがとうございます。今のそれぞれのワーキンググループの報告について、全体を閲覧してこんな感想をちょっと持たせていただいたんですけれども、それは、各ワーキンググループの検討事項の一覧というところを見ていきますと、比較的、アクティブ・ラーニングというキーワードは目に入ってくるというんでしょうか、要するに、それぞれの部会は、アクティブ・ラーニングということを一つのキーワードにしながら検討が進められると、こういうことが想定されるわけなんですけれども、片や、カリキュラム・マネジメントというキーワードが余り目に入ってこないと。アクティブ・ラーニングとの関係で対比的に見ていくとそういうことが見えてくるということで、一体、各検討ワーキンググループはカリキュラム・マネジメントの視点から議論なさろうとするのかどうなのかということ自体が、一つはやっぱりしっかりと見届けなくちゃいけない点かなと思いました。
それで、是非各ワーキンググループともにアクティブ・ラーニングとともにカリキュラム・マネジメントも検討事項に、是非そのレベルに上げていただいて、検討していただいてということをまずお願いしたいと思いますし、その上で、各ワーキンググループの検討された経過とか議論の方向性、内容とかというのを改めて全体としてこの総則部会で通覧させていただいて、その辺りのところについてどんなまとめ方、まとまり方があるのかどうなのかと、そういうカリキュラム・マネジメント、アクティブ・ラーニングということを一つのキーワードにしてキャッチボールをするということも、一つ進められたらいいのかなというふうに思った次第でありますけれども、いずれにしましても、もちろん、丁寧に見ていくとそういう中身的なことの議論というのは当然あるとは思っているんですけれども、改めてカリキュラム・マネジメントということをそれぞれのワーキンググループでしっかりと位置付けて、検討事項に挙げて議論していただくということをお願いしたいと思います。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。部会によってはカリキュラム・マネジメントを表面に出していらっしゃるところもあります。
大杉さん、どうぞ。
【大杉教育課程企画室長】  ありがとうございます。例えば特別教育支援部会などでは、カリキュラム・マネジメントということも含めて全体的な教科と自立活動ですとか、そういったことをトータルで考えていく必要があるということで御議論いただいているところもございますし、教科別も決してそれを忘れているわけではございません。ただ、一方で、カリキュラム・マネジメントということをまずは総則部会でつなぐ中で御議論いただければなと思っております。正に各教科をつなぐということをするために、この三つの柱ということで共通に御議論いただいているのは、正にカリキュラム・マネジメントをやりやすくするためであろうかと思います。一方で、今、各教科の中で隣の教科も見渡してカリキュラム・マネジメントをというのは、議論の段階としては、自分の教科の資質・能力の在り方をまずはしっかりと御議論いただきたいというような段階でございますので、それが終わった段階でまた横串を通してというのは、三つの柱が通っていますと自然に出てくることでもありますし、また、それを意識させていかなければいけない場面でもあると思います。現時点では少しそこに議論を注力させていただきまして、一方で、総則・評価部会の中ではカリキュラム・マネジメントを正面から御議論いただければ有り難いかなというような段取りを少し考えているところでございます。そちらには少し御理解を頂きながら、天笠先生の御趣旨は十分に伝えてまいりたいと思います。
ありがとうございます。
【天笠主査代理】  よろしくお願いします。いずれにしましても、教育課程全体の中でそれぞれの教科が存在しているということを、やっぱりそれぞれの各ワーキンググループでそれぞれがそれぞれとしてそこを意識しながら議論し、そして意見をまとめていただくというようなことをやっぱりしていかないと、それぞれの部会の中だけで煮詰めちゃうような議論の仕方自体のことを考えて、今回はその辺りのところ、カリキュラム・マネジメントという言葉が一つその辺りを超えていくというか、改善していくポイントとなるキーワードかなと思っていまして、企画特別部会で論点整理をカリキュラム・マネジメントを強調したのもその辺りにあるんじゃないかと思いますので、その辺りを含めましてよろしく進めていただければと思います。
【羽入主査】  ありがとうございます。最終的には横串が必要だということを意識して議論していただくと大変有り難いと思っております。
【大杉教育課程企画室長】  総則部会の御議論を、先ほど申し上げた5本の柱全体の中での位置付けをということはワーキンググループに伝えさせていただいておりまして、ワーキンググループでもその総則部会の伝達ということ自体をかなり重く受け止めていただいておりますので、その点は御安心いただければと存じます。
【羽入主査】  キーワードが時々入っているとやはり意識も集中できるかなと思いますので、カリキュラム・マネジメントという言葉も使いながら説明していただければと思いますので、よろしくお願いいたします。
ほかにいかがでしょうか。それでは、また後ほど議論もしますので、御発言いただければと思います。
それでは、続きまして、特別支援部会の検討状況について御説明をお願いしたいと思います。各ワーキンググループの中で特別支援教育部会では、総則及び各教科において具体的な検討が必要な障害に応じた配慮事項について検討されています。この部会での検討状況につきまして事務局から資料の説明を頂き、そしてまた、この部会で主査を務めていらっしゃいます宍戸先生から議論の状況を報告いただきたいと思います。
じゃあ、事務局からまずお願いいたします。
【大杉教育課程企画室長】  たびたび失礼いたします。それでは、資料2-1、それから2-2に基づきまして御説明をさせていただきます。
資料2-1でございますけれども、特別支援教育部会における検討事項についてということでございます。
大きく三つの柱がございますけれども、特別支援教育における社会に開かれた教育課程、育成すべき資質・能力、「アクティブ・ラーニング」の視点に立った指導、カリキュラム・マネジメントの在り方。
それから二点目が、幼稚園、小学校、中学校、高等学校において、丸1から丸5のような点をどのように考えていくかということ。
三番目が、特別支援学校における改善・充実の在り方。
失礼いたしました。四点目もございますけれども、最後に、幼、小、中、高、それから特別支援学校との間で、子供たちの学びの連続性を実現するための教育課程の円滑な接続の実現ということで御議論いただいているところでございます。
本日は、2.の幼、小、中、高におきましてというところにつきまして、三回にわたって特別支援教育部会において御議論いただいた成果を御報告させていただき、この内容を各教科のワーキンググループにもつないでまいりたいと思いますので、御審議を賜れればと存じます。
1枚おめくりいただきますと、特別支援教育部会における検討状況ということでございます。先ほどの論点ペーパーにございました2.の丸1でございますけれども、各教科等の目標を実現する上で考えられる困難さに配慮するために必要な支援の改善・充実ということでございます。
これにつきましては、後ろの方に少し資料が付いておりますので、ごらんいただければと思いますけれども、資料の6ページ目をごらんいただければと思います。同じ資料の右下に6と書いてあるものになりますけれども、「特別支援教育にかかわる教育課程」ということと、「幼、小・中・高における特別支援教育について」ということでございます。
まず、「特別支援教育にかかわる教育課程」の方からごらんいただければということでございますけれども、通常の学級、それから通級による指導、特別支援学級、特別支援学校、それぞれについて教育課程上の配慮がなされているところでございます。
通常の学級におきましては、幼稚園教育要領、小・中・高の学習指導要領に基づいて教育課程を編成するという中で、障害の状態に応じて適切な配慮の下に指導を行うということが総則に盛り込まれているところでございます。
それから、通級による指導でございますけれども、通級による指導につきましては、小・中学校の学習指導要領に基づいて教育課程を編成するという一方で、小・中学校の教育課程に加えて、また、その一部に替えて、通級による指導ということを実施できるということになってございます。下の米印にございますように、通常の学級で各教科の指導を受けながら、障害に応じた特別の指導(自立活動の指導など)を通級指導教室で受けることができるといった仕組みでございます。
それから、特別支援学級でございますけれども、これにつきましても基本的には小・中学校の学習指導要領に基づいて教育課程を編成するということでございますけれども、特に必要がある場合には、特別支援学校教育要領も参考にしながら特別の教育課程を編成することができるということでございます。
それから、特別支援学校につきましては、特別支援学校教育要領というものが別途定められているところでございます。これにつきましては、お手元の資料が山になっているところのファイルが一番下にございますけれども、この中に青い表紙で入っているものが特別支援学校教育要領ということになっております。
こういった全体的な構造となっているところでございます。
資料をお戻りいただきまして、先ほどの2ページをごらんいただければと存じます。丸1のところでございますけれども、現状というところで、先ほどの通常の学級のところで御説明を申し上げましたように、学習指導要領の総則におきまして「個々の児童の障害の状況等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」ということが書かれているところでございまして、解説におきまして障害者別の配慮を例示しているところでございます。
これにつきましては、資料2-2も併せてごらんいただければと存じます。資料2-2でございますけれども、「各教科等における障害に応じた配慮事項について」というペーパーがございますけれども、「これまでの示し方」というところにございますように、障害別の配慮の例ということが解説に示されているところでございます。これにつきまして、右側の「改善の方向性」というところにございますが、各教科等の目標を実現するとともに、児童生徒の障害の状態や学習の過程で考えられる困難さに配慮した指導ができるよう、まずは、総則だけではなく、各教科等においても配慮の例ということを示していくことが必要ではないかということ。それから、障害別の配慮のみならず、学習の過程で考えられる困難さに対する配慮の例ということも示していく必要があるのではないかということでございます。
具体的には、その青い右側に「困難さの例」ということがございますけれども、例えば見えにくい、聞こえにくいといった情報入力での困難さ、体験が不足しているなどの情報のイメージ化の困難さ、色の区別が困難であるとか、聞いたことを記憶することが困難であるといった情報統合の面での困難さといったような、学習の過程で考えられる困難さごとに各教科ごとの考え方を示していくべきではないかということで、具体的には、一枚おめくりいただきまして裏面になりますけれども、小学校の例で教科ごとに考えられる困難さの例等をおまとめいただいているところでございます。赤字の部分が困難さの状況でございまして、それに対する緑字が配慮の意図ということ。そして、具体的な手立てが青字ということになってまいります。例えば国語科の例でございますけれども、文章を目で追いながら音読することが困難な場合には、自分がどこを読むのかが分かるよう、文を指で押さえながら読むように促したりするなどの配慮をするといったこと。それから、社会科の例が下の方にございますけれども、地図から地名等の情報を見つけ出したりすることが困難な場合には、読み取りやすくなるように地図を拡大したりするなどの配慮をすること。算数ですけれども、同系色の方眼紙の目盛りが読み取りにくい場合には、正しい位置に印が付けやすいように罫線の色を変更したりするなどのこと。こうしたことを指導要領本体だけではなかなか難しいと思いますけれども、解説と併せて教科ごとにしっかりと示していくということが助けになるのではないかということでございます。
また併せて、困難さを克服するとともに、得意な分野を伸ばすということへの配慮も示していく必要があるのではないかということでございます。
続きまして、元の資料2-1の2ページ目にお戻りいただきたいと思います。丸2でございますけれども、通級による指導や特別支援学級の意義、それらの教育課程の取扱いについての改善・充実というところでございます。
現状でございますけれども、先ほど通級による指導ということと特別支援学級ということを御説明申し上げましたが、これらの目的や内容につきましては、学教法施行規則でありますとか告示といったところで定められておりますため、学習指導要領本体ではこれらの規定が設けられておりません。したがいまして、学習指導要領を見ただけではこうした全体像というのが捉えにくい構造となっているということが一つの課題であるということでございます。
また、通級による指導でございますけれども、告示において、障害に応じた特別の指導は、障害の状況の改善又は克服を目的とする指導ということで規定されておりまして、特別支援学校における「自立活動」を参考としながら、個々の児童生徒の状況に応じて学習活動を実施するということになってございます。これが小・中学校については決まっておりますけれども、一方で、高校については通級による指導についての決まりがございませんので、現在、別途、調査研究協力者会議を設置し、これを高等学校にも広げるということについて御議論いただいているところでございます。
それから、特別支援学級、3ページ目の方になりますけれども、先ほど御説明申し上げましたとおり、特別支援学校の「自立活動」を取り入れるなど、特別支援学校の指導要領を参考としながら特別の教育課程を編成するということになっているところでございます。
これに関して今後の方向性でございますけれども、その3ページ目の真ん中辺りの主な意見というところにございますように、通級による指導、特別支援学級による指導ともに、学習指導要領の総則を見たときにその全体像が分かるような書きぶりということを考えていく必要があるのではないかということ。告示や施行規則ということに切り離して示すということではなくて、全体像を踏まえて整理をしていく必要があるのではないかということでございます。
それから、3ページ目の丸3でございます。合理的配慮の提供も含めた「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の位置付け並びに作成・活用の方策についての明確化ということでございます。
この合理的な配慮ということでございますけれども、現状というところにございますように、障害者の権利に関する条約を踏まえて合理的な配慮の観点ということが示されておりまして、各学校にも既に周知はされているところでございます。具体的には、この資料の11ページをごらんいただければと存じますけれども、11ページの上の方に「学校における合理的配慮の観点」ということで、教育内容・方法、それから支援体制、施設・設備にわたる合理的な配慮の観点について整理がなされているところでございます。
こういった配慮につきまして、4ページの方に戻っていただきますと、4ページ目にございますように、障害者差別解消法の施行に伴いまして、国や地方公共団体が法的義務としてこうした合理的配慮を提供するということになってございます。具体的には、米印にございますように、障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において、その実施に伴う負担が過重でないときには、その除去の実施についてしっかりと配慮を行うというようなことでございます。こうしたことが今後、教育現場においても求められるということでございます。
また、個別の指導計画、個別の教育支援計画ということでございますけれども、これにつきましては、現在、学習指導要領の総則におきまして、障害のある幼児児童生徒に対して、障害の状況に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うことということで示されているところでございます。そして、その例示として、個別の指導計画、個別の教育支援計画というものを作るということが示されているところでございます。そうした中で、作成する必要がある幼児児童生徒に対する作成状況でございますけれども、小・中学校におきましては作成が進んでいるという状況でございますけれども、幼稚園、高等学校におきましてはまだまだ作成に課題があるというところでございます。
主な意見の方向性でございますけれども、こうした合理的配慮については、まずはそうした学校現場で求められる合理的配慮の考え方をしっかりと示していく必要があるのではないかということ。また、個別の指導計画や教育支援計画を作成する際に合理的配慮ということを記述する必要があるのではないかということ。
また、個別の指導計画、教育支援計画につきましては、必要な生徒に関しましては、全員作成するということにしてはどうかということ。また、作成・活用の留意点ということも具体的に示していく必要があるのではないかということでございます。
それから、4ページ目の一番下でございますけれども、特別支援教育コーディネーターを中心とした校内体制の確立ということでございます。
現在、総則におきまして、計画的、組織的な対応の一環として、特別支援教育コーディネーターを中心とした校内体制の在り方を解説において示させていただいているところでございます。5ページに移っていただきますと、小・中学校ではおおよそ100%設置されているということでございます。
主な意見の方向性でございますけれども、特別支援教育に係る組織的な対応が一層充実されるように、特別支援教育コーディネーターの役割は不可欠であり、コーディネーターを中心とした校内体制の在り方ということをしっかりと総則で示していく必要があるのではないかということでございます。
5番目が、共生社会の形成に向けた障害者理解の促進、交流及び共同学習の一層の充実ということでございますけれども、総則におきまして、障害のある児童生徒との交流・共同学習について規定をされているところでございます。
具体的には、この資料の14ページの下にございますけれども、交流及び共同学習とは、障害のある子供と障害のない子供が一緒に参加する活動であって、相互の触れ合いを通じて豊かな人間性を育むことを目的とする交流の側面と、教科等の狙いの達成を目的とする共同学習の側面の両方を持つものであるということでございます。具体的な事例といたしましては、16ページの上にございますけれども、交流及び共同学習の例ということでございますけれども、特別支援学校小学部の自立活動と、例えば小学校の体育や音楽や図工ということを共に実施していくというようなこと。成果として、その下にあるようなことも見られているということでございます。
現在、体育の改訂の中でも、アダプティブスポーツの実施というようなことも議論されているところでございますけれども、こうした交流及び共同学習の一層の充実ということにつきまして、5ページに戻っていただきまして、まずは、学習指導要領の総則の一般方針において、共生社会の形成に向けた障害者理解の促進という視点をしっかりと示していく必要があるのではないかということ。そして、その中で交流及び共同学習ということがしっかりと進むように、実施体制の在り方や事例集の在り方等につきましては、特別支援教育部会で引き続き検討が必要ではないかということでございます。
それから、一番下にございますように、幼、小、中、高、特別支援学校との間で、学びの連続性を実現するという観点からは、また更に特別支援教育部会で検討した上で、総則・評価部会においても御検討いただきたいと考えているところでございます。
以上、特別支援教育部会における検討の状況を御紹介させていただきました。
宍戸主査の方から一言お願いできればと思います。
【宍戸委員】  今、大杉室長から説明がありましたような形で4回会議を開きましたが、三回ほど、幼稚園、小学校、中学校、高等学校の総則に関して議論をしているところです。つまり、それらについても特別支援教育に関わる内容があるということで、その内容については丸1から丸5ということで説明がありました。特に幾つか補足しておきたいと思うことがありますので、それについて説明します。
丸1につきましては、先ほども話がありましたように、総則にまとめて留意事項が書いてあるということですので、それだけではなかなか現場の先生方、特に特学の先生、それから通級の先生、それから通常学級の先生におかれても、どういうふうにしていいか分からないということで、その具体的な例が欲しいということから、各教科等の配慮の例を示すことが必要ではないかという意見にまとまっております。ただ、困難さだけじゃなくて、それぞれの子供たちのいいところも更に伸ばすと。これは自立活動の指導計画の作成上にそういう配慮事項も書いてありますので、それと関連した事柄かなと。困難さだけじゃなくて得意な部分もしっかり伸ばすということも観点としては必要だということです。
それから、通級と特別支援学級についてですが、こちらも先ほどもありましたように、今までの長年の経過の中で、告示に書いてあったり、施行規則に書いてあったりして、学習指導要領の総則には書いてないとか、そういうところがありまして、幾つかのものを総合的に読み合わせないと特別支援学級の教育課程あるいは通級による指導の教育課程が考えにくいということがありました。それをこの機会に整理して、現場の先生方が分かりやすい示し方をできないかということです。通級に関しては、特別支援学校の自立活動を参考にするとなっているんですが、なかなか自立活動をどのように参考にしていいかということが分からないということもありますので、その点についての記述もできるようになればと考えております。
特別支援学級につきましては、こちらはもう少し大きく、特別支援学校の学習指導要領等を参考にしてというふうに書いてあるんですが、これも「特別支援学校の学習指導要領って何?」とつい言われてしまうような状況もありますので、それをもう少し分かりやすく発想できればと考えています。
これらにつきましては、その後の方の7ページに通級の障害に応じた特別の指導、あるいは8ページの特別支援学級における知的障害特別支援学級の教育課程編成の例ということが書いてあります。こういう例示、図解してあればイメージも持ちやすく、それがひいては子供たちの指導に生かされるのではないかなと考えているところです。
ともかく、通級指導あるいは特別支援学級における教育課程というものが総則の中で何らかの形で表現してもらえることが必要かということです。
三番目の合理的配慮、これは先ほども話がありましたけれども、4月から障害者差別解消法が施行になるということで、合理的配慮の提供が話題になるかと思います。公立の学校と私立の学校でそれぞれ扱い方が違いますが、そういうことも含めてこれから考える必要がありますので、学習指導要領の中に何らかの形で、特に個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成する際に合理的配慮ということが意識できるようにすることが、一つは方策としてあり得るのではないかということと、対象のお子さん全員に個別の指導計画や教育支援計画を作成するということを考えてはどうかということです。
さらに、丸4と丸5については、先ほど話がありましたとおりです。特にコーディネーターの役割については、障害のある子供だけじゃなくて、ほかの子供との関わりもありますので、校内体制等の在り方と関連して示すことも必要ではないかということ。あるいは、障害者権利条約や障害者差別解消法の施行ということを踏まえて、共生社会というものをこれからみんなで作っていくんだということが何らかの形で一般方針等に表現されるといいのではないかというようなことが議論されております。
これまでなかなか総則に表現されていなかったことを、この際、総則あるいは解説という形で分担しながら、障害のある子供の教育あるいは障害のあるお子さんを含めた周りのお子さんの教育も含めて、より充実するような形で御検討いただければと考えているところです。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございました。
ただいま御説明いただきました内容からしますと、総則の中に記すべきではないかという御意見を頂いていることと、それから、この部会を通してまた各教科にお願いをしていくことの二つの要素があったか思いますが、皆様の方からただいまの御発言に対して何か御意見などがございましたら、どうぞおっしゃってください。
どうぞ、根津先生。
【根津委員】  すみません、今、幼、小、中、高とあるわけですけれども、こちらの部会では大学ですね、実際に教員の養成といったところではどういう議論がなされたのでしょうか。短期的には総則に入れる、入れないという議論はもちろんあるわけですけれども、長い目で見たときには…現にお勤めの先生方の中では、大学等でなかなかそういう機会がないという方もいらっしゃると思いますので、その辺りはどういうふうに議論されていますでしょうか。
【宍戸委員】  特別支援教育部会の方では、やはり教員養成のことが話題になっております。特に一般の教科あるいは小・中学校の先生方を養成する場合に、もう少し特別支援教育に関わる講義あるいは内容が増えればいいということも含めて、これから考えていく必要がある、お願いしていかなきゃいけないというふうなことも話題になっています。
【根津委員】  ありがとうございます。今回の件に限らず総則に入れるとしたら、でも、それに対応するものがやはりどういうふうに養成されているかということがないと、なかなかその辺りは実現が難しいのではないかと。養成課程で習ってないといいますか、経験していないこと、それに直面しなければいけないというところではなかなか大変なのかなと思って、それをお尋ねさせていただいた次第です。
以上です。
【宍戸委員】  それに関しては、やはり入れることによって注意とかそういう機運を喚起するということも考えてほしいということも意見としては出ていました。
【羽入主査】  ありがとうございます。今、根津先生がおっしゃっていらっしゃったことがどこまでこの部会で実現の方向に進められるかということを考えますと、後でちょっとコメントを頂ければと思いますが、いずれにしましても、ここで総則として記すということが教員に求められる資質にも関わってくることであり、それを基にして、今、宍戸先生がおっしゃいましたように、教員養成課程の中にそれが入り込んでいくような示唆が与えられると大変よいのかなと思いますが、順序としては、私たちができることはそれだけなのかという気もしますが、いかがでしょう。
【大杉教育課程企画室長】  教員養成と教育課程の在り方、両輪で議論を進めておりまして、教員養成部会が議論をしていただきまして、最近、答申という形でまとまった中でも、特別支援教育への対応ということはかなり中心的に扱われておりますので、それを両輪として回していくということかと存じております。
【羽入主査】  ありがとうございました。大変貴重な御指摘を頂きましてありがとうございました。
ほかにいかがでしょうか。どうぞ、藤田先生。
【藤田委員】  初めて参加させていただきますので、とんちんかんになってしまうと思うんですが、感想を1点と、お尋ねしたいことが1点ございます。
まず感想でございますけれども、配慮事項が障害別から困難さに対応した配慮へというふうに変わられたことは、恐らくこれまで多くの議論が積み重ねてある三つの柱、すなわち、資質・能力、コンピテンシーの議論と呼応するものである。そういった意味では、この特別支援教育といわゆる健常児を議論の中心としてきたこれまでの各ワーキンググループとの整合性というのが大きくとれてきているのかなということをまず大きく感じました。これが感想でございます。
次に、お尋ねというか、これは教えていただきたいことなんですけれども、共生社会の形成に向けた障害者理解ということを進めていくに当たって、現状の学習指導要領の中において、発達の段階に応じた障害理解というのが、小学校、中学校、高等学校を通じてどのように扱われてきたのかということについて、私、非常に勉強不足で分かっていないということがありまして、教えていただきたいということが1点でございます。もし十分に扱われていないということであれば、例えば共同学習などにおいて体験を通して学ぶということだけではなく、何を知っているかという観点、すなわち知としての障害理解というものが、例えば小学校においては困難さを共感的に理解するところから始まり、あるいは高等学校においては病理的・生理的な側面からの理解、そういったものに発展する可能性を十分秘めておりますし、そういったものがなければ、むしろ活動を通して何をどうするかということも十分に検討できなくなってしまうのではないか、そのようなことを含めてお尋ねする次第です。
以上でございます。
【羽入主査】  ありがとうございます。また事務局の方から補足していただきたいと思いますが、今、藤田先生がおっしゃったことのポイントが二つあるように伺いまして、そもそも教育課程の中に障害者を理解するということをどういうふうに教えるか。つまり、サポートする側というか、教員の側に立ったものではなくて、教育内容にどう入れていくかということの御提案と、それから、教育体制といいますか、環境をどう整えるかという二つのことがあったかと思いますが、宍戸先生の方で何か。
【宍戸委員】  知識ということではないとは思うんですけれども、具体的な例としては、点字の話とか、聞こえない方の経験の話とか、そういうものが国語の教科書とかに載っていて、それを通して自分の在り方、生き方を考えるというようなことにはつながると思いますし、あと、道徳の教材の中にも障害者との関わりが出ているということはあると思います。
あと、そういうことを通して、やはり具体的な体験として交流及び共同学習を実践しながら、それぞれが教え込まれるんじゃなくて、自分から気付いていく、考えていくというようなことを重視した教育の在り方を今のところはしているんじゃないかなと思っております。
【羽入主査】  ありがとうございます。
事務局から何か。
【大杉教育課程企画室長】  宍戸先生に御指摘いただいたように、教材レベルでそういったものが入っているというようなこととか、あとは、各教科の中にそれにつながるような要素は入っている部分もあるんですけど、それを体系的にしっかり資質・能力として育てていこうという観点から、今回まずは見直さなければいけないということかと思います。論点整理で共生社会という理念を入れていただいて、それが資質・能力の方向性としても入れていただきまして、正に先ほど申し上げたように、体育の中ではインクルーシブ教育の中でアダプティブスポーツということをどうするかというような議論も始まりかけているというような、そういったところをしっかりとつないでいく、議論をしていく必要があるかと思っております。ありがとうございます。
【羽入主査】  太田課長補佐。
【太田特別支援教育課課長補佐】  特別支援教育課の太田と申します。
学習指導要領の中では、総則の中で「障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習や高齢者などとの交流の機会を設けること」というふうに規定をしておりまして、解説のなかでその交流及び共同学習をどのようにやるかとか、そういった意図について解説しているところでございますが、具体的なこの教科でというようなことは例示はしていないのが現状でございます。実際にいろんな様々な教材を使って学習活動が行われておりますが、例えば文部科学省で作った「私たちの道徳」の中でも、それぞれの段階ごとに、例えば中学校では視覚障害者のランナーの伴走者を題材にしたようなものを取り上げて、子供たちに考えさせる題材を示したりですとか、それから、各教育委員会でも障害者理解に関する様々な指導資料を作っておりまして、その中で、例えば総合的な学習の時間や道徳、保健体育などでこのような活動が考えられるといったような、そういった指導資料を作成しているような事例もございますので、前回の特別支援教育部会でもそういった事例を紹介させていただいて議論を深めているところでございますので、またどういったような障害者理解に関する教育を広めていけるかということも、特別支援教育部会の方でこれからも議論していきたいと思っております。
【羽入主査】  ありがとうございます。
天笠先生。
【天笠主査代理】  御説明いただきました資料2-1の3ページのところを拝見しているんですけれども、その中で委員の方にこんな意見があったということの御紹介の中に、「特別支援学級における教育課程の基本的な考え方や編成の方針等を具体的に示す」という、ここのところについても、このとおり読むというのもまず一つなんですけれども、ここのところは特別支援学校における教育課程についての云々というふうな、そういうこともある意味だと考えられなくもないのかなというふうに思って……。要するに、特別支援学校というところの教育課程ということを総則においてどういうふうにというのも一つだと思いますし、もう一つのテーマは、これは特別支援学級という学級を抱えた学校の教育課程を編成するに当たって、特別支援学級のプログラムというか、プランをそこに包摂しながら、どういう教育課程としての方向性、方針を整えていくかということがそれぞれの学校においてテーマになってきているということで、どちらかというと、これまではそれを非常に分けていくというふうなのが前提となってのカリキュラムの編成だったわけですけれども、御承知のように、昨今の特別支援教育に関わるいろんな流れとか方向性とか、先ほど合理的配慮の御説明がありましたように、そこら辺のところの敷居を非常に低くしていくというか、行ったり来たりというと、この辺りのところにおける特別支援学級における教育課程というよりも、特別支援学級をそこに位置付けている学校の教育課程を、その状況を踏まえた教育課程の編成の在り方というのをもう少し工夫しなくてはいけないのではないか、考えなくてはいけないのではないかという、この辺りのところをもう少し検討すべき余地がある、そういうこととしてこれは捉えていく必要があるんじゃないかと思うんですけれども、そういうことを捉えるときに、5ページの最後なんですが、一人一人の学びの連続性を実現させる教育課程と、こういうことというのが全体を包括したときの大きなキーワード、テーマになってくるんじゃないかと思うんです。この観点から、総則においてどういうふうな記述の仕方をしたらいいか、位置付け方をしたらいいかという、そういう方向性でそれぞれ捉えたらよろしいのかなと思います。
なお、最後ですけれども、学級における教育課程という言葉をもしこれまで使われているとするならば、教育課程というのはやっぱり学校としての全体的・総合的な教育計画を組織したものと、そういう論点整理等々で定義等々があるかとすると、学級の中で教育課程を持つという言い回しということ自体も、ある意味だとそれは個別の計画であるとか学級の計画であるとか、そういう辺りのところで、教育課程、カリキュラムの言葉の使い方ということもこの際かなり整理していくということも、また一つ大切になってくるんじゃないかなと思います。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
今の委員の皆様の御発言から少し考えますに、特別支援学級という言葉を使ったり、特別支援学校という言葉の使い分けは、多分それぞれの文脈で明確にされていると思うんですが、今、私たちが考えているのは、天笠委員がおっしゃったことからしますと、教育課程の中で特別支援教育ということなのかもしれないと考えますと、もう少し記述の方法、あるいは、どのようにしてそれぞれのワーキンググループに発信するかという際にも、そのような観点を少し考えておいた方がいいような気がいたしました。先ほど御発言いただきました太田課長補佐、特別支援教育課ですので、特別支援教育というのが教育課程の中でどういうふうに位置付けるのかということができたらよいのではないかという気がちょっといたしまして、そのときに組織としての学校あるいは支援学級ということを考えていく。教育課程としては特別支援教育、何々教育というのがあるというふうにも考えられるかもしれませんので、少しこれ、事務局と相談して整理していきたいと思います。大変貴重な御意見ありがとうございました。
どうぞ、鈴木委員。
【鈴木委員】  参考までに申しますと、よくここで引き合いに出します西オーストラリアですけれども、通常の学級の生徒のレベル区分の下に特別支援教育用のファウンデーションレベルというのを創っておりまして、ですから、通常のレベル1のその下にファウンデーションレベルというのを創っておりまして、それが全体的に特別支援と通常の学級の連続性を確保しているのではないかと思いますが、そういう例もあるということです。
【羽入主査】  ありがとうございます。
ほかの観点で。どうぞ。
【竹原委員】  今回の要領で全て、地域の方々が読んでその趣旨が十分に伝わるような構成文章とするということが資料1-2にあります。特別支援に関することでも、既に学校支援ボランティアがかかわっています。そのボランティア、またコーディネーターも読みますので、十分理解できるようにしていただければと思っております。
【羽入主査】  ありがとうございます。今、竹原委員がおっしゃってくださいましたように、やはり教育に関わる人々が分かりやすく理解できるということを、私たち、基本的な考え方としてまいりましたので、更に社会に開かれた教育課程というふうに言っておりますので、様々な方々に御理解いただけるような表現が必要かと思います。どうもありがとうございました。
ひとまず、特別支援教育に関しては以上のようなところでよろしいでしょうか。
それでは、先に進ませていただきます。学習評価の在り方について、まず事務局から御説明いただきまして、それから意見交換をしたいと思います。よろしくお願いいたします。
【小野教育課程企画室専門官】  失礼いたします。事務局から、学習評価に関しまして、資料5-1及び資料5-2に基づきまして説明させていただきましてから、御意見交換いただければと考えております。
まず、お手元資料5-1でございます。学習評価に関する検討事項(案)ということで、これまでも本部会におきまして検討させていただくに当たりまして検討事項を用意しておりましたけれども、その中の学習評価関係の部分を抜き出しまして、また、小さい字で書き加えておりますところは、第2回までの御意見の中を踏まえて追記したものでございます。大きく6点ございまして、育成すべき資質・能力等を踏まえた学習評価の今後の方向性、観点別学習状況の評価の在り方、多様な学習活動や学習成果の評価について、学習評価と学習指導方法の改善について、指導要録の在り方について、効果的な学習評価の推進方策についてといった観点を中心に御意見を頂ければと考えております。
これらの点につきまして御意見を伺うに当たりまして、もう一つの方の資料5-2に学習評価に関します考え方の整理あるいは現状のデータ等々まとめておりますので、お時間をちょっと頂きまして御説明させていただければと思います。お手元の資料5-2、横の形のスライドをまとめたものでございます。
めくっていただきまして、冒頭1ページ目に学習評価に関する基本的な考え方ということで、前回の平成22年教育課程部会の報告からその基本的な考え方を抜き出しております。学習評価は、学校における教育活動に関しまして、子供たちの学習状況を評価するものであるということ。観点別の学習評価と評定を組み合わせて実施するものであるということと、目標に準拠した評価として実施することが明確にされているということ。それから、学習評価を行うに当たりましては、子供たち一人一人に指導要領の内容が確実に定着するよう、指導の改善につなげていくことが重要であるという考え方がまとめられております。
次のページには、学習評価に関する規定ということで、法令や学習指導要領解説における規定を抜き出したものでございます。法令上の位置付けとしましては、評価に関しましては指導要録として記録に残すということ、卒業・進級に当たっては評価を行わなければならないということが規定されています。学習指導要領におきましては、学習評価を指導の改善に生かすこととしております。その具体的な方法等につきましては、指導要領改訂そのものにおいては示しておりません。後ほど紹介する参考資料等で示しているということになります。
めくっていただきまして3ページ目でございますけれども、学習評価に関します法令等の規定や様々国等で作成しております資料等の関係を整理しております。少し幾つか現物を用意しておりますので、お手元にとっていただきながら御紹介させていただきたいと思います。
法令の規定が上から順にございまして、施行規則の話、指導要領の話を先ほど御紹介させていただきました。それから解説がございまして、その下の「児童生徒の学習評価の在り方について」という22年3月の教育課程部会の報告がございます。これと、その下の指導要録の改善に関する通知というものを、本日、冊子でお手元に御用意しております。済みません、大部の資料を先生方の恐らくおおむね左手側に積んでいると思うんですけれども、この中の青い分厚い特別支援教育の解説の下に白い冊子が二冊と、コピーの印刷した資料が一冊、小学校算数の評価基準の作成等の参考資料というものがございます。
冊子の一つ目に、平成22年3月24日付けの教育課程部会におきます「児童生徒の学習評価の在り方について」という報告を載せてございます。こちら、ざっと目次やページをめくっていただきますと、最初、見開きで目次がございますが、この報告につきましては、前回の学習指導要領の改訂の答申自体を頂きました後に具体的な評価の改善についての御議論を頂いて後からまとめたというものでございます。学習評価の考え方、現状、課題、今後の方向性ということと、観点別学習状況の評価の在り方について、指導要録の改善についてということをまとめられております。
今、目次で読み上げましたけれども、お手元の資料14ページ、おめくりいただけますでしょうか。14ページ目から「観点別学習状況の評価の在り方」についてということで、この観点の考え方についてまとめております。数ページめくっていただきますと、20ページと21ページ目に対照表の形で、現行というのが改訂前のものでございます。改正というのは、この学習指導要領前回改訂に合わせて観点をこう変えるべきではないかということで整理しております。小学校、中学校の各教科の評価の観点というものをこのようにすべきということをこの報告の中で頂いております。
済みません、次々めくって恐縮でございます。この教育課程部会の報告に基づきまして、具体的にこのような形で評価を進めるべきであるということ、それから指導要録の改善を図るべきであるということが、もう一つ、少し厚めの平成22年5月11日付けの冊子がございます。「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」という通知の資料がございます。こちらが、文部科学省初等中等教育局としまして、先ほどの教育課程部会の報告に基づきまして、このような形で学習評価の改善及び要録の改善について図るということを通知したものでございます。こちらも大部でございますけれども、一部内容を紹介させていただきますと、
目次をめくっていただきまして1ページ目からが通知の形になっておりまして、先般の教育課程部会の報告に基づきましてこのような改善を図ってくださいということを挙げているんですが、済みません、ちょっとページが飛びます。全体の中で緑紙を挟みまして65ページ目以降に――全体の冊子の中で真ん中ぐらいになります。緑紙を挟みまして65ページ目以降に、児童の指導要録の参考様式というものを定めております。法令上、児童生徒の学習の記録としてこの指導要録を残すということになっておりますけれども、法令上その様式を定めているということではございませんで、この通知の中で教育課程部会の報告に基づきまして参考様式というものをお示ししまして、これに基づきまして各設置者、学校の方で指導要録の記載等をするというような関係になっております。
もとのスライドの資料5-2の方にお戻りいただけますでしょうか。「児童生徒の学習評価の在り方について」という教育課程部会の報告に基づきまして、この指導要録の改善に関する通知というものを示しております。この中で、先ほど紹介させていただきました指導要録に記載する参考様式ということで、指導要録に記載する事項、各教科・学年における評価の観点、指導要録の参考様式を示しております。
この参考様式に基づきまして、各学校において指導要録の様式を定めて評価等を行っていくのですけれども、それを円滑に進めるための参考資料というものを国立教育政策研究所の方で作成しております。こちらは、冊子の御用意が全てできませんでしたので、印刷のもので、こういった形で分厚いコピーをホチキスダブルとじでとじたものを用意させていただいております。「評価基準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料(小学校算数)」というものを入れております。こちらは小学校算数という一部を抜き出しておりますが、小・中・高の各教科ごとにこういった資料を作っております。こちらは、文科省から示しております指導要録の改善に関する通知を踏まえて、各学校において学習評価を進めていただくための参考資料というものになっております。
こちらも大部になりますので、目次でざっと概要、雰囲気だけお伝えさせていただければと思います。ページがなくて恐縮ですけれども、表紙ともう一枚、頭書きをめくっていただきますと目次というものがございます。総説としまして、学習評価の在り方に関する解説を載せております。第2編に評価基準に盛り込むべき事項ということが21ページ目以降に載っております。
済みません、21ページ目以降、23ページ目をおめくりいただけますでしょうか。「評価基準に盛り込むべき事項」ということで、教科の目標、評価の観点、その趣旨等々、各学年ごと、あるいは学年よりももう少し内容をかみ砕きまして、内容のまとまりごとの評価基準に盛り込むべき事項やその設定例というものを参考として載せております。こちらのサンプルとしまして小学校の算数を付けております。学年ごとに、例えば24ページでありますと、一年生の数と計算という内容につきましては、評価の観点につきましてどういう基準を盛り込んで具体的に評価を進めていくべきかという例を、これを各学年、各内容のまとまりごとに載せているというものでございます。
この評価の基準の例を載せておりますけれども、更にもう少し具体的に、それでは、実際に各指導計画を作っていく際とかにどのようなものが参考になるのかというものを、もう少し後ろの方をめくっていただきますと、69ページ以降に「第3編 評価に関する事例」ということで、第2編までに示されました評価基準の設定に関する参考のものを基に、幾つかこういう内容の単元であればどういうような評価の基準を設定して、指導計画の中に位置付けていくかというものを例示として挙げています。例えば71ページ目でいきますと、事例1としまして「縮図と拡大図」という六年生の図形の内容に当たるものにつきまして、この単元はこういう目標があり、それについては評価の観点この四つについて、それぞれどういう基準で考えていくべきか。それを例えば9時間の指導計画の中でどのように位置付けていくかというのを例示として挙げております。
こういったものを国立教育政策研究所の方で例示としてお示ししまして、各学校の方で指導計画を作り、また、学習評価を位置付けていくということの参考に資するというような情報の提供の仕方をしているというところでございます。
行ったり来たりで恐縮です。スライドの方に戻りまして、残り時間、お時間許す限りで、ざっとここで御用意した資料の方の紹介をさせていただければと思います。
資料4ページ目に、学習評価に関して学校が作成するもの等の関係というものを入れております。一番上に指導要録と入れておりますものが、先ほど紹介しました法令でこれを学校の方が作成しなければいけないというものでありますけれども、様式は各設置者が定め、国は通知により様式等を定めております。
また、評価に関しましては、一般的に通知表(通信簿)と呼ばれる形のものがございます。これは要録等に基づきまして、児童生徒の保護者あるいは生徒本人に学習状況を伝えるものでございますけれども、これにつきましては法令上の規定や様式に関して国として例示したものはなく、各設置者あるいは学校の方の判断でそういった伝え方をしているというものでございます。
またもう一つ、調査書(内申書)と呼ばれるものがございます。こちらも学校が作成するものでございますが、こちらは進学に当たりまして、入学試験や就職に当たりまして、在籍校から受験先等に対しまして生徒の学習状況を伝えるために作成する書類でございます。
以下、指導計画の中にも位置付けていくということが必要であること。評価を行うに当たりましては、評価基準ということで、具体的にどういうレベルに学習指導の狙いを置くことがその学習状況の判断をする際に目安になるかということを評価基準で作ったり、また、例示としましてルーブリックというもの、評価の基準の示し方というものがあります。後ほどお時間があればこちらも触れさせていただければと思います。
次のページに指導要録の改善に関する通知、それから指導要録についての様式ということで、先ほど冊子について御紹介させていただいたものを載せております。
それから、8ページ目には目標に準拠した評価ということで、評価の基本的な考え方の一つとしまして、学習指導要領に示す目標に照らして、その実現の状況を見る評価というような、目標に準拠した評価というものを基に評価を行うということが今の評価の考え方の基本になっております。これは、平成12年の通知以前には集団に準拠した評価ということで、いわゆる相対評価と言われますけれども、学級や学年におけるどのような位置付けにあるかという評価にしておりましたものを、平成12年通知以降は、観点別の評価につきましても、それを評価する評定におきましても、目標に準拠した評価という形で行うという形に改められております。
めくっていただきまして9ページ目以降、もう一つの評価の考え方の柱として観点別学習状況の評価ということについてまとめております。
10ページ目に観点別の学習状況の評価と評定ということで、観点別の学習状況の評価は、各教科・科目の目標・内容に照らしまして、観点ごとに学習状況を分析的に捉えるということで、現在の観点別の学習の評価は、知識・理解、技能、思考・判断・表現、関心・意欲・態度ということで、いわゆる学力の三要素(知識及び技能、思考力・判断力・表現力等、主体的に学習に取り組む態度)等に即して、これを踏まえて四つの観点ということで現行では設定されております。それぞれの観点につきましてA、B、Cの三段階で評価を行うというものであります。それに対しまして総括的な評価としての評定というものを、各教科ごとに総括的な学習状況を示すために五段階、小学校につきましては3三段階、低学年は行わないという形で評定を行うということになってございます。観点別の評価、例えば四つの観点についてA、B、Cがどのくらいあったら五段階の評価でどのようなところに位置付けられるかというところにつきましては一律の決め方をしておりませんで、各学校の工夫が求められるということになっております。
11ページ目以降につきましては、各教科ごと、それから学年ごと、それから各教科の内容の固まりごとということで、先ほど冊子の方で紹介させていただきましたような評価の観点の設定、また、その趣旨につきまして整理して抜き書きにしたものを載せております。
それから、16ページ目、17ページ目には、これまでの学習指導要領の改訂に対応しまして、指導要録等の評価の在り方についてもどのような変遷をしてきたかということを載せております。
それから、18ページ目以降につきましては、この評価の実施におきまして各学校における実施の状況につきまして幾つか資料を載せております。18ページ目から載せておりますものは、文科省の方で実施状況を調べているものでございます。観点別の学習状況の評価につきまして、小学校、中学校におきましては、いずれの観点につきましても「円滑に実施できている」あるいは「ある程度円滑に実施できている」という回答になっております。
一方で、19ページ目でございますけれども、高等学校につきましても、小学校、中学校と同様に、観点別の学習状況の評価を行うということは同じでございますけれども、指導要録の様式上、高等学校につきましては観点別の学習評価の状況を記録するという様式になってございません。そういった影響もございまして、まず観点別評価の実施をしているかというところの状況につきましても、約7割、8割の学校で実施し、残りの2割強のところでは実施していないというような回答がなされています。
また、20ページ目に、高等学校に、同じく観点別評価を実施するに当たってどれだけ円滑に実施できているかということを聞いたものがございます。先ほどの小学校、中学校のものに比べまして、全体的に「円滑に実施できている」、「ある程度円滑に実施できている」の割合が相対的に低いということになっております。また、特に観点別で見ますと、知識・理解に関しては「ある程度実施できている」という割合が高くなっておりますけれども、思考・判断・表現に関する評価については「あまり円滑に実施できていない」という回答の割合が相対的に高くなっているというような現状もございます。
21ページには先行研究の紹介ということで、高等学校における評価の実施に当たって、評価技術の問題、教員の意識や学校体制の問題、授業計画・評価計画・評価基準の作成・活用の問題などがあるのではないかというようなことが明らかになった調査の結果がございます。
また、22ページも一つの課題でございますけれども、教員の勤務時間の実態調査をしたものの中で、平日や休みの日の勤務時間外の業務、それから持ち帰り時間の業務にどのようなものがあるかというものを調べたものがございます。これは特に11月の末から12月にかけてという、特に評価に関する繁忙期に当たるところであるということもございますけれども、時間外の勤務、それから持ち帰り業務につきまして、小学校、中学校、高等学校、いずれもこの成績処理というものの占める割合が高くなっているということで、教員の業務としては、実際これが占める割合としては大きいものがあるということを載せております。
23ページ目、24ページ目には評価方法ということで、少しまた違った観点で例を挙げております。児童生徒の学びの深まりを把握するためには、パフォーマンス評価といった形で、知識や技能を実際に使いこなすものを成果物等を基に評価するというやり方があるのではないか。また、それを評価するに当たってはルーブリックという形で、尺度と、その尺度をどれくらい実施できていたらその尺度とみなすかというようなことをマトリックスの形にしたルーブリックというような形の評価基準表を作るということは考えられるのではないかと。また、ポートフォリオという形で、児童生徒の学びの形をファイル等に蓄積していくことで、振り返りをしたり、今後の課題を示したりということができるようなものができるんじゃないかというものを例示として挙げています。
24ページは、そういった評価の様々なものの活用のものを少しそのイメージで載せております。
25ページ、26ページ以降につきましては、ルーブリックについて幾つかイメージを載せております。ルーブリックにつきましては、一般的な特徴として、目標に準拠した評価のための基準づくりに資するものであるということ。パフォーマンス評価を通じて思考力・判断力・表現力等を評価することに適している等の特徴が挙げられています。また、評価の形として使うだけではなく、それを目標として学習者と共有したり、あるいは評価の標準化ということで教員同士の中で情報の共有を図ることができたり、あるいは、最終的にここまで達成できたという結果の評価だけではなくて、現時点でどの程度まで到達したかということが見られるという特徴があるというものを、実際に使った例としまして、26ページには高校の国語科のある単元の中で使っている例、それから27ページ目には、これはもう少し大きい型で、学校全体でどのような資質・能力を育成するかというところをルーブリックで表したもの。
それから、28ページは大学のものでありますけれども、全米カレッジ・大学協会というところが、各大学共通的に大学で育成する資質・能力につきまして幾つかの観点ごとにマトリックスの形でルーブリックを作り、それを共有するというような取組を行われているというものもございます。
29ページ目以降は、論点整理でまとめた学習指導要領の構造化のイメージ、各教科で育むべき資質・能力や学習過程等の例を挙げております。論点整理ではこのような形でまとめていただいていますけれども、現在、各ワーキンググループにおきましては、先ほど資料1-1で御紹介させていただきましたとおり、各教科で育成すべき資質・能力や学習のプロセスの在り方について御議論いただいております。そういったところと、今回の学習評価の在り方ということを結び付けてどのように深めていくかということを、今後、この部会あるいは各教科の部会の中で御議論いただければと考えております。
なお、この資料の最後におきましては、前回、前々回の中でも、並行して高大接続の観点で多面的な評価の在り方に関する議論が進められているという御紹介を載せております。こちらの検討状況につきましても、また両方の進捗状況を踏まえて御紹介させていただければと思います。資料6-1、6-2、6-3のところにも、御説明は割愛させていただきますが、この高大接続の方の議論で入れている資料の方を掲載させていただいております。
以上、長くなってしまいましたけれども、学習評価に関する検討事項につきましての事務局の御説明は以上でございます。
【羽入主査】  ありがとうございます。御説明が全体的な評価について、それから個々の教科についての評価が具体的にどのように展開していくかということを含めた御説明でした。前回までの議論が資料5-1でまとめられておりますけれども、この範囲を超えるものでも結構ですので、どうぞ先生方に御自由に。
では、髙木委員、どうぞ。
【髙木委員】  お願いします。きょうの最初の各教科別ワーキンググループの検討状況等でも示されておりましたけれども、各教科等においても、育成すべき資質・能力の三つの柱として、個別の知識・技能、それから思考・判断・表現等、学びに向かう力、人間性などという、この三つの観点で評価も考えられているという方向、大変評価できるかなと思っております。
ただ、これから考えていかなければいけないのは、この三つの柱として、個別の知識・技能というのはある意味でコンテンツベースの学力ですし、それから、思考・判断・表現等というのはコンピテンシーベースと。この辺りは、各教科の内容を基にしながら固めていくことはかなりできるかなと思っているのですが、学校教育法30条の2項の三つ目の学力の要素の重要な要素として、主体的に取り組む態度というのが示されております。この三つの柱の三番目ですけれども、資質・能力の柱の三つ目です。学びに向かう力、それから人間性でどのような評価を行っていくべきか、今後、大きな課題になっていくというふうに考えておりまして、この内容の検討が必要だろうと。しかも、それは各教科においてどうするかということを考えていかなければいけない。実はこの三つ目の柱自体は、昭和55年から関心・態度、それから平成三年から関心・意欲・態度になって、今、小野専門官から御説明あったように、平成13年からは目標に準拠した評価と。絶対評価とはもう言わないんだということで出てきているんですが、この三つ目の観点がまだまだ定着していない状況にある。例えばきょうの資料5の18ページの小・中の状況であるとか、高等学校の関心・意欲・態度が高いというのはちょっと私はよく分からないんですが、今回の改訂によって、この三つ目の観点の評価を小・中・高での指導とどういうふうに関わるか、そして内容をどういうふうに示すかというのは大変重要な課題になってくると考えておりますので、今後、このところを議論を深めていかなければいけないと考えております。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
続けて、鈴木委員、どうぞ。
【鈴木委員】  評価について意見を言わせていただきます。今、髙木委員のおっしゃったことに引き続いてですけれども、前回と前々回の平成10年と平成20年の改訂の指導要録の改訂に参加した経験から言わせていただきたいと思います。
我が国の現在の評価のシステムの一番の問題点は、目標準拠評価という枠組みはできましたが、その目標準拠評価に二つの意味があるということがまだ十分に浸透してこなかったものですから、いろいろ問題を起こしていると思っております。まず一つは、目標準拠評価にも、個別の知識を評価するのに適したドメイン準拠評価というものと、もう一つ、思考力や判断力のような、通常は高次の技能と申しますけれども、そういう高次の技能に適したスタンダード準拠評価、ないしは、先ほどからいろいろ出ておりますルーブリックという言葉ですけれども、個別の課題でそういう思考力・判断力のようなものをパフォーマンス評価を用いて評価する場合にはルーブリックと申しますけれども、ここでは一応、国全体の評価システムを考えておりますので、私はスタンダード準拠評価という言葉を使わせていただきますけれども、思考・判断のような場合には、やはり課題に対処した場合の対処の仕方の特徴やパターンを評価するというスタンダード準拠評価ないしは個別の課題の場合はルーブリックが必要になります。簡単に申しますと、個別の知識の評価に適したドメイン準拠評価と、思考力・判断力のような高次の技能に適したスタンダードないしは個別の課題に用いるルーブリックの評価の区別が十分ついていなかったと。そこが我が国の評価システムの最大の課題ではないかと思います。
しかし、そうなってしまったのはやむを得ないんでして、スタンダードやルーブリックの考え方が理論的に解明されたのは1989年でして、これが我が国がちょうど現行の観点別評価を始めたときとほぼ符合するんですけれども、残念ながら、理論的にはちょうど同じ頃ようやくルーブリックやスタンダード準拠評価の理論が確立した程度でありまして、結局どうなってしまったかと申しますと、目標準拠評価の中のドメイン準拠評価を暗黙のうちに知識・技能、そして更に思考・判断・表現にまで使ってしまったと。結果として一番困っているのが思考・判断・表現の評価ではないかと思います。高等学校で思考・判断・表現の評価にうまくいっていないという思いがあるのも、そういう点が問題になっているからだと思います。
ですから、今回の教育課程、特に評価の改訂に当たっては、ドメイン準拠評価が適した知識また技能の観点と、スタンダードないしは個別の課題のルーブリックの使用に適したスタンダード準拠評価の区別を付ける必要があるのではないかと思います。観点の整理も、もちろん学校教育法の規定に基づいた三つの柱で結構ですけれども、もう一つの柱として、ドメイン準拠評価が適した評価の観点と、課題に面したときの特徴やパターンの評価に適したスタンダード準拠評価ないしルーブリックに適した評価を分けて考える必要があるのではないかと。
そして、思考力・判断力に関しては、何回もここで使わせていただきますが、イギリスやオーストラリアの例で申しますと、小学校から高等学校段階ぐらいまでで八つぐらいの発達段階のパターンが判別できます。残念ながら、それ以上細かな発達段階のパターンの変化を区別することは今のところ不可能です。特に頑張って八段階プラス九段階ぐらいができるだけだろうというのが、今のところの研究の状況です。ですので、観点の中の思考力・判断力・表現力に関しては、この8段階のパターンを使った評価基準の設定をすべきではないかと思います。注意しなければいけないのは、その8段階が必ずしも学年の枠に収まり切れないと。一学年でレベル1とか、二学年でレベル2というようなきちんとした学年に対応した発達をしないということをもう少し考えるべきではないかと思います。
その結果として、今、大変困っているのは、実際に、先ほど評価基準の参考資料にありましたように、数学とかいろいろな教科でA、B、Cで本当は評価しなければいけないんですけれども、残念ながらBの基準しか示せないと。で、AないしCというのは残念ながら明示できないというのが現状です。これは、学年の枠に無理やりに発達段階を当てはめようとしますと、こういうことが起きてしまう。ということで、AないしCが表示できないという結果を招いているのではないかと思います。数学などは二学年で一つの評価基準になっておりまして、もちろんそれがB基準なんですけれども、要するに学年ごとには割り切れないと。それから、一学年の中で必ずしも発達するとは限らないということを、やはり暗黙のうちに数学なども感じているのではないかと思います。
次に、問題は総合学習の評価なんですけれども、平成10年の改訂で総合学習の評価について指導要録に記述するという方法を決めたわけですけれども、結局、何が起こったかと申しますと、私、高等学校で中学校から来る調査書を拝見しておりますと、ほとんどパターン化されてしまっていると。五つぐらいのパターンから適当に組み合わせて記述されていると。ですから、読んでも、どの学校の又は同一の学校の総合学習の評価の記述についても非常に似通ってしまっている。ほとんど個々の生徒の区別がつかないという状況です。ですから、総合学習に関しては、現在のような記述式ではやはりそろそろまずいのではないかと。先ほどの資料にもありましたように、総合学習に関してはポートフォリオのようなものを導入せざるを得ないのではないかと考えております。
高等学校でも同様でして、今、大学入試でどうしようかということになっておりますが、総合学習の評価に関して大学で調査書を見るという方式を使いますと、現在の中学校と同じパターン化された記述になってしまうというおそれがあるかと思います。
最後に、高等学校の数理探究に関してもポートフォリオのようなものを作らないと実際には評価できないのではないかと思っております。
最後に、髙木委員がおっしゃっておりました主体的に取り組む態度という、第三観点と申したらいいか分かりませんけれども、これはやはり客観的、専門的に申せば信頼性を高める評価はなかなか難しいですので、前回の児童生徒の学習評価の在り方の中でも三つぐらいの中から丸を付ける方式などを採用したらどうかというのも意見としては書いていただいておりますので、今のようなA、B、Cを付ける方式でなければいけないということではなく、もう少し幅広い方法を考えたらどうかと思います。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
ては、渡瀬委員、どうぞ。
【渡瀬委員】  よろしくお願いします。思考・判断・表現の力を高めていく、それから、知識も概念としての知識を身に付けさせていくということを考えると、やはり形成的な評価というのが必要になってくると思います。今までもパフォーマンス評価とかポートフォリオ、ルーブリックなどの名前も出てきましたし、ほかにチェックリストですとかいろんなものがあると思います。私どもの学校はIBを導入しておりまして、つい先日、IBのコーディネーターと話をすることがございました。IBでは七段階のルーブリックを使っていますけれども、決してルーブリックだけではないという話がありました。彼が心配していたのは、日本の評価でルーブリックということが取り上げられていくと、アクティブ・ラーニングなんかもその嫌いがありますけれども、その言葉だけが前へどんどん出てきて、ルーブリック、ルーブリックというふうになってしまって本質から離れてしまう危険性があるということを指摘していました。
それから、主体的に学ぶということに関係しますけれども、IBの場合には、あらかじめ評価の規準も基準も示されていて、生徒たちはそれを自分で分かりながら、自分でその評価を獲得していくというイメージがとても強いように私は感じています。主体的に学ぶというのは、その評価と関係なく主体的に学ぶ部分というのもあると思いますけれども、自分がやっただけの評価を得ることがモチベーションにつながり、それが主体性に結びつくということから考えると、評価の在り方が子供の主体性を育てることに十分つながっていくだろうなと考えます。
それから最後に、三つ目ですけれども、これも私どもの学校で、IBのクラスと、それからIBではない一般のクラスの両方の国語を教えている教員と、今週、ちょっと話をする機会がきのうありました。そのときに、やはり圧倒的にこの期末の時期に、評価の時期に、IBの評価に掛ける時間が長いということを言っています。それは確かに日頃からのパフォーマンス評価一つとっても、1クラスが25人という恵まれた数でやってはいますけれども、一人に対して10分ずつの面接をしながら評価をするようなことがあるわけです。そう考えると、やはり今回この評価を変えていこうというときには、かなりの覚悟が必要になると思うんです。先ほど出ていた教員の負担感というグラフがありましたけれども、そういう中で、学校の教員が担わなくてはいけない仕事というのは何なのかということをもう一度、課外活動ですとかそういうことも全部ひっくるめた上で考えていかないと、本当に目指す学力を育てて、それを評価することができないで、結局どっちつかずに終わってしまうのではないかなということを感じています。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
では、青木委員、お願いします。
【青木委員】  評価活動につきましては、カリキュラム・マネジメント、アクティブ・ラーニングと、この手法、方法論ですよね、それでもって解決していくという一つの方向性はあると思うんですが、結局、効果的な学習評価というのがなぜなされないかというと、私は、学校が作成するものが通知表、それから今、調査書、指導要録、これが三つばらばらにあるという点、ここはやっぱり大きな点だと思うんですね。本来ならば、これ、学習評価というのは子供の成長を見取るためにあると思うんですけれども、実際に通知表は保護者と子供向け、それから内申書は例えば高校あるいは中学向け、そして指導要録は最終的に学校に送り出すものとして、それぞれ目的が違うものですから、結局、こちらの資料の中で、教員の多忙化という意味で、この成績処理の時間が非常に長いというのが実際に示されていると思うんですけれども、ここの部分がきちんと解決されないと、教員の多忙感というんですか、それは解決されないと思うんですね。だから、ここの教員が評価したものを具体的に示すというところ、このものをやっぱりきちんと整理してあげないとますます教員は多忙感を持って、私は新しい方向性は正しいと思うんですけれども、これをやっぱり整理してあげないとまずいと思っております。
【羽入主査】  ありがとうございます。先ほど小野さんから説明いただいたときにもいろいろな資料を私たち拝見しましたけれど、それを全部先生方は見ながら、考えて工夫するということは、余りにも大変過ぎるなというふうに思って説明を聞いておりました。ありがとうございます。
では、根津委員、梶委員、それから藤田委員の順でお願いします。
【根津委員】  こちらの横長の5-2の4ページの方に通知表(通信簿)というものがあるわけですけれども、これは出す規定がないわけですよね、法令上の規定が。やめるならここかなと思うんですけれども、これをやめたら大変なことになるだろうなという気もするんです。そこでお尋ねしたいんですけれども、鈴木委員はどういう通知表をお作りになっているんでしょうか。
【鈴木委員】  私、高等学校ですので、通知表は十段階。それで、高等学校の現実は、実際にペーパーテストを中心に評価して、点数によって切っているといいますかね、段階を区分しているというのが実態です。
【根津委員】  ありがとうございます。突然のお尋ねで申し訳ありませんでした。そうなってきますと、先ほどの特別支援のお話もそうなんですけれども、この通知表の付け方、あるいは指導要録の意義等について、どういうふうに学んだ上で教育の専門家として教壇に立つのかと。教員の養成のことを考えたときにですね。教科の専門家であるというところは、もうこれは言うまでもないことです。けれども、もう一つ、両輪といいますか、教育の専門家として見た場合に、この教育の評価、学習の評価等を含めて、そういったことを養成の段階で扱うのはなかなか難しい。そうなりますと、やはり研修あるいは免許更新講習等もその一環に含まれるかと思うんですけれども、教科ではないものの扱い、先ほど総合的な学習の時間の評価が非常に困難であるというようなお話もあったかと思いますが、そういったところを含めて是非御議論いただければなと思うところです。
ただ、そうやっていきますと、それなら全部免許科目にすればいいのかとか、そういうことにもなってきますので、それはそれでまた首を絞めることになるので難しいところはあるなと思います。
成績評価という作業がペーパーテストということになりますと、これは入試の在り方とも関わってくるところです。先ほど中学校の調査書の御議論もありましたけれども、大学でもいろいろあるのではないかなと感じているところです。
以上です。
【羽入主査】  済みません、大学でもいろいろあるのではないかなって、どういういろいろでしょうか。中身はおっしゃらなくて結構なんですけど、問題意識としてちょっとコメントを。
【根津委員】  例えば推薦入試等のケースがあります。その場合には高等学校から上がってまいります調査書等判定の資料として用いられるケースもあろうかと思いますけれども。
【羽入主査】  ありがとうございました。
それでは、梶委員。
【梶委員】  まず、学習評価についてですが、今、高等学校は、平成25年度入学生から新しい学習指導要領に学年進行で移ってきております。今年27年度は在籍している三年生まですべて現行の学習指導要領に移行した状況でございます。
観点別学習状況の評価について、神奈川県内をはじめ全国の状況を見てみますと、本日配付の横型資料の5-2の19ページから20ページ、先ほど髙木委員が御指摘されたところですが、高等学校は小・中学校と比べて7割から8割といったような進み具合が示されています。その中には、19ページの下の段に観点別学習状況の評価方法についてのデータも載っておりますけれども、高校ではこの観点別での評価に取り組んでいく中で、実際のところ、校内での観点別の評価の検討や実践を通じて、徐々にですが、授業改善に有効に働いている学校も目立ってきていると、私は感じております。まだまだ高校の場合は学校間で温度差はあるものの、これまで知識・理解に偏重した授業や指導の状況から、思考力・判断力・表現力等にかかる学習活動も工夫して見ていこうという指導の動きが出てきています。また、年間の指導計画を毎年練り上げ、単元のまとまりの中で学習内容に照らした計画的な評価も行われてきている段階にあります。観点別での見取りも年々精度があがってきており、これを今、三年間で取り組んでいる中で、授業展開に適した必要な観点の設定と評価の方法なども、校内での取組が組織的な授業改善を通じてかなり工夫が行われておりまして、現在、そのような進行の状況でございます。
そこで、一つお話ししたいのは、観点別学習状況に応じて、生徒の状況を、A、B、Cの分類で評価を行っています。やはり教員にとってCの努力を要するということで見取った生徒については、その単元の学習過程の中でBにする指導・支援の工夫と努力が必要であり、その重要性について校内での教員研修等を通じても深められております。そのため、高校の側から今の状況を申し上げると、この観点別の評価の定着に向けた学習指導要領での整理と記載については、今後ももう少し議論を継続していただきたいところがあります。高校でも難しいといわれてきた関心・意欲・態度の評価について、小・中学校の授業を見せていただくなどして、教員が指導や評価の方法についてスキルをアップをするような取組も行われてきていることも指摘しておきたい。
今回の論点整理において、評価の観点について、四観点から三観点への改善の方向が指摘されていますが、このことは高等学校においても賛同する立場でございます。現行で知識・理解と技能が分かれていたところが、今回一本化していく方向が示されたことで、この部分については高等学校においてもそれほど学校では混乱することもなく、むしろ評価の具体的な取組に当たっては円滑になっていくのではないかと考えます。いずれにしても、もう少し高校については、粘り強く学校と教育委員会が取り組み、定着に向けて努力していく必要があると感じております。
もう一つ、先ほど御意見もありましたが、観点別学習状況の評価についての指導要録への記載についてです。現行において、高等学校のみが指導要録の参考様式の中に観点別評価を記載する欄が設定されていない状況にあります。評定の数値だけでは、各教科が授業を通じて育んできた、例えば思考力・判断力等の学力がどのような達成状況にあるのか判断できないものになっています。そこで、小・中学校と同様に高等学校においても、学習過程で取り組んでいる観点別の評価結果を指導要録に記載する方向での改善を行う必要があります。また、それによって高校教員の指導力の向上や授業改善につながっていくものと考えます。観点別は高等学校の場合もしっかり評価の算出をしておりますので、それをやはり最終的に指導要録の中に記載して、記録を残していくということ、これは大事な検討ではないかなと考えております。
私の意見は以上でございます。
【羽入主査】  ありがとうございます。
では、藤田委員、どうぞ。
【藤田委員】  大きく三点ほど感想を申し上げたいと思います。
今後、学習評価ということは、重要性は増すことがあっても簡便にはならないだろうし、安易に簡略にもできないだろうと。そういうときに、資料5-2の22ページでお示しいただいたような成績処理に対する先生方の御負担感というのは、世界一忙しい先生方を更に忙しくするような状況でございますけれども、ただし、私、この忙しさに関しては、二つの観点から捉える必要があると思うんですね。例えばICTの導入であるとか、あるいは昨今言われているようなチーム学校のような発想で先生方をアシストできるものはアシストしていこうと。ただし、学習評価そのものに関しては教育の根幹に関わることなので、これを簡便にするという方策はきっとないんだろうと。評価が難しいのは半ば当たり前で、それが先生方の専門性の一つの中心的な要素であるんだろうと。そういうことを考えながら、先生方の御負担は減らせる部分は減らし、納得していただく部分は納得していただくということがまず必要ではないかと思ったのが一点目でございます。
二点目でございますけれども、そういった中で現在の観点別評価、目標に準拠した評価ということで、方向性としては今後もこれは継続していくのではないかと思いますが、例えばきょうお配りいただきました小学校の算数の参考資料ですけれども、お示しいただいた一覧表は、いろんな一覧表がございますけれども、例えばたまたま私が開いているところ、31ページなんですが、ざっと目を通すと、観点別評価というところに手段、「何々をすることを通して」というふうな手段が入り込んでいたりとか、あるいは「何とかしたり何とかしたり」などダブルバーレルになっていたりですとか、こういった評価を難しくしてしまう要素が結構まだ整理されないまま残っているのではないか。しかもこれだけ厚いと。そうなると、先生方としては御し切れない参考資料になっているのではないか。もう少し私たちが示す方が、ワーディングの問題であるとか、ダブルバーレルのようないわゆる評価の基本をきちんと精査した上で学校現場の先生方に資料をお出しするということがなければ、非常に難しくなるのではないかと思うんですね。なぜこんなことを申しているかといいますと、ある自治体での評価を巡る取組に若干関わりを持たせていただいているんですが、先生方、非常に真面目に取り組んでくださっていまして、例えばパフォーマンス評価なども、独自に開発したルーブリックを基に複数名でごらんになって、その差がどうかということを検証されながらやっているんですね。ですから、一つの評価をするのに物すごい時間が掛かる。そういった先行事例が一部情報提供され、また、この厚い資料が示され、最終的に先生方に「評価は手強いな」という印象だけが残っていくことだけは避けていかなくてはいけないんだろうというのが二点目でございます。
三点目は、実はこれは手前みその話になってしまうんですけれども、資料5-2の29ページ、これは29ページに限りませんけれども、たくさんのところで示していただいた三本柱の三番目、「どのように社会や世界と関わりよりよい人生を送るか」ということに関する評価について、例えばキャリア教育の中においては、基礎的・汎用的能力という一つの知見が得られております。そういった知見を活用しながら、昨年までの三年間、高校の普通科、全国の先生方に御協力いただいて約4万サンプルの縦断調査をいたしました。そのような調査に使った評価表などを検討材料としながら何らかの知見を得ていく、そういったゼロから作り出すのではなくて、今ある手元の作業の資料を活用していくという方策が必要なのではないか。これが三番目でございます。
あとは付け足しで、これは全くの思い付きですけれども、先ほど個別の指導計画について特別支援から知見を御提供いただきました。今、私たちが評価を求められているのは、その中の重要な観点が一人一人に学習指導要領の内容が確実に定着するようにという、その一人一人、個に応じた評価をどうしていくのかということを考えていったときに、特別支援で培われた個別の指導計画のノウハウというものがもうちょっと共有されてもいいのかなと。これは本当に思い付きですけれども、四番目、付け足しとして申し上げたいと思います。
以上でございます。
【羽入主査】  ありがとうございます。
それでは、鈴木委員、竹原委員、宍戸委員と。
【鈴木委員】  先ほど教員の多忙感の問題が青木委員から、その他の先生方も指摘されましたが、私は、多忙感の最大の原因は、思考・判断・表現の評価が、内容のまとまりごと又は単元ごとにA、B、Cを付けて、そのA、B、Cを更に学年全体でまとめてと、何回も繰り返し思考・判断・表現の評価を単元ごと、ないし内容のまとまりごとにやりなさいというふうに指導されているわけです。しかし、先ほど申しましたように、思考・判断・表現の能力というのは単元ごととか内容のまとまりごとに変化するものではなくて、それを単元ごとにやりなさいとか言っているのが実は一つの多忙感の原因ではないかと。そんなに短期間に変化するものではないものを短時間で何回も評価しろというところに、一つの多忙感の原因があるのではないかと思います。
それから、私、個人的なことを言って申し訳ありませんが、教育評価について教員養成課程で一度も学習したことはありません。大学の方でなぜこれをやらないのか。自分で研究を始めたときに、こんな大事なことを大学で何も学んでいなかったと。あとは全て自分で勉強するしかなかったのが現実で、これは教員養成課程の最大の問題ではないかと。大学はどうなっているんでしょうかと聞きたいです。
それから、ルーブリックを各学校で作っているのは大変結構なんですけれども、大変な作業でして、やはり発達段階はそう違いはないもので、やはり国全体としてある程度統一したルーブリック、ないしは、先ほど私が申しているようにこういう場合はスタンダードですけれども、スタンダードを作る必要があるのではないかと思います。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございます。
竹原委員、どうぞ。
【竹原委員】  感想めいていますが、大変驚きました。先生方はこれだけの字を読んで評価をするのは、本当にお忙しいと思いました。これを間違いなく記入することが目的ではなくて、評価は、児童生徒にとってはどれだけできているのか、できていないのかを確認し、もっと頑張ろうという気持ちになるのか、ならないのかが大事ではないかと思います。先生方はそれを各プロセスで授業改善やクラスの運営、様々な工夫につなげるために使われるのでしょう。そのために、評価そのものは分かりやすいということと、評価しやすく負担が少ないということを視点にすることが必要ではないか。藤田先生おっしゃいましたが、チーム学校という視点で、業務全体を見通した中で考えたらと思います。私自信チームとしての学校の検討メンバーでいろいろ学ばせていただき、改めてそう思います。
【羽入主査】  ありがとうございます。
では、宍戸先生、どうぞ。
【宍戸委員】  特別支援学校について少しお話をさせていただきたいと思います。
先ほど、特別支援学校の教育課程で自立活動という話がありました。自立活動自体は、一人一人、指導内容は子供に即して考えますので、他と比べるとかそういうことはありません。それは基本的に個人内評価ということでやっていきます。それは、ほかの例えば通級による指導とか特別支援学級の指導においても、今、個別の指導計画を作成して評価をしていくというような形が行われています。じゃあ全てそうかというと、そうではなくて、やはり小学校と同じ教育課程を組んでいる場合には小学校の評価を参考としますし、中は中、高等部は高校ということで、特別支援学校の場合は、そういう意味では個に即してそれぞれの実態に即した評価を工夫しながらやっているということで、自立活動というものがあるということも含めて御紹介しておきたいと思います。
【羽入主査】  ありがとうございます。
では、野津委員、お願いします。
【野津委員】  まず意見を二つと、質問を一つしたいと思います。
先ほどから多忙感の話が出ておりますけれども、教師という仕事の中で、成績評価というようなことにおいて、教師は非常に時間をそこに注いでおり、それによって忙しいということは本来のことであって、問題にすることではないのではないかと思っております。要は、無意味なことによっての多忙ということが問題であると、私は思います。
二つ目としまして、評価に関しての考え方や方向性は、今、議論されていることでいいと私も思うんですが、そこで一つ気になることは、客観性ということにおいて更に探究していく、あるいは担保する仕組みといいますか、工夫というようなことが非常に重要のような気がしております。今の状況、やり方においても、そのような声があろうかと思うんですけれども、疑念まではいかないにしても、客観性という点で説明が十分できるようなシステムづくりを工夫することが――例えば複数で相互に評価するということも考えていってもいいのかというふうに思います。
それから質問ですけれども、学習評価に関する資料の30ページなどで、検討中というか、調整中ということになって示されていますけれども、今後、各ワーキンググループで評価に関して議論していくときに、今あるこの三つの柱に基づいてもちろん議論するんですが、それぞれの教科における特有の状況あるいは事情などで、ある程度この柱の表現から変わるような表現で検討していくことは考えられるのかどうか。現行のものですと、先ほどの資料に出ておりましたように、関心・意欲・態度、技能、思考・判断云々とやりながらも、多少教科によってそこの引き取りは違っている状況になっているわけですが、そのようなことは今回の議論においても視野に入れた検討をしてよろしいのか。この柱ということでかなり固定されたものといいますか、それを動かさないような方針でいくのか、その辺り、もしありましたら教えていただければと思います。
【羽入主査】  ありがとうございます。
あと、天笠先生。
【天笠主査代理】  ここで今、学習評価をめぐってそれぞれのお立場の方からの御意見があるんですけれども、この取組とか一連の営みというのがカリキュラムの評価につながっていき、更にそれが学校評価につながっていくという、そういう道筋がそれぞれの学校において確立していくというか、あるいは地域における、教育委員会を含めてそういうサイクルを確立させるということも、この学習評価のやっぱり一つのテーマだと思いますし、その営み自体がカリキュラム・マネジメントを整え、確立するという、そういうことの一つの柱と、そんなふうに私は捉えております。
その上で、先ほど藤田委員が御指摘された発言の中に大変大切な点も、私も同様なところがありました。それは、先生方を本来的に支援するつもりでというか、意図して、それぞれ資料等々が開発・作成されているという、そのことは私も同感で、今後とも更にその種の資料が開発される必要性というのは非常にあるんじゃないかと思うんですけれども、ただ、テーマは何なのかというと、電話帳のようなごとくに象徴されるような、その辺りのところに、作成するということと、先生方に支援のための資料として届けるという辺りのところがどうもうまく整理し切れてなくて、何か膨大なデータがあたかも届けられるような、あるいは場合によってはそこである種の断絶感が起こっているということがあるのかもしれません。ですから、そういう点からすると、学習評価をしっかりと先生方に担保する、そのための支えるためにはどういう手立て、あるいはどういう資料の整え方をしていったら、より目指す方向に展開していくのかどうか。これはやっぱり一つの検討しておかなくちゃいけない大切な課題として浮かび上がってきているんじゃないかと思います。言うならば、学習指導要領をどう先生方に伝えて、そしてそれを受け止めていただくのかということと重なるような、この中にテーマ、とりわけ学習評価の在り方についてという辺りのところをしっかりと位置付けていくということも、今回、課せられたテーマなのかなと、そんなふうに受け止めさせていただきました。
以上です。
【羽入主査】  ありがとうございました。皆様から大変貴重な御意見を頂きまして。野津先生が先ほどおっしゃった質問ですが、私の個人的な考え方としては、三つの柱は三つの柱として示すべきだと思うんです。それを何かアレンジする場合には、何ゆえにそういうアレンジがあるのかというようなことをお示しいただくということが重要ではないかと思います。基本としてはその三つの観点というのを今回は基本にしているということは、やはり保たれるべきではないかと思っています。ただ、実効性があるものでなくては意味がありませんので、それに余りにも形式的にとらわれるということは望ましくないのではないかというふうに、今、私の個人的な感想ではそう思っております。
大変御議論いただきましてありがとうございました。
時間が過ぎておりまして恐縮でございます。きょう、最初は特別支援教育のこと、それから二点目は評価のことをお話しいただきましたけれども、評価について三つ重要な点があったかと思います。
一つは、教育の観点、四つの観点から三つの観点になった。この三つの観点との関係をやはりある程度示しておく必要があるのではないかと思います。特に髙木委員から御指摘いただきました主体的に学ぶ、その評価をどうするのかということは、非常に重要な論点になるのではないかと思います。また同時に、もう一つ、一番目の点で考えなければいけないことは、資料をどう示すか。評価のための資料を私どもがどう示せるのかということが重要であるということであったかと思います。
それから二番目の点は、教員養成との関係でどういうことをこの部会としては発信できるかということであったかと思います。
それから三番目には、天笠委員が最初と最後におっしゃっていらっしゃいましたが、この教育課程によって教育全体がどういう形になるのか、その教育の意義を想定して個々の議論をすべきではないかということではなかったかと思います。
時間が超過して申し訳ございませんでした。きょうの御発言に加えて御意見がございましたら、事務局の方に届けていただきたいと思います。
それから、一点、きょう議論の中にもございましたが、アクティブ・ラーニングについて、これは様々なところで議論がされております。第5期の科学技術基本計画の中にも人材の育成ということで、学校における課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び(いわゆるアクティブ・ラーニング)の観点からの指導方法の改善を促進するというような表現もなされておりまして、アクティブ・ラーニングという言葉が言葉として歩くのではなくて、実質的な内容を私どもは伝えなくてはいけないのではないかと思っております。その努力を個々の委員の方々がそれぞれにしてくださっていますけれども、改めてこのアクティブ・ラーニングについても、先ほどの主体的な学びもそうですが、考える機会が必要かもしれないというふうにも思っています。
まとめとしてかなり個人的な発言もいたしましたが、きょうの議論はここまでとさせていただきたいと思います。
では、事務局から今後の予定などについてお願いします。
【大杉教育課程企画室長】  先生方、ありがとうございました。きょうの議論の中で特に特別支援教育部会の検討状況につきましては、各教科等別ワーキンググループにつながせていただきますとともに、更に特別支援教育部会で議論を重ねる際には、分かりやすい表現といいますか、用語の説明でありますとか構造の示し方ということもお願いしてまいりたいと思います。
次回でございますけれども、1月18日(月曜日)13時から15時、場所は文科省の3階3F1会議室を予定しております。主査からもお話がございましたように、御意見等ございましたら、また事務局の方にお寄せいただければと思います。
また、本日の資料、机上に残しておいていただきましたら郵送させていただきますので、よろしくお願いいたします。
【羽入主査】  どうもありがとうございました。
それでは、今年の最後の委員会でございます。これで終了させていただきます。どうぞ皆様、よいお年をお迎えくださいませ。ありがとうございました。

―― 了 ――

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初等中等教育局教育課程課教育課程企画室

-- 登録:平成28年03月 --