平成28年3月9日（水曜日） 10時00分～12時00分
文部科学省 東館3階 3F1特別会議室
東京都千代田区霞が関3-2-2
【大島主査】 では、定刻になりましたので、ただ今より中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会理科ワーキンググループの第5回を開催いたします。本日は、お忙しい中、御参集いただきまして、まことにありがとうございます。
では、最初に、配付資料について確認をお願いいたします。
【米原教育課程課課長補佐】 それでは、配付資料の確認をさせていただきます。
本日は、議事次第に記載しておりますとおり、資料1から7及び参考資料1から3、その他に、机上に別途参考資料を配付いたしております。不足等がございましたら、事務局にお申し付けください。
なお、いつものとおり机上にタブレット端末を置いておりますけれども、本ワーキンググループの審議に当たり参考となる関係する審議会の答申であったり、関係資料又は過去の資料等を入れてございます。詳細はタブレット端末の下に置いております目次をご覧ください。
以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、これより早速議事に入りたいと思います。なお、本日は報道関係者より会議の撮影及び録音の申出があり、これを許可しておりますので、御承知のほどお願いいたします。
では、これより議題1として、「アクティブ・ラーニングの三つの視点を踏まえた、資質・能力の育成のために重視すべき理科の指導等の改善充実の在り方について」、議題2として「現行学習指導要領における現状と課題について」、議題3として「資質・能力の育成のために重視すべき理科の評価の在り方について」の自由討議を行います。
本日は、まず総則・評価特別部会の検討事項（アクティブ・ラーニングと資質・能力の関係）について御報告いただいた後に、議題1、2、3を中心に議論いただきたいと思いますので、よろしくお願いいたします。議題1から御協議いただきますが、特に議題1につきましては、もう何回か議論しておりまして、まとめてもいただいておりますので、本日は特に2、3を中心に進めていきたいと思います。
では、事務局から資料に基づいて御説明いただいた後、自由討議に移りたいと思います。よろしくお願いいたします。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。それでは、資料の3をご覧いただけますでしょうか。総則・評価特別部会におきまして、各教科等ワーキングの議論の進展等も踏まえながら、アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の関係性について改めて御議論を頂き、少し横断的な視点からおまとめいただいたものでございます。
1枚おめくりいただきますと、1ページ目、アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成との関係についてということで、特に深い学びを実現する観点からとなってございます。各教科等においては、このペーパーなども踏まえつつ、引き続き資質・能力の三つの柱、見方・考え方の明確化、学習プロセスの在り方、それらと指導内容との構造化について、引き続き御検討いただきたいということでございます。
御紹介申し上げますと、1ポツでございますけれども、論点整理にございますように、アクティブ・ラーニングの視点、「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」の三つの視点が整理をされているところでございます。こうした視点に基づく授業改善というものが、子供たちの各教科との内容的な理解の深まりということ、そして育成すべき資質・能力の獲得ということにつながっていくということ。そして、長年課題とされております学習意欲の部分でございますけれども、学ぶことの意義や社会とのつながりということの実感につながり、学習意欲の喚起ということにもつながるということでございます。
論点整理に既に触れられてございますように、アクティブ・ラーニングは一部「型」に着目した理解がなされているのではないか、という懸念もあるところでございます。これにつきましては、引き続き学習指導の型や方法の在り方というよりは、不断の授業改善の視点であるとの留意が必要であること。
一方で、学校現場からは理念だけではなく、具体的な実践例を求められているところでもございます。こうした実践例については、様々な型や方法の種類を紹介するということではなく、アクティブ・ラーニングの視点に基づく授業により、子供たちにどのような変容が見られたかという授業改善に関する実践例の蓄積と普及をお願いしたいということでございます。
続きまして、深い学びの視点でございます。2ページ目でございます。
三つの視点のうち、「対話的な学び」と「主体的な学び」については、教科共通で理解できる視点であるのに対しまして、「深い学び」について具体的なイメージがつかみにくいとの御指摘もあるところでございます。現在、各教科等ワーキングにおいて、まさに御議論いただいている最中でもございますので、まだまだイメージがつかみにくいということも考えられるかと思います。ワーキングにおきましては引き続き、プロセスの在り方や資質・能力の在り方ということの明確化の中で、深い学びの視点の具体化を図っていただきたいということでございます。本ワーキングを含め、複数のワーキングにおきまして、資質・能力の育成や学習の深まりの鍵となるものとして、各教科等の特性に応じ、育まれる見方や考え方が重要ではないかとの検討がなされているところでございます。
深い学びにつきましては、こうした見方や考え方を習得・活用・探究を見通した学習過程の中で働かせながら、思考・判断・表現し、成長させながら資質・能力を獲得していくというようなものであると位置付け、それを分かりやすく示していく必要があるのではないかということでございます。
アクティブ・ラーニングの視点、深さを欠くことによる失敗事例というようなことも、論点整理で指摘されているところでございまして、深い学びの重要性、そして先生方にはそうした深い学びを通じて子供たちの教科等の内容的な理解に責任を持ち、指導内容を組み立てていくということ、必要な事項は教員が教えるということも含めて、子供たちに関わっていくことが求められるところでございます。
2ポツでございます。見方や考え方でございますけれども、理科ワーキングにおいては既に御議論いただいておりますように、今回新しい概念というわけではないということでございます。
一方で、学習指導要領上、必ずしもその内容について具体的に説明されてこなかったというのも現状であるということでございます。
3ページ目、見方や考え方とは、ということで、少し教科横断的に考えると、ということでございますけれども、事象等を捉える視点、あるいは思考の枠組みということで、それぞれが知識・技能の獲得、思考力・判断力・表現力、それから学びに向かう力、人間性の抑制に大きく関わっているということでございます。
5ページ目に少し図がございます。まだまだこの図については意図がしっかり伝わるようにブラッシュアップしていかなければいけませんけれども、見方や考え方というものが知識・技能を構造化して身に着けていくために不可欠であるということ。また、見方や考え方の成長が思考力・判断力・表現力の豊かさにつながるということ、また、どのような見方や考え方を通じて社会や世界と関わるかということが、学びに向かう力や人間性の抑制に大きく関わっていくということでございます。
したがいまして、深い学びという観点から見方や考え方を成長させながら、資質・能力を獲得していけるような学びを進めていく必要があるということ。そして、子供たち一人一人の見方や考え方の困難さを捉えていくというような、そういう支援の観点というのも必要だということでございます。
3ページ目下の3ポツでございますけれども、そうした各教科ごとの見方や考え方というのは、相互に影響し合いながら成長していくものであるということ。それから総合的な学習の時間や特別活動におきましては、教科横断的な学びや実践的な集団活動等を通じて、各教科等において育まれた見方や考え方を総合化・統合化させながら、より広範な事象を捉えて考えたり、多様な、また多角的・多面的な考察を可能にしたり、より複雑な文脈の中で物事を捉えて考えたりしていくことができるようになる、というようなことではないかという整理を頂いております。本ワーキングにおける議論の御参考にしていただきたいと思います。
続きまして、米原さんから。
【米原教育課程課課長補佐】 引き続いて説明させていただきます。資料4－1をご覧ください。
アクティブ・ラーニングの三つの視点を踏まえた資質・能力の育成のために重視すべき理科の指導等の改善・事実の在り方についてということで、これまで第2回から3回御議論いただいてきております。ある程度御意見も煮詰まってきているところもあるかと思いますけれども、この理科教育のイメージでございますが、修正した箇所が赤字になってございます。
修正箇所としまして、まず前回から違う点としましては、小中高それぞれの目標となるような、少し全体をまとめるような表現というのを加えてございます。具体的には、小学校、一番下のところをご覧いただければと思うのですけれども、二重丸で赤字になってございます。自然の事物・現象について、問題を見出し、解決する力を育てるとともに、科学的な見方や考え方を養うということで、そういう形で整理をしてございます。中学校につきましては、その二重丸の部分でございますけれども、自然の事物・現象について、問題を明確にして課題を設定し、根拠に基づく結論を導き出す力を育てるとともに、科学的な見方や考え方を養うということ。高等学校については丸の、基礎のところでございますが、自然の事物・現象について、問題を明確にして課題を設定し、根拠に基づく結論や意思決定を導き出すことができる力を育てるとともに、科学的な見方や考え方を養うということ。応用の箇所につきましては二重丸でございますけれども、自然の事物・現象について、科学的に探究する能力と態度を養うとともに、論理的な思考力や創造性の基礎を養うということで整理をしてございます。
高度の部分の二重丸につきましては、これまでもこういう形で書かせていただいておりましたので、高度以外の部分、小中高と高等学校の基礎と応用の部分について、そういった目標的なものを追加してございます。
それ以外の修正箇所につきましては、御意見を踏まえた部分と、あと資料の4－2との整合性をとって修正した箇所でございます。
続きまして、資料の4－2をご覧ください。こちらにつきましても、修正箇所は赤字となってございます。
学びに向かう力、人間性というところで、中学校で「自然を敬い」という部分を追加してございます。高等学校で「あきらめずに挑戦する態度」、高等学校の真ん中、選択科目のところでございますけれども、「果敢に挑戦する態度」というところで、御意見を踏まえながら修正をしてございます。
なお、一番上に青字で参考「数理探究」ということでそれぞれ追加してございます。これは後ほど御説明させていただきますけれども、数理探究の特別チームでの議論・資料から、こちら抜粋しているものでございます。
また、右側の学習過程の例というところにつきまして、それぞれ小中高「自然事象に対する気付き」という形で修正してございます。こちらにつきましては、次の資料の4－4とも関わってくるところでございますけれども、これまで「自然事象の把握」という表現にしておりました。けれども、「自然事象の把握」としてしまうと、最終的にプロセスを経て、何を目的にしているのかというと、最終的には自然事象を把握するためにこのプロセスを経てやっているのだと理解すると、いきなり「自然事象の把握」という表現が、意味は違うのですけれども来てしまうと、誤解を生じかねないというところで、まず自然事象に対してそれをある意味そのまま見て、そこから疑問を導き出す、問いを導き出すというところで、「自然事象に対する気付き」という表現にしてございます。
続きまして、資料4－3をご覧ください。こちらにつきましても、赤字が修正箇所でございます。
まず、エネルギー、粒子、それぞれのところに「量的・関係的な視点で」「質的・実体的な視点で」という「視点」という言葉を加えてございます。こちらの「生命・地球と並び」をとってという御意見がございましたので、修正してございます。
また、生命のところでは、「生態系レベル」というふうに表現を修正してございます。これまで「集団レベル」という表現だったのですけれども、御意見を踏まえて修正してございます。
また、粒子の高等学校、一番下のところでございますけれども、「物質レベル」で括弧書きで「マクロとミクロの視点」というのを追加してございます。これは中学校レベルとの差異化ということで修正をしてございます。
表の2、次ページをご覧ください。こちらの表の1、前ページとの平仄をとっての修正というところが大半でございます。左の表の柱のところの中学校のところで、赤字、「再現性が高いもの」「再現性が低いもの」は主として1分野、2分野を表現する文言ということで、こちらなかなか悩ましくございます。これまで前回資料では「可逆的な」と「不可逆的な」というような表現をしておったのですけれども、そこも御意見がございましたのでもう一度検討いたしまして、性格の違いというのがあるのではないかというところで、主に再現性が高い、主に再現性が低いというような分け方、そういう表現にしてございます。
続きまして、資料4－4をご覧ください。こちらも赤字が大分書いてございまして、修正してございますが、基本的な考え方というところは変えてございません。理科における資質・能力の例というところも、ほぼ全体的に赤字になってございますけれども、より探究的な力を意識して表現を修正しているところが中心でございます。
まず学習活動の例、左側の黄色い箱のところですけれども、先ほど御説明したとおり、「自然事象に対する気付き」という形で、これまで「自然事象の把握」となっていたものを修正してございます。その上で、その自然事象に対する気付きのプロセスの次に、これまで「情報収集と分類」というものを入れてございましたけれども、こちらも御意見を踏まえまして、この「情報収集と分類」としてしまうと、ここで教え込みといいますか、知識を調べておしまいとなってしまわないように、このプロセスというところは目にするところは外してございます。その趣旨は、「資質・能力の例」の方には反映しているところでございます。
右側の赤字にたくさんなっております「理科における資質・能力の例」の部分でございますけれども、先ほど申し上げましたとおり、より探究的な力をというところで、「自然事象に対する気付き」のところでは、主体的に対象と関わろうとしたり、観察しようとする態度ということ。また、対象を観察し、必要な情報を抽出・収集する力、抽出・収集した情報について、それらの関係性や傾向を見出す力というところを、整理してございます。
次に「課題の設定」のところでは、見出した関係性や傾向から、課題を設定する力。次の「仮説の設定」というプロセスでは、見通しを持ち、検証できる仮説を設定する力。次の「検証計画の立案」のプロセスでは、仮説を確かめるための観察・実験の計画を立案する力、観察・実験の計画を評価・選択・決定する力という形にしてございます。
次の「観察・実験の実施」というところでは、観察・実験を実行する力ということ。「結果の処理」のところは、これまでと同じでございますけれども、その結果を処理する力という形にしてございます。「考察・推論」のところで、観察・実験の結果を分析・解釈する力、情報収集して仮説の妥当性を検討したり考察する力、全体を振り返って推論したり改善策を考えたりする力。こちらの修正する力というのが前回御意見がございましたので、それを表現してございます。また、新たな知識やモデル等を創造したり、次の課題を発見したりする力という形で整理してございます。
以上、「表現・伝達」のところは従前と同じでございます。
下に米印2と3というところを赤字で追加してございます。こちらも御意見を踏まえて、こういう点が大事だということでございましたので、追加してございます。米印2のところが、学習過程において、今まで身についた資質・能力や既習の知識・技能を活用する力が求められるということ。で、米印3としまして、個人で考えることも大事だということ。ただ、それだけではなくて、他者との関わりの中で合意を形成したり、自分の考えを修正したりする力、共同する力というところを求められていることを、留意事項として記載しているところでございます。
また、前回と同様に机上にありますけれども、その一番上に、資質・能力を育むために充実すべき学習過程等の小中高の関係ということで、資料を置かせていただいているところでございます。こちらも前回からの修正箇所としましては、先ほど申し上げましたとおり、自然事象に対する「自然事象の把握」というところを修正してございます。
説明につきましては、以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございました。
今、二つの観点から御説明いただきました。まず最初に大杉室長から資料3を中心に、総則・評価特別部会の議論の御説明を受けましたけれども、それに関連しまして、何か御質問がございますか。
では松浦先生、お願いいたします。
【松浦委員】 感想と質問とコメントを一つずつ。
感想は、大変意を強くしたというか、こういう言い方をしてよいのかな、諮問のとおりに進んでいるなというので、これに基づいて頑張らなくてはならないと思いました。
質問は、5ページのまとめの絵なのですけれども、とても納得感があるのです。けれども、質問したいのは、結局知識・思考力・判断力・表現力とストレートに学校教育法の文言を使っているのに対して、何で三つ目に主体的な学習という単語を使わないのか。それを使った方が法律との関係でも、中身の把握にでも、より明確ではないかということで、もう一つコメントがあるのですけれども、まず質問をお願いします。
【大杉教育課程企画室長】 この部分は、御指摘のとおりかと思います。少し横並びがとれていないかと思いますので、修正を考えたいと思います。ありがとうございます。
【松浦委員】 コメントを一つよろしいでしょうか。
【大島主査】 はい。
【松浦委員】 それで一番最初の1ページの真ん中より少し上のところが、とても大事だと思ったのですね。深い学び、対話的な学び、主体的な学びというのがもう一回より協調されているという。ただ、御説明があった深い学びのところは、正直言って難し過ぎる。だから努力して、少しでもよいところに近づかなければいけないけれども、これが明確になって今回の答申で出せるなりという我々の理解が完全に進むとは、僕は難し過ぎると思う。やっていかなければいけないけどね。
それに対して、対話的な学びと主体的な学びは、ここに指摘されているとおり、割と皆さん分かりますよね。
だから今回に限っては、このターム自体、そのままの単語で対話的な学びとか主体的な学びをあちこちに多用する。そうするとメッセージが、割と大事なところがストレートに伝わるのではないか。深い学びも大事なのだけれども、それに比べたらこの二つの方が学校現場にも国民にもより通しやすいから。ここを今回の我々のまとめの中でも、この二つの用語を使えるところではできるだけ多用するというのがよいと、僕は思いました。
以上、コメントです。
【大島主査】 ありがとうございます。質問とコメントでございました。
そうですね、訂正後は非常にイメージということなのですけれども、少しアブストラクトの感じなので、最初ということで、今後改善していただくということで、よろしくお願いいたします。
ほかにございますか。では、小玉委員、よろしくお願いいたします。
【小玉委員】 小玉です。この資料3について、考えを述べさせていただきます。
理科において取り入れる場合にも、非常に重要な要素が盛り込まれていると思います。特に型に着目した理解がなされているとの懸念は、非常にこれは重要だと思います。
本校の職員も、東京都での研究授業とかがあったときに、この間も行かせたのですけれども、どうしてもグループワーク、ペアワークとかそういう型どおりにやっていて、本当に生徒たちはどこまで深い学びになっているかというところが、薄いのではないかということを本校の職員たちも帰ってきまして、私の方に報告をしてくれたりしております。
ですから、前にも申し上げたのですけれども、本校の場合は、佐倉アクティブ・ラーニングということで、「佐倉」というのを付けておりますけれども、型ではなく、とにかく頭脳の活性化ですね。頭脳がいかにフル回転するような深い学びになっているかというところに着目をして、授業をしてください、その形態は問わないということで、今、研究をしてもらっているところでございます。
そういうところで各教科がんばっておるところです。その中で三つの視点、先ほど御指摘がありましたけれども、この順番は、まず生徒をやる気にさせて主体的に学ぶ意欲を喚起するような題材提示、ないしはその題材を自分で見つけさせるというところから始まって、それを解決するためには一人ではできないから、次に対話的な学びになっていくと。さらにはその対話的な学びがより深まっていって、ある事物・現象について、あるいは自分が見つけた課題について、他に説明ができるというところで、深い学びにつながってきます。
これはSSHにおける課題研究が究極的なものだと思いますけれども、この3月にまた課題研究の発表会を全校生徒向けにやるのです。課題研究、自ら課題を見つけて、研究をして、発表するというときに、説明、もちろん口頭発表もやりますけれども、体育館にポスターを二十何枚も張って、ブースを設けてやるのです。そのときに生徒がどんどん質問します。発表者に対して質問をすると。質問したときに、いかにそれを明確に証拠に基づいて答えられるかというところを今まで繰り返してきたのですけれども、そのときに非常に自分の至らないところが分かってきて、学びがどんどん深くなってくるということでございます。相手に対してきちっと物事、事物・現象、見つけた課題等を説明できるというところが、非常に重要なポイントかと、みんなが気付いてきているところでございます。非常に示唆に富んだ、非常に重要な、この資料かと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、次に角屋委員、お願いいたします。
【角屋委員】 私も深い学びとか、対話的な学び、主体的な学びということに関して、松浦先生は二つでよいとおっしゃったのだけれども、どうも「主体的」とか、それから「対話的」というのは、形式とか方法の話なのですね。それに対して「深い」というのは内容の話なのですね。確かに内容に関して深い学びと深くない学びの具体例が出るかどうかといったら、なかなか出にくいと思いますね。だけども、今までの小学校、中学校、高等、今までの教育課程と今回の教育課程が大きく違っているのは、小学校、中学校、高等学校とリンクしてで見ようという形ですよね。
そうすると、小学校は中学校よりも深く、中学校は高等学校よりも深くという形で一つの内容を組織しているわけですね。そうすると、その内容を組織するというのは、小学校では現象的に捉えて、今度はミクロとかマクロという形で捉えているということが深い学びにつながる。深い学びということに応えていないのですけれども、深い学びにつながる内容の構成であるという捉え方をするならば、深い学びというのを、私は入れておいた方がよいと思うのですね。その形式ばかりを走らすと、また能力・資質論が非常に怖いのは、形式論で走ってしまって、内容が全部抜けるものですから。深い学びというのを具体的に解説書か何かで、ある程度規定するという形のものを出しながら、例示しながらいった方が私はよいのではないかと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、小林委員、お願いします。
【小林委員】 深い学びという言葉が出ていますので、関連して。
その深い学びに子供をいざなう際に、事象との関わらせ方が極めて重要です。ただ興味・関心が高まればよいという事象提示ももちろん大事だとは思うのですが、本当に主体的な問題解決の流れに入っていくためには、事象を提示したときを見せた、あるいは事象に関わらせたときに、児童生徒なりに問いが立てられるような事象の内容と提示の仕方をよく吟味する必要があるをきちんとする。問いが立てられれば、解決の手だてもおのずから見えてくる。見えてこない提示、事象への関わらせ方は適切ではないと、逆説的に言えばなるかと思います。
解決の手だてが見える、言い方を変えると、作業仮説が立てられるということは結論が見通せるわけです。そうすると、子供は本当に意外に一生懸命問題解決の学習を行ってくれるはずです。そんなに難しいことではない。我々が難しいと思っているだけなのかもしれない。子供たちは本当に適切な事象提示、実験で解決するようなものであれば、何か原因がありそうだね、で、その結果これが変わるのだよねというあたりに、すこーんと落とし込むだけで流れていく。その一番かなめの部分が事象提示であり、それが深い学びにつながる大事なポイントではないかなと思います。
【大島主査】 ありがとうございました。いろいろな御意見も頂きました。このたびのように、深い学びですね、一つ改訂に向けての大きな方向転換である重要な視点について、アクティブ・ラーニングとの関係をこのように御検討いただいたのは、非常に意義が大きいのではないかと思います。今頂いた御意見を是非フィードバックしていただければと思います。ありがとうございました。
それでは、これより意見交換の時間とさせていただきたいと思います。
まず、議題1ですね。アクティブ・ラーニングの三つの視点を踏まえた資質・能力の育成のために重視すべき理科の指導等の改善充実の在り方について、御意見を頂きたいと思います。
既に何回か御意見・御議論いただいて、それを反映されておりますので、特に議題1では資料4－4を中心に御意見を頂きたいと思います。その中で、資料4－1から4－3についても御意見がございましたら、特に修正と例えば新しい視点ですね、何かお気付きの点がありましたら、それを中心に御議論いただければと思います。
時間が限られてございますので、冒頭申し上げたように、できましたら議論2に時間を割きたいので、議論1に関しては10時45分ですね。できたら15分ぐらいでまとめさせていただきたいと思います。
では、議論を始めたいと思います。既に名札が上がっておりますけれども、御意見がある際には、名札を立てていただければと思います。発言が終わりましたら、元に戻していただきますようにお願いいたします。あと、マイクロホンのスイッチも御発言の際にはオンにして、発言の後にはオフにお願いいたします。
では、早速始めたいと思います。まず、では川村委員ですね。よろしくお願いいたします。
【川村委員】 田代委員が先に。
【大島主査】 そうですか。では、田代委員、よろしくお願いいたします。
【田代委員】 田代でございます。諦めずに挑戦し続ける事務局の態度に感動しております。
私は資料4-4ではなくて、資料4-2について意見を述べます。なのですが、関連して資料4－1にも触れます少し関係します。資料4－2の思考力・判断力・表現力等の小学校の部分の、各学年で主に育てたい力の小学校3年のところがどうしても気になって、一言発言させていただきます。
この「比較を通して自然の事物・現象の差異点や共通点に気付き、問題を見出す力」となっているのですが、この「問題を見出す力」というのは、課題の発見としてかで、汎用的な能力とかにも非常に関わるものですし、確かに問題を発見しないと学習のプロセスが進まない部分があります。るのですが、しかし、小学校3年生には少し難しい目標課題かなと捉えております。それが証拠に、これが達成目標なのか、こうなったらよいなという方向目標なのかにもよるのですが、資料１の方には、小学校全体の目標として、「自然の事物・現象について問題を見いだ出し、解決する力を育てるとともに科学的な見方や考え方を養う」ということで、小学校全体の目標の中にも「問題を見いだ出し」ということが書かれています。
そうすると、小学校3年で、もうその目標の一番困難な部分課題は達成できてしまうということにもなります。るので、ですので、私は少しハードルが高いのではないかと思い、小学校3年生の主に育てたい力の文末その最後の部分を「…気付き、整理・分類する力」というふうに置き換えてはどうかと思っております。
メリットを2点述べます。一つは小学校3年生でも達成できる具体的な目標になる。もう一点は、3年次以降のどの学年でもこの「気付き、整理・分類する」という能力については、使うということができます。今回の改訂ですごく大事なのは、自分が得た能力を使う場面を作り、そしてそれを使っているということを子供たちに認識させるということがすごく大事なので、そういう意味では「整理・分類する」というふうに置き換えた方がよいのではないかと思っております。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。資料4－2の小学校のところですね。「気付き、問題を見出す力」は、少し3年生にはハードルが高いのではないかということで、「問題を見出す力」を「整理・分類する力」に置き換えた方がよろしいのではないかという御提案かと思います。ありがとうございました。
次、川村委員、お願いいたします。
【川村委員】 失礼いたします。川村です。
議論が後戻りしたら失礼なのですけれども、自分の復習のために質問です。
アクティブ・ラーニングの三つの視点を踏まえた資質・能力の育成のためにということを、これから議論されようとしていますけれども、アクティブ・ラーニングを重視した学習プロセス、学習過程というのは、子供が例えばこれまで丸暗記だけで終わってしまったかもしれないものを、例えば外化する、自分の頭の中を整理して、文や図で書くということ。で、自分の考えを外化した後で、外言化する。ほかの人に伝えるために、ほかの人に分かりやすい、ほかの人に伝わるような言葉にまた再構成するということなのだろうなと考えております。
理科において、それが特徴的に発揮できるのは、探究活動、あるいは問題解決学習のところだろうなと考えております。
議論するときに資料を御用意いただきましたものを見ますと、例えば細かいところで恐縮ですが、資料4－2の右端のところですと、「資質・能力の育成のために重視すべき学習過程等の例」とありますが、これももしかしたら自然の探究のプロセスのことであって、学習過程とはまた違うかなと考えて、あるいは受け取っておりました。
また、資料4－4、こちらの方を拝見いたしますと、右端に「協働的な学びの例」として、「意見交換・議論」というのがそれぞれの各ステップで出てまいりますけれども、様々な場面でこのように意見交換・議論ができますが、特徴的な理科の授業やアクティブ・ラーニングを考えたときに、どこの場面で外現化を出させるのか。ほかの子供と考えをやりとりさせるのか。私たちの今日の議論で、どこに焦点を当てたらよいのか。話を戻しますと、理科の学習過程の議論なのか、この探究過程についてさらにブラッシュアップしていけばよいのか。そこについて、自分の方で整理できないままになっておりましたので、どなたかからお教えいただければと思います。
以上です。
【大島主査】 御質問は事務局からということでしょうか。
【川村委員】 はい。
【大島主査】 では、米原課長。
【川村委員】 よろしくお願いします。
【米原教育課程課課長補佐】 またそこも御意見を頂きたいところであるのです。我々といたしましては、学習の過程と探究の過程という、今の御質問だったと思うのですけれども、最終的に資料4－4でお示ししているのは、学習過程、高校では、こう言えば、探究のプロセスを回す力を見つけていくというところが、目指すべきところであろうと考えています。それは旧学習過程はこの過程ではないと、要するにこのプロセスすべて、常に通るわけではないという御意見なのかもしれませんけれども、探究プロセスを回すための力をどういうふうに切り出して、付けていくのかというところが、それぞれ小中高の発達段階に応じて実施し、取り組んでいく事項かなと考えているところでございます。
ですので、探究的なプロセスと学習過程というところ、必ずしもそこを切り離して考えていない、というところはありますね。目指すべきところが、探究プロセスをきちんと身に着けていくところとでございますので、それを発達段階における学びにおいてもそれぞれ切り出してやっていくと、いうところで理解しておるのですけれども。そこについて、またどなたか御意見を頂ければと考えてございます。
【川村委員】 御回答ありがとうございました。
【大島主査】 ありがとうございます。なかなか切り離しが難しいところではございますけれども、探究プロセスを通しながら、学習過程を深めていくという、そこがうまくプロセスとして回っていくのをどう図式化するかということも、一つ課題かなと思います。ありがとうございました。
次、飯田委員、よろしくお願いいたします。
【飯田委員】 失礼します。飯田です。
先ほどのアクティブ・ラーニングの三つの視点について関連をしまして、私も少し感想等を述べさせてもらいます。
先ほども先生方に御議論いただいたことと関連しますが、この深い学びというのが小中高の先生方にとってイメージしにくいのではないかなと、常々感じております。
特に若い先生方が、活動ありきのアクティブ・ラーニングというふうに捉えないようにするためには、深い学びも示していく必要があるのではないかなと感じているところでございます。
この総則・評価特別部会の議論にも出ております子供が各教科の見方・考え方を働かせながら、資質・能力を獲得するというのが深い学びに関係していくということであるならば、見ましたところ資料4－3、こちらで前回も議論をいたしましたけれども、理科における見方や考え方を、この表の表現によって、各先生方が理科における見方を確実に理解をして、これを踏まえた上で子供の指導に当たるということが重要ではないかなと感じております。
そのためにも、特に近年急増しております若い教員が、この4領域を捉えるという見方を、すっと理解できるような表現にしていくことが必要であると考えます。
またこの表の見方・考え方を踏まえた上で、理科だけではなくて、各教科の一時間一時間の授業で、例えば教育内容ですとか、教材、こういったものを本質を捉えて授業に向かうということが、深い学びの実現に有効なのではないかなと感じております。
そういたしますと、資料の4－4、これも前回議論いたしましたが、資質・能力と学習過程の関係例ということにつきましても、子供が理科における見方や考え方を成長させながら資質・能力を獲得していくことが深い学びの実現に関連しているならば、例えばこういう表は先生方の目に触れたときに、非常に影響力を持つのではないかなと考えるならば、こういった表の中にも、理解における見方を意識させるような何か表現の工夫が必要になってくるのではないかと感じているところです。
以上になります。
【大島主査】 ありがとうございました。特に若い先生に向けて、資料4－4ですね、もう少し表現を工夫していただきたいという御提案かと思います。ありがとうございました。
現段階で今6名の先生、あと古田委員ですね。済みません。すごい数の名の札が立っておりますので。済みません、できましたら手短にお願いいたします。あと、なるべく修正と新しい点を特に端的に申し上げていただければと思います。よろしくお願いいたします。
では、次、小林委員お願いいたします。
【小林委員】 資料ナンバー4－4についてです。左の方に学習活動例ということでフローがありますが、一番上のところに朱書きで「自然事象に対する気付き」というのが入っております。これは非常に大事なことだと思います。先ほど私が発言したこととも関わるのですが、深い学びにいざなう際の非常に重要なキーワードが入ったと考えます。
その右の方に、「理科における資質・能力の例」ということで、朱書きがずっと続いております。そこの上から2行目、「対象を観察し」というここに「観察」という言葉が入っていますが、ここの「観察」の意味合いと、「学習活動」のフローの中ほどの「観察・実験」の「観察」とは、意味合いが違う。だけど熟語は一緒。そこをどう丁寧に説明するかが課題かなと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、次、筒井委員、よろしくお願いします。
【筒井委員】 失礼します。
4－4ですが、初めて見たときはどういう意図なのかが分かりづらかったのですが、ようやく最近分かってきました。先日、公開された高大接続の試験問題の例で、こういう力を付けてそれを評価するというところまで一貫していくという姿勢を拝見し、ようやく個々のプロセスの中で力を明示することの意味合いもはっきりしました。それならば、この形も有効であろうと思います。赤字で修正されたものを見ると、以前に比べれば随分分かりやすくなったので、現場からも理解は得られるかなと思います。
ただ、幾つか気になるところがあって，まずは一番下のところです。「他者との関わりの中で合意を形成したり」というのが、理科の議論として合理的に結論を見出していくのではなくて、妙に妥協するようなイメージで捉えられてはいけないので、理科の学習ですから合理的な議論を経た後に、集団として正しいものを見出していくという表現にされるのがよいのではないか。結果、自分の誤った概念なりに気がつくという、そういうプロセスを強調されるのがよいのではないかと思いました。
もう一つは、前に循環するような仕組みのものを図として御提案したのですけれども、一つの結論を得た後に、そこから次の課題が設定されるということが大事だと思います。その点で言うと課題解決のところの4行並んでいるところの一番下、「次の課題を発見したりする力」とありますが、発見するというよりは、ここに「次の課題を設定する力」とかにしてもらうと、上の方に戻っていく感じが出るかなと思いました。
4－4ですけれども、初めて見たときは、どういう意図なのかが分かりづらかったのですけれども、ようやく最近分かってきまして、これを個々に評価するという姿勢につながっていくのだなというのが分かってきました。この間の高大接続の試験問題を見させてもらいましたけれども、こういう力を付けてそれを評価するというとこまで一貫していく姿勢を拝見し、ようやく個々のプロセスの中で力を明示することの意味合いもはっきりしましたので、それならばこの形も有効であろうと思っています。で、赤字で修正されたのを見ると、以前に比べれば随分分かりやすくなったので、現場からも理解は得られるかなと。
ただ、幾つか気になる。まず一番気になるのは一番下のところなのです。「他者との関わりの中で合意を形成したり」というのが、その理科の議論として合理的に結論を見出していくのではなくて、妙に妥協するようなイメージに捉えてはいけないので、理科の学習ですから合理的な議論を経た後に、集団として正しいものを見出していくという表現にされるのがよいのではないか。結果、自分の誤った概念なりに気がつくという、そういうプロセスを強調されるのがよいではないかと思いました。
あともう一つは、前に渡した循環するような仕組みのものを図として御提案したのですけれども、一つの結論を得た後に、それがみずからの課題としてまた設定されるというのが大事だと思いますので、その点で言うと課題解決のところの四つ、今赤い行が並んでいるところの一番下、「次の課題を発見する」、発見するというよりは、ここに「もう一度課題を設定する」とかにしてもらうと、上の方に戻っていく感じが出るのかなと思いました。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。非常に重要な御指摘かと思います。ありがとうございます。
次、赤石委員、お願いいたします。
【赤石委員】 資料4－3の表2の粒子領域の例の記述について、意見を一つ述べさせていただければと思います。
粒子を質的・実体的な視点で捉えるに当たっては、身の回りにある物質がどのように成り立っているか、どのような性質があるか、どのような法則によって変化するかという三つを関連させて学ぶといった工夫が必要だと思っています。具体的には同じような性質の物質にある特徴的な構造に気付いたり、あるいは構造からその物質の性質を類推することができるようになること。また、幾つかの変化から法則を導いたり、逆に法則から変化を予測することができるようにする。こうした三つのことをそれぞれ関連させて考えたり、説明できたりするということが、資質・能力では大事だと思います。
そう考えますと、高等学校の例のところの記述なのですが、「物質の構成粒子について、原子の構造や電子配置から包括的・高次的に捉える」と一方向だけの表記になっていますので、なぜそのようなモデルが提示されるようになったのかとか、その過程を子供たちが知る喜びが得られるような内容を含めていただけると、より理解が深まるのではないかなと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。資料4－3の高等学校の粒子の部分の御指摘でございました。ありがとうございます。
次に、角屋委員、お願いいたします。
【角屋委員】 2点をお話ししたいと思います。
また小学校の3年生の問題発見できないということの指摘ですが、なのですけれども、今回の資料は次のように考えれば、これは私はうまく書かれていると思います。
というのは、能力・資質論に陥ると、必ず目的を失うのですよね。そうすると、今回の場合は3年生は問題を見出すために比較とかいうものを用います。それから4年生は、予想や仮説を発想するために関係付けという操作を用います。それから5年生は、解決方法を見出すために、質的変化や量的変化に着目しますというように形。あるいは6年生は、より妥当的な考えを作り出すために、多面的に分析したり、解析したり、考察したりするというように。します、という形で、これは資質・能力と目的をかみ合わせているものですね。今までは、目的を顕在化してこなかったものですから全部失ってしまったものですから、3年生はただ比較させればよい、4年生は関係付けさせればよいという非常に薄べったい能力・資質論に陥ったと思います。だったものですから、それは今回はこれを避けるための一つの方略としては、資質・能力と目的とをリンクしていることはよい方略と思います。非常に私はよい方略ではないかというのこれが一つです。
二つ目は、先ほど合意形成ということがあったのですけれども、確かに社会科における合意形成と、理科における合意形成の、教科特性の合意形成の違いをきちっと明確にしてこないといけないですね。
ということは、理科の場合、科学と言われるものは、必ず実験条件と結果という形の対になります。そうすると、合意が形成されるということは、実験条件が同じでも、結果が違う場合、あるいは結果が同じ場合。あるいはまた、実験条件が違っても結果は同じ場合というようふうなパターンに分けることができますなければいけないですね。これは実験条件と結果の関係であって人々の人数で決まっているのではないですね。それが多数決ではないのですね。これは再現性という考え方でくくれますね。もので縛れるわけですね。さらに言うならば、それが他の事象とかより深い規則性とかいうものにつながっていきますね。
そういうふうなものが以上のような考え方が、理科における合意形成だということを、どこかで書いておかなければいけないと思います。、今はやりのグローバル化に関して合意、合意ということが出てくるものですから、それに引っ張られるような気がします。是非これは何か留意事項で、少し入れた方がよいかも分かりませんね、というふうに思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。筒井委員の御指摘もありました資料4－4の星印の3ですね。理科の科目なので、ここはきちんと理科の枠組みでの合意形成ということですね。これは非常に重要な御指摘かと思います。ありがとうございます。
では、次、鮫島委員、お願いいたします。
【鮫島委員】 資料4－4についてということだったので、そこについてです。多分この資料の4－4に至るまでの中で、今日最初に事務局からお話があったとおり、資料3のアクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の関係性があり、ここで全体的な話があり、それを理科の教科に落としたのが、多分資料4－2で、育成すべき資質・能力を三つの柱に分けて、説明されて、さらに資料4―4でという形で、どんどん具現化されている資料の作り方になっていると思うのです。
この資料の4－4にたどりつくと、理科における資質・能力の例のところに示されている能力が、多分本来ならこの三つの柱を――スパイラルがよいのか分からないですけれども――バランスよく扱うことで資質・能力を育成できるし、バランスよく扱うことでアクティブ・ラーニングになるという仕組み作りをしようと思っていると思うのです。けれども、何か4－4に示される資質・能力は、どうもそのバランス性が欠けているとまでは言わないですけれども、その対応関係が見えにくくなっているような気がしますので、この三つの柱に重きを置くのであれば、それが分かるような示し方をするとよいのではないかなと思いました。
ここに書かれている文言が悪いとかいうことでは、全くないのですけれども、それがどうこの三つの柱に整理されるのかというのが見えると、現場の先生方も見やすくなるのではないかなと思います。
【大島主査】 ありがとうございます。資料はこの資料ですよね。資料3の。
【鮫島委員】 資料3、はい。
【大島主査】 番号がありませんけれども。ありがとうございました。
では、松浦委員、よろしくお願いいたします。
【松浦委員】 一つは4－2の三つの柱の表現の仕方ですけれども、「学びに向かう力」というのは分かりにくくて、ストレートに「主体的に学ぶ力」というのが並びがよいというのが、私の意見です。
それから、4－4。「課題」ということの言葉の意味ですけれども、ここで使っている「課題」という言葉は、学習活動の基本になる課題という、すごく広い意味ですよね。ところが、現場だと課題研究みたいに、もっと狭い意味での「課題」を捉えがちなんで。そこをどう避けるのかというのを先ほどから考えていたのだけれども、全体は大きな意味の課題だと伝わればよいので、課題設定のときの赤の説明のところ、そこに例えば課題だけではなくて、「疑問や課題」とかにすれば、何か疑問を持つこと自体でも、ここで言う課題になるのだという。そのぐらいにしておくと、どうかな。
それから、一番左の縦の並びの真ん中の「課題探究」というのも、これも何か特別な課題に対する探究という印象を与えるのが強いので、もうこれは一番上と一番下に「課題」が入っているのだから、「課題」を取ってしまって、「探究」だけにした方がより広い課題ということを捉えているのではないかという。その「課題」というのが、ちゃんと広い意味であるということが伝わるような工夫というのが一つ。
もう一つは、「観察・実験の実施」が、観察・実験以外でこの検証を行う過程がありますよね。つまり、理論物理だったら、観察・実験やらないけど、やるでしょう。それから、生物だって、種概念とか進化生物学の一部は実験も観察もしないけど、検証していくのですよね。それから、SSHの課題研究で発表を見ても、物理とか数学の課題研究はかなりのものが観察・実験していないけれども、ちゃんと探究して検証していますよね。だから、僕は言葉が思い浮かばないのだけど、観察・実験丸ポチ、もう一個ここに来ないと、これは観察・実験だけの場合だと捉えられてしまう。観察・実験しないけど、思考の過程で検証しているというのが、ここに1個丸ポチで入れば、かなり広がると思いました。
以上。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、古田委員、お願いいたします。
【古田委員】 古田でございます。
先ほど来、深い学び、対話的な学び、主体的な学びということで、理科もここまで来たのだという思いを持っておりますけれども、御議論を聞いておりますと、若い教員の方々に対する負担の大きさであるとか、深いって何だというようなこと。それから学んだことをどうやって生かしていくのか。その生かしたことによって、自信を持ったり、自己肯定感を持ったりするということを考えますと、この議論の委員会の最初の頃にありました他教科との連携ということが非常に重要になってくるということが、どうもひっかかってしようがないのですね。
ここは理科のワーキンググループですので、理科に収れんして議論がなされるのは当然なのですけれども、当初ありました他教科との連携によって、あるいは深い学び、対話・ディベートですとか、それから社会的なイシューを含めた理科の知識の活用ですとか、そういったことを知識の活用、それからイシューの活用とともに、教員連携みたいなものも意識できるようなことがだんだんなくなってきているというのが、非常に気になります。そこのところをもう一度議論を戻すようで恐縮ですけれども、申し添えておきたいと思います。
【大島主査】 ありがとうございました。連携の話ですね。ありがとうございました。
多数の御意見及び御指摘いただきまして、ありがとうございました。頂いた御意見はまた事務局とも含めてフィードバックすることになると思います。
では、議題1をここで終えまして、議題2に移りたいと思います。では、事務局から議題2について御説明をお願いいたします。
【米原教育課程課課長補佐】 議題2についてでございますけれども、現行学習指導要領における現状と課題についてということで、前回もこういう議題設定をさせていただいて、御意見を頂いたところでございます。時間が短かったこともございますので、今回もう一度設けさせていただきました。前回出た御意見、またそれ以前に出た御意見につきましては、資料1－2で、現状における課題関係に関する主な意見というものを整理させていただいておりますので、こちらを適宜ご覧いただきながら、また新たな視点等の御意見を頂ければと考えております。
また、資料5、理科に関する資料ということで用意してございますけれども、こちらにつきましては、前回・前々回と御説明させていただいておりますので、説明については省かせていただきたいと考えております。
説明は以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございました。前回初めてこの議題2について議論したのですけれども、時間が足りなかったということで、今日はこの議題2を重点的にやっていきたいと思います。
では、早速御意見を、今の議題2ですね。現行学習指導要領における現状と課題について、御意見を頂きたいと思います。お願いいたします。早速後藤委員から上がっております。よろしくお願いします。
【後藤委員】 現行学習指導要領と、これからの先ほどから出ている見方とも関係があるのですけれども、まず今例えば小学校の学習指導要領を皆さん見ていただくと、各四つのこういうふうに整理をした領域に、エネルギー、粒子、そして生命、地球というふうにキーワードがちゃんと整理をされて、その下に視点を書いています。
例えば生命のところなのですが、この生命の単元内容は、多様性と共通性だけではないのですよね。多様性と共通性ができ得る内容、対象もあるのですが、例えば機能とか構造に重点を置く単元であったりとか、生命の連続性というのがあるのは、次の生命のところの、これまで出されている多様性と共通性の視点だけでくくってよいのか。というのは、学習指導要領の現行の内容と同じように、これから新しい内容に解説を加えていく。すべてその部分については、多様性と共通性という視点で内容を整理できるのかということだったと思うのです。だから、この部分をもう少しまとめる情意概念が私は必要だと思いました。
だから私は、例えばそれは個体と集合体だとか、そういう大きな視点にしておいて、最初出た例えば全体と部分というようなことだとも思うのですが、そういうものの中にそれを例えば生命の連続性という視点でそこを見ていくとか。あるいは機能と構造という視点で見ていくとか。共通性と多様性で見ていくとかしていかないと、恐らくこの単元は多様性と共通性を求めていくのにふさわしい単元なのかというのが、必ず次の学習指導要領を具現化する段階で出てくると思います。その辺の検討が必要ではないかということで、意見です。
【大島主査】 生命を中心にという御意見を頂いたということだと思います。
ほかに何か。小林委員ですね。お願いいたします。
【小林委員】 余り議論にはなっていないのですけれども、グラフで表現する力とか、グラフを分析解釈する力に、大体課題があると言われ続けてずっとこうあるという形で現在に至っていると思うのです。グラフに関しては、一度、小中高ので一度接続の中で、どのようなグラフが扱われているのかというのを見直しておく必要があるかなと思います。
例えば中学校1年生の実験で、ばねに加える力とばねの伸びというのがございます。単純な正比例のグラフなのですが、小学校では算数で整数として扱っているわけです。小学校の理科では、そのような正比例のグラフは扱っていない。生徒から見ると、中学校1年生で測定値を使って初めてグラフを、原点を通る直線を描くわけですと。このあたりが結構盲点というと言い過ぎでしょうか。子供にはひょっとしたら難しさ段差があるのかもしれない。それをあと高校も含めての二次関数のグラフなどなど、一連のつながりの中で、それも系統性と言ってよいかどうか分かりませんけれども、検討しておく必要があるかなと思います。繰り返しになりましたけど、以上です。
【大島主査】 ありがとうございます。データ整理を、小中高をまたがって、ある程度見た方がよいという御指摘かと。
【小林委員】 我々は見ておかないとまずいのではないかなと思います。自明のような感じで中学1年生のフックの法則を扱うと思うのですけれども、子供にとっては初めてというような。算数ではやっているけど、理科では初めてだよという。そういうところが。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、次、西原委員、お願いいたします。
【西原委員】 先ほどのこととも関連して、質問をさせていただきたいのですけれども、先ほどの資料の4－1で、高校で基礎と応用と高度というのがあって、もともと学習指導要領というのはアベレージというか、平均の生徒さんへの学習指導要領だと思うのです。けれども。高校では資料の4－1だと応用とか高度とか、ある意味少しセレクトされたような生徒さんの目標も書かれていると思うのですね。これは私は非常に大事だと思うのです。日本の産業を支えたり、世界で貢献する。
こういうものを学習指導要領の中に盛り込めるのかというのが、逆に言うと質問なのです。ここまでイメージを議論されて、それでそれを最終的に学習指導要領の中に、何かそういう少しアドバンスした生徒さんたちをどうやって教育するかという話は入るんでしょうか、ということを教えていただきたいなと思います。
【大島主査】 ありがとうございます。
では、お願いいたします。
【清原主任視学官】 まず現行の学習指導要領で申し上げますと、科学と人間生活の目標、それから基礎を付した科目、それからその後の物理、化学、生物、地学、3段階で少し目標を書き分けてございますので、ある程度そういったことを意識した書きぶりにはしております。
【西原委員】 （人間生活）は、割と科目としては文系の方が取ることが多いような科目と、私は聞いているのです。ですから、もう少し理科の4教科ありますよね、それはどうなるか分からないですが、その上でアドバンスというか、それを学んだ方がどうやって次に進むのかというところの記述は入るのですか。済みません。こんがらがって申し訳ないのですけれども、理科教育のイメージで、高校では確かに普通の人と、それからもう少し理科でがんばる人というのを考えていただいていると思うのです。それは非常に大事だと思うのですけれども、それをまんま学習指導要領の中に表すのかどうかということは大事かなと思うのです。
【大島主査】 ありがとうございます。
次、江崎委員、お願いいたします。
【江崎委員】 失礼します。
以前から私が気になっているのは、数学や理科の勉強が好きだと答える高校生の割合が非常に低いことです。理科は、小学生、中学生は好きなのでが、高校生になると急激に低くなってしまう。アクティブ・ラーニングや様々な能力・資質について議論している中で、実際に学ぶ子供たちの視点をもつ必要があると考えます。教員が学習課題を提示しながら授業を展開していったとき、子供が本当に意欲的に、その学習に取り組んでいけるだろうか。そのための方法を考えていかなければならないと思います。
その一つとして、現行では、科学の有用性を認識させるために、中学校で、日常生活や社会との関連性を入れています。科学は、社会の中で使われていることを知っていても、理科は好きだけれどもそれが将来役立つとは思わないという意識がある。しかし、将来こういうふうに役立つ、例えば科学的な知識は社会的における科学を考える上で大切であると同時に、身に付けた資質・能力が、将来理科に関わらない職業に就いても、生きていく上で役に立つのだという視点をもたせたい。これは理科というよりも、総則全体の方に組み込むことかもしれません。ただ、理科の学習の中で、学習した知識、身に付けた思考力が、将来役に立つのだと確認する作業を行う必要がある。教員は様々な授業改善をしていきますが、それに子供にとって適切かどうか、意欲的に取り組んでくれるかなどをおさえておかないと、教育現場では空回りしてしまう可能性があると考えます。
学習内容については、中学校の1年生が多いので、この内容量で今後、探究的な授業、学習過程を組み入れていくことには困難さがあると考えます。学習内容をある程度整理するか。あるいは、ある学習を取り上げて、ここは探究的に扱いましょうというようなメッセージ性を出すのか。学習する内容は、いわゆる歯止め規定がなくなっています。そのため、実際には指導要領が想定しているよりも学習量が増えている。そのあたりの整理も必要です。
そうしないと、学校現場では、子供たちは自分が考えるよりも、「先生、答えを先に教えてくれた方が早い」というようなことになりかねないです。考えるということはとても大事なことなのだ、その力を身に付けることはあなたの将来に有用なのだということを様々な場面で子どもたちに伝えていかないといけない。学習指導要領の検討の中で、学習者である子供が置いていかれてしまってはいけないと思います。
また、内容に関して細かい部分で言うと、中学では音の学習をしますが、小学校にはない。小学校で、生物に関する学習が非常に多く、化学は少ない。化学の内容を小学校で学習するのはなかなか難しいと思いますが。
今までの学習内容に捉われずに、もう一度再編成をするか、あるいは今までの学習内容をある程度抑えた中で編成をするかというあたりは、一回議論しておいてもよいと思います。
以前から私が一番気になっているのは、数学や理科の勉強が好きだと答える高校生の割合が急激に低くなっているというところで、理科は小学校、中学校と大体好きなのですけれども、高校になって低くなってしまうということが非常に気になります。アクティブ・ラーニング、様々な資質関係について議論しているのですけれども、それにとって実際に学ぶのが子供たちであるという視点をもう一度持たないと、教員の方がこういうことについてやっていこうねとやったときに、子供が本当にモチベーションを持って、その学習課題に取り組んでいけるだろうか。そのあたり、何だかの方法を入れていければなと思います。
その中では、一つは科学の有用感というものを、現行の場合に社会との関連性ということで、中学校などでは入れているのです。社会の中で使われているけれども、中学生の中の調査の場合には、理科は好きだけれどもそれが将来役立つとは思わないという視点があると思うのですね。でも、それは将来こういうふうに役立つのだよ、例えば科学的な知識、あるいは社会的な有用性の部分でも役立つと同時に、ここで子供たちが身に着けた資質・能力ということが、将来理科に関わらない職業に就いても、人生を生きていく上で重要なのだという視点を、これは理科というよりも、総則全体の方に関わるかもしれませんけれども、何らかメッセージとして入れていく。同時にそれを、理科の学習の中でもこうやって学習したことが、こうやってあなたが考えたことが、将来役に立つのだよというような確認する作業を入れていかないと、何か大人の方が様々な授業改善をするのだけれども、それに子供がどういうふうに付き合ってくれるか、乗ってくれるかという部分がないと、現場では空回りしてしまう可能性があるのかなということが一つあります。
それから、学習内容については、前回もお話ししたように中学校の1年生は非常に盛りだくさんで、この内容を今後も扱う上で探究的な授業、学習過程を入れていくのは非常に困難さがあるのではないかなと考えます。ですから、そこで学習内容をどの程度整理するか。あるいはここについては探究的に扱いましょうというメッセージ性を出すのか。学習する内容は、前にもお話しあるように歯止め規定がなくなっていますか、実際には非常に学習量が増えている。そのあたりの整理をしていかないと難しいだろう。
そういうふうな中で、現場では子供たちは考えるよりも、先生、答えを先に教えてくれた方が早い、というようなことになってしまいかねないですね。ですから、考えるということはとても大事なことなのだ、それを身に着けるということはあなたの将来に有用なのだよ、ということを様々な場面で言っていかないと、学習者としての子供が置いていかれてしまっている。そういう中ではまずいのだろうなと思います。
あと、内容に関していくと、例えば細かい部分でいくと、中学では音の学習をしますけれども小学校ではない、とか。あるいは小学校で、生物に関する学習が非常に多く、物理・化学、化学はなかなか、化学の方は小学校で区分はありますけれども難しい。
それから今までの学習内容に捉われずに、もう一度再編成をするか、あるいは今までの学習内容をある程度抑えた中で編成をするかというあたりは、一回議論しておいてもよいのかなと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。
次、角屋委員、お願いいたします。
【角屋委員】 私は2点ほど、お話ししたいと思います。
一つは、いろいろな教科の授業を見て思いますが、例えばある一つの授業で単元を取り上げる、題材を取り上げたときに、先生方にこれは何のためにあるのですかという教材の意義とか価値を問うと、ほとんど返ってこない。学習指導要領にあるから。あるいは教科書にあるから。
一つは、今私も自分が教科教育を専攻しているものですから、いろいろな教科の授業を年間100本ぐらい見るのですね。その中で常に感じることは、例えばある一つの授業で単元を取り上げる、題材を取り上げたときに、先生方にこれは何のためにあるのですかという教材の意義とか価値を問うと、ほとんど返ってこない。学習指導要領にあるから。あるいは教科書にあるから。
例えばもっと具体的に言いますと、小学校3年生で粘土の形を変えて重さは変わらないという学習内容がのがあるのですね。これは粘土をちょん切ったりして、重さを量ってやっているわけですね。これ、何のためにやるのですかと言うと、それはちょん切っても重さは変わらないということを教えるためにあるのです。、という形ね。そうではなくて、ちょん切っても、形を変えても重さが変わらないということは、世の中のものは見てくれが違うけれども、本質はどこか一つで捉えられるのだ、それが重さという一つの考え方なのだということが教材の一つの価値です。なぜなら、小学校3年生の場合は、非常に形態に左右されるから。、だから、小学校3年生にあれをこのような学習教材をいれるわけですね。放り込んでいるわけですね。そういうふうな教材の価値とか意味というのが、全く今、若い先生方の授業を構成するときに希薄になっていると思います。
それが私は今度内容を編成するときに、教材の価値・意味をもう一回考え直さなければいけない。それは教材の内容系統と能力・資質論で二つの軸で考え直さなければいけないというのが、一つ申し上げたいことです。
二つ目は、教材の学習内容で、もう一回先ほど江崎先生がおっしゃったように、音の学習が中学校にあって小学校にない。これは累積の考え方から言うと、おかしいのですね。どこかで放り込んでおかなければいけない。となると、学習内容をもう一回再整理して、見直して、小学校中学校を見直して、それがスパイラルな形で認識が深まる、あるいは能力・資質が深まる、意義とか価値が深まるというような一つの体系を作らなければいけないのではないかと思いますね。
そうすると、どうしても出てくる問題は、内容をかなり減らさなければいけない。学習内容をかなり減らすことの兼ね合いをどうするかと言うことだと思いますね。した場合に、社会的にそれが認められるか。戦いになる場合もあるのですね。そこの兼ね合いをどういう形でするかということだと思いますね。だからその辺は、少しこのことは、委員の先生先生方に是非考えていただきたいですし、その内容・構成の哲学、フィロソフィーを、みたいなものを、どこかで作っておかなければいけないのではないかと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。2点あるうちの2点目は江崎委員もおっしゃっていたような、過程全体を通して、内容を検討していく必要があるのではないかという御提案かと思います。ありがとうございました。
次、松浦委員、お願いいたします。
【松浦委員】 今のお二人の先生方と同じところなのですけれども、教科書が、僕から見ると学習指導要領に沿ったものになっていない。何かというと、学習指導要領に書いてあることは反映されている。反映されていれば、検定を通ってしまうのだけれども、全体として余計なことが多すぎて、教科書全体として学習指導要領に沿ったものになっていない。だから江崎委員がおっしゃったように、歯止め規定がなくなった後、そちらが多くなってしまって、全体として教科書から受ける印象や学校現場で教科書を使って行われる教育活動は、主に学習指導要領に書いていない勝手に入れられた部分に沿って行われてしまっている。
それで、私は生物をやってきたのだけど、前回目標とか内容とその範囲・程度、特に内容はすごく絞った。すごく絞ったにもかかわらず、教科書はそれ以外のことであふれ返っている。これを次の学習指導要領のときに、教科書が全体として学習指導要領に沿っているものでなくては、学習指導要領に書いてあることが入っていれば、検定を通ってしまうということを修正していくことができれば、改善されると思います。そこが今、少なくとも高校の理科に関しては、最大の問題点だと思います。
【大島主査】 ありがとうございます。学習指導要領と、あと教科書の関係ですね。それも今後検討していく必要があるのではないかという御提案かと思います。
次、赤石委員、お願いいたします。
【赤石委員】 現行の高等学校学習指導要領にある中項目である科学と人間生活との関わりというのは、科学の有用性や科学を学習する意義を生徒に理解させるねらいがあり、大変重要な内容だと思います。
しかし、現状は大学入試問題との影響などと言われていますけれども、様々な事情から、教科書や授業で丁寧に扱われていないのが実状だと思います。
学習の動機を高めて成果を上げるためには、こういった身の回りにある物質をもう一度見つめ直したり、あるいはその物質の性質や変化の不思議さとか、人間による物質の利用の巧みさなどに気付かせて、科学のおもしろさや有用性を再発見させることが非常に重要だと思います。
科学の知識を用いて考えたり、あるいは説明したりするためには、十分な理科の言葉がないといけないと思います。高等学校、その大学と続く中で、中身が増えてくるのですが、化学結合と反応に絞られているので、そこの部分は大丈夫だと思うのです。ただ、本質的に理解をするような電気陰性度とか、エントロピーといった概念がなく、十分に扱われていないので、なぜそうなるのかというのが非常に説明しにくい構造に、今なっているのではないかと思います。
例えば中学校の中で、粒子として原子を扱っているのですけれども、物質を構成する元素の定義が登場していないために、原子の化学的性質を決める電子配置に関する内容も限られていたり、あるいは小学校では化学的な内容が登場するのは6年生で、物質の変化に触れる期間というのが、非常に短くなっている。そういうことが積み重なってきて、自然現象を科学的な理論で説明をしたり、考えたりすることが難しくなっているんではないかなと。
小中高含めて、理論が増えてくると確かに窮屈になって難しくなるのは分かるのですけれども、ただこうなっているということではなくて、ここまでは説明できるとか、このような性質は説明できない。またそれを子供たちが、先人たちが導いてきた歴史的なものを、読み物として自分で主体的に理解できるような形で整理をしていくと、単に授業でそれを教えるのではなくて、子供がそういった流れを理解して、様々な事象に気付いて、それを用いて説明できる形になっていくのではないかなと思います。
また、最新のテクノロジーを生かした機器を用いた現代の分析化学についても、ほとんど今触れられていないので、科学技術に関する内容についても触れる必要があると考えています。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。
では、筒井委員、お願いいたします。
【筒井委員】 失礼します。
私は物理なので、高校の物理に関しての課題の確認をします。まず物理基礎という科目があり、2単位で構成されているわけですが、多くの実施している学校で感じているのは、物理を学ぶということは体系が非常に重要であるということで、そうしようと思うのだけれども、それが全体として一貫できないと。
なぜかというと、幅広くいろいろな物理的な内容を取り上げて、教養を付けていく。日常への応用を知っていく。それを盛り込んでいる結果として内容や量が非常に多くなっていて、現場で指導しにくいという実態があります。物理基礎という科目は非常に重要で、多くの生徒たちに物理の素養を身に付けて着けてもらう必要があるという趣旨は全くよいのですけれども、内容を構成する上でどうするのかというところに課題があると思います。
もう一つは4単位の物理の方ですが、これも一つ前の課程と比べると、項目の選択がなくなって、全部を必修の項目としてやるのに量が多いとよく言われます。ただ、先ほど指摘がありましたが、指導する人が一個一個の項目についてなぜそれを教えなければいけないのかというのを考えずに、教科書に書かれていることを網羅的に教えようとする結果として、非常に時間がないということが起こっている。
なので、学習指導要領を作っていく際には、どこがどういう意味で柱となっているのかということをもう少し明確に打ち出していかないと、若い教員が増えてきて、各単元が持つ意味合いというのをよく理解して授業ができなくなっているということも考えた書きぶりが必要になるだろうと思います。
物理としては、今後内容が減ることはよろしくないと、私は思っています。以前あったような項目の選択をした結果、高大接続を非常に混乱させてしまいました。二度とああいうことをしてはいけないので、高校の物理を履修した者が学ぶべき内容というのは明確にするべきで、今よりも後退することなく、それが時間内に教えられるような教科書なりが作られるような学習指導要領にするべきだと思います。
あともう一つは、やがてデジタル教科書というふうなことも言われていますので、学習に対するコンテンツは非常に豊富に用意されたものがあって、それを使って理解が深まっていくような教材が整備されるようになっていくとよいと思います。
私は物理なので、高校の物理に関しての課題の確認をしたいです。まず物理基礎という科目があって、2単位で構成されているわけですが、多くの実施している学校で感じているのは、物理を学ぶということは体系が非常に重要であるということで、やろうと思うのだけれども、それが全体として一貫できないと。
なぜかというと、幅広くいろいろな物理的な内容を取り上げて、教養を付けていく。日常への応用を知っていく。それを盛り込んでいる結果として、内容量が非常に多くなっていて、現場で指導しにくいという実態があります。物理基礎という科目は非常に重要で、多くの子たちに物理の素養を身に着けてもらう必要があるという趣旨は全くよいのですけれども、内容を構成する上でどうするのかというところに課題があると思います。
もう一つは物理の方なのですけれども、これも一つ前の過程と比べると、項目の選択がなくなって、全部を必修の項目としてやるのに、量が多いとよく言われます。ただ、先ほどどなたかからも指摘がありましたけれども、指導する人が一個一個の項目についてなぜそれを教えなければいけないのかというのを考えずに、今教科書としてなら書かれているようなことを網羅的に教えようとする結果として、非常に時間がないということが起こっている。
なので、学習指導要領を作っていく際には、どこがどういう意味で柱となっているのかということをもう少し明確に打ち出していかないと、現状若い教員が増えてきて、各単元が持つ意味合いというのをよく理解して授業ができなくなっているということも考えた書きぶりが、どうしても必要になるだろうと思います。
物理としては、今後内容が減ることはよろしくないと、私は思っています。以前あったような項目の選択をした結果、高大接続非常に混乱をさせてしまいました。二度とああいうことをしてはいけないので、高校の物理を履修した者が学ぶべき内容というのは明確にするべきで、今よりも後退することなく、それが時間内に教えられるような教科書なりが作られるような学習指導要領にするべきだと思います。
あともう一つは、やがてデジタル教科書というふうなことも言われますので、学習に対するコンテンツは非常に豊富に用意されたものがあって、それを使って理解が深まっていくような教材が整備されるようになっていくとよいと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。
では、川村委員、お願いいたします。
【川村委員】 時間があるようでしたら、二つ意見を述べたいと思います。
一つは小学校の理科の現場での様子を見てのコメント。もう一つは、小学校、中学校両方にまたがりますけれども、内容を精選することで、現在の教育課程で生じている問題についてとなります。
まず最初の方は、小学校の粒子の概念に関してです。具体的には言いにくいのですが、ある出版社の教科書に、空気や水蒸気中の媒質の様子を模式的にモデル粒子で解釈するように求めるものがあります。小学校の理科です。幾つかの小学校で、ベテランの先生が行ったこの授業を拝見いたしました。生徒に粒子状のモデルを実験結果に基づいて思い付かせるということは、ほとんどうまくいかないのですね。ミクロなところをマクロな実験結果で思い付くのは、なかなか難しいのはよく分かるのですけれども、複数の学校で複数の先生がそういった授業展開をされていました。子供たちがアイデアを出し合うというのはアクティブ・ラーニング、まさにその要素が入っているのですけれども、議論する手がかりが実験結果を離れてしまっているというのが、大変残念であったなと思います。学習指導要領というよりは、教科書の構成に関わるんでしょうけれども。科学とはどういったものに基づいて議論しないといけないのかということを十分踏まえた上でアクティブ・ラーニングを導入しないと、本質を見誤った指導になってしまうのが、現在の幾つかの例を見て、少し心配になっているところでありました。
もう一件について、内容の削減についてですが、御存じのとおり、小学校の理科の地球の領域について、侵食、運搬、堆積、流れる水のはたらき、中学校1年生の第2分野の内容で入っております。けれども、アンケートを基にした研究成果がありまして、例えば川に見られる砂はどのようにしてできたか、という問いに対して、小学生、中学生、高校生、大学生、小学校の先生も含めてほとんどが誤った概念を持っているという現実があります。
ここから先は私の想像ですが、かつては小学校の理科で土について勉強していたので、その勉強を踏まえた後で流れる水のはたらきというのは、うまく関連していたのですが、現在小学校理科で土については削除されています。そこで流水の働きだけが残ってしまったために、その勉強を通じて砂の出来方について間違ってしまっている。砂の出来方を教えろということではなくて、内容をうかつに削減すると、思いもよらないところで間違った概念を誘導してしまうという一つの例がありますので。次の改訂に向けて、内容削減のときには慎重に議論していきたいなと考えております。
以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございました。
最後、小林委員、お願いいたします。
【小林委員】 これも余り議論されていないのですが、モデルで考えるということも、もう少し考えておく必要があるかなと。例えば領域、地球の学習内容で言いますと、かなり具体的な目に見える事象を小中高の場合は扱うかと思います。その複雑な事象をいかに単純化して、実際の変数と対応させてモデルで考えていくのかと、そういったこともどういう資質・能力を育成するかという観点から考えて大事かなと思います。
もう一つ。理科で学んだ知識の活用は確かに重要なのですが、知識の中に科学的に問題を解決していくときの見方・考え方、そういったものも日々の日常生活の中で役に立っているという視点も必要なのではないのかなと思います。
私のところの院生さんに、理科における問題解決は、部活動の運動部の練習とよく似たところはありませんか、と。日々の基本的なトレーニングの場合、それから実践の場合と非常によく似てるんではなかろうかという話をしますと、理科における学習の中で学んだ問題解決の力は、日々の生活の役に立っているのだと。知識理解だけではなく、見方・考え方が役に立っているということを実感してくれるようです。そのあたりも是非、反映されるとよいなと思います。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。学習指導要領の改訂に向けて、これからいろいろな検討が行われますけれども、その中で内容を考えていく必要があるかと思います。全過程を通して内容を検討するという点と、教材も含めて増やす減らすという以前に、その単元と及び教材も含めて、価値や役割の意義も考えていく必要があるのではないかという点が挙げられたのではないかと思います。
あと、実際に受け手側の生徒さんですね。特にアクティブ・ラーニングを入れた場合と、あと現状としても若い教員が増えているので、そういうことも考えて検討していく必要があるのではないかという点ですね。
あと、最後に教科書の関連も挙げられたかと思います。
いろいろまだ御意見があるかと思いますけれども、済みません。私のタイムマネージメントが悪くて、非常に大幅にオーバーしてしまいましたので、議題2についてはこれで終わりたいと思います。
それでは議題3に移りたいと思います。
事務局より御説明をお願いいたします。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。それでは資料の6をご覧いただけますか。
資料の6でございますけれども、学習評価の改善に関する今後の方向性でございます。既に教育課程企画特別部会の論点整理におきまして、評価の改善の方向性を出していただいているところでございますけれども、総則・評価特別部会におきまして、さらにそれを敷衍するような形で資料をおまとめいただいておりますので、これを御紹介させていただきます。
おめくりいただきまして、1ページ目でございます。学習評価の改善に関する今後の検討の方向性。目標に準拠した評価というものを資質・能力の育成の観点から実質化していくために、以下のような方向性でも検討いただければということでございます。資料の6の1ページ目でございます。
まずは育成すべき資質・能力を踏まえた目標や指導内容の明確化ということですけれども、既に御議論いただいております資質・能力の三つの柱に基づく構造化、見方や考え方の明確化。そして指導内容についても、資質・能力との関係性を明確化して、構造化を図っていくということ。これらは学習評価の改善にも目標も準拠した評価ということの実現にもつながってくるということでございます。
また資質・能力の三つの柱それぞれについて御整理いただいておりますけれども、それらは相互に関係し合いながら育成されるという側面もございますので、こうした関係性については総則などで教科横断的な考え方を整理していくという方向性でございます。
観点別評価についてでございます。観点別評価、前回改定時に学力の3要素と評価の観点の関係性、既に整理され、趣旨が明確化されているところでございます。こうしたことも踏まえ、観点別評価の実施率が高い状況であるということ、思考・判断・表現の評価の在り方は難しいとされてきましたけれども、様々な実践が重ねられてきているという現状でございます。
一方で、子供たちの資質・能力の育成に向けて、指導と評価を一体化するということ。学習要綱の質的改善、観点別評価の質的改善という観点からは、まだまだ改善の余地があるのではないかという指摘もあることでございます。
目標に準拠した評価の実質化や、教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から、別添イメージを踏まえつつ、観点別評価の観点とその趣旨を検討していただきたいということでございます。具体的な観点の書きぶりや種々の記述については、教科の特性を踏まえた表現ぶりとしていただきたいということでございます。
別添資料でございますけれども、5ページ目でございます。各教科等の評価の観点のイメージということで、知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度とされておりますけれども、項目面も含め、具体的な書きぶりについては各教科等の特性を踏まえ、て御検討いただきたいということでございます。
1ページ目にお戻りいただきまして、観点別評価については、一番下の丸でございますけれども、毎回の授業ですべてを見取るのではなく、カリキュラム・マネジメントの考え方の下、単元や題材を通じたまとまりの中で、評価の場面というものを適切にデザインしていくことが重要ではないかということ。
また2ページ目でございますけれども、現在御議論いただいている学習プロセスの在り方というものの中で、評価の場面との関係性も明確にできるように工夫していただきたいということでございます。
それぞれの観点についてでございますけれども、知識・技能でございます。事実的な知識のみならず、構造化された概念的な知識の獲得に向かうことや、一定の手順に沿った技能のみならず、変化する状況に応じて主体的に活用できる技能の習熟・熟達に向かうことが重要であるということに留意いただきつつ、発達の段階に応じて重点は変わってくるということもございますので、目標や指導内容の構成の中でそれを明確にできるように工夫していただきたいということでございます。
思考・判断・表現につきましては、見方や考え方を用いた学習のプロセスを通じて評価していくということになろうかと思います。どのような思考・判断・表現が求められるのかを明確にしていくということ。一方で、思考力・判断力・表現力は一足飛びに成長するということではなくて、一定の時間をかけていくということであると考えられますので、学年等を超えた一定の幅を持たせた整理ということも必要ではないかということでございます。
主体的に学習に取り組む態度と資質・能力の柱との関係性でございます。「学びに向かう力・人間性」の中には、主体的に学習に取り組む態度として観点別評価を通じて見取ることができる部分と、思いやりや感性といったことも含め、評定にはなじまず、こうした評価では示し切れないことから、個人内評価として見取る部分があるのではないかということでございます。
主体的に学習に取り組む態度についてでございます。既に論点整理で指摘されておりますとおり、挙手の回数でありますとかノートの取り方というような形式的な活動のみで評価したりするのではなく、子供たちが学習に対する自己調整を行いながら、粘り強く知識・技能を獲得したり、思考・判断・表現しようとしたりしているかどうかという意思的な側面を捉えて評価することが重要ではないかということでございます。
本来現行の関心・意欲・態度につきましても、このような趣旨でまとめられているところなのでございますけれども、なかなかこうした誤解が払拭し切れないという問題点が長年指摘され、現在に至るところでございますので、関心・意欲・態度ということを改めて、主体的に学習に取り組む態度としているところでございます。
これにつきましては、現場の先生方にも丁寧な説明が必要になってこようかと考えます。
こうした趣旨に沿った評価が行われるように、評価の場面を適切に設定することも重要であるということでございます。
また観点別評価の観点、教科によっては一部の観点についておおよそが示されていないというものもあるところでございますけれども、それらを明確にされるように検討いただきたいということでございます。
3ページ目、指導要録の在り方についてでございます。総則・評価部会において引き続き専門的に検討していくということ。それから指導要録に加えまして、子供一人一人がみずからの学習状況等を見通し、振り返ることができるようにするための仕組みの在り方を検討していくということであります。こうした仕組みを活用しながら、子供たちが自己評価を行うということを位置付けていくことが重要ではないかということ。また、対話的な自己評価ということも重要ではないかということであります。
学びのポートフォリオや、個々の学びの特性が校種を超えて共有されるような仕組みの在り方も検討していきたいということでございます。
残された論点については引き続き、総則・評価部会において検討させていただくことにしております。
続きまして、米原さんから。
【米原教育課程課課長補佐】 続きまして、今説明のありました全体的な評価の方向性、観点を踏まえまして、理科の特性を踏まえて、どういった評価の観点としていくのかということについて、資料7でございますけれども、たたき台の案を作成してございます。
各学校種ごとに分けて、先ほど説明がありました三つの観点、「個別の知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」ということで、整理を事務局の方で一旦させていただいてございます。こちらにつきましては、明示には書いてございませんけれども、理科の特性ということで、観察・実験、探究を通してしっかりこういった学習をしていくということでございますので、そういう前提の下でどういう評価の観点、三つの観点に沿って設定していくのかというところで整理をしてございますので、そういった点、御留意ください。
まず高等学校から順番に御説明させていただきます。高等学校理科の個別の知識・技能についてでございますけれども、自然の事物・現象について、基本的な概念、原理・法則を理解し、知識を身に着けているということ。また、観察・実験については、観察・実験を行い、基本操作の習得。それらの過程や結果を的確に記録、整理して、自然の事物・現象を科学的に探究する技能が身についているかというところが、観点なのかと考えております。
次に、思考・判断・表現というところにつきましては、自然の事物・現象の中に問題を見出し、探究する過程を通して、事象を科学的に考察する。で、導き出した答えを的確に表現しているというところが観点としてあり得るのではないかと考えております。
また、主体的に学習に取り組む態度というところでは、自然の事物・現象に主体的に関わり、それらを科学的に探究しようとするということ。また、獲得した知識・技能を日常生活や社会に生かそうとしているかというところが、評価の観点として考えられるのではないかと考えております。
次に、中学校でございますけれども、個別の知識・技能においては、自然の事物・現象について、基本的な概念、原理・法則を理解し、知識を身に着けている。これは高等学校と同じでございます。また、観察・実験を行い、基本操作を習得するとともに、それらの過程・結果を的確に記録、整理し、自然の事物・現象を科学的に探究する技能の基礎を身に着けているというところで、基本的にほとんど同じなのですけれども、「技能の基礎」と、「基礎」の部分が高等学校との違いというところになってございます。
次に思考・判断・表現でございますけれども、自然の事物・現象の中に問題を見出し、ここは違うところでございますけれども、「目的意識を持って、観察、実験などを行い、事象や結果を分析して解釈し、表現している」というところを設定したらどうかと考えてございます。
次に主体的に学習に取り組む態度でございますが、自然の事物・現象に進んで関わり、それらを科学的に探究しようとするとともに、獲得した知識・技能を日常生活に生かそうとしているという観点ではどうかと考えてございます。
次に小学校の理科でございますけれども、個別の知識・技能といたしまして、自然の事物・現象を観察し、実験を計画的に実施し、器具や機器などを目的に応じて工夫して扱うとともに、それらの過程や結果を的確に記録することができるということ。また、自然の事物・現象の性質や規則性、相互の関係などについて理解しているということが、観点として考えられるのではないかと考えております。
次に思考・判断・表現でございますけれども、自然の事物・現象から問題を見出し、既習事項、生活経験を基に予想や解決の方法を発想したり、得られた結果を予想などと比べながら妥当な考えを作り出したりして考察し、表現しながら問題を解決している、というところを観点としたらどうかと考えております。
次に主体的に学習に取り組む態度でございますけれども、自然に親しみ、積極的に自然の事物・現象を調べようとするとともに、獲得した知識・技能を身の回りの自然の事物・現象に生かそうとしているというところで設定したらどうかと考えてございます。
なので、全体として見たときに、例えば小学校の思考・判断・表現の箇所とか、かなり細かくはなっているのですけれども、資質・能力の3本柱に沿った整理、資料4－2等に整理してございますけれども、まず学年ごとに主に育てる力というのを小学校は整理したりしてございますので、それに沿って少し丁寧に書いてみると、こういうふうな形で表現できるかと考えております。
そうすると、若干中高との並びが少し悪いかなというところを自分としても考えたりしてございますので、そういったところも含めて、是非幅広い御意見を頂ければと考えております。
説明は以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございました。
では、議論に入りたいと思います。この件に関しては、次回も引き続き行いますので、済みません、時間が限られていますけれども、大体50分から55分を目安に、御意見いただきたいと思います。
では、早速、後藤委員お願いいたします。
【後藤委員】 私は、主体的に学習に取り組む態度というのは、先ほど全体の方でお話をした説明の中にあるように、子供たちが学習に対する自己調整を行いながら、という言葉ですよね。つまり、ちゃんとコントロールを自分でしながら、メタ認知をちゃんと働かせていくという要素が入る必要があると思います。今の提案された主体的に学習に取り組む態度は、これまでの関心・意欲・態度の表現の仕方と同じだと思います。したがって、同じようにノートに何書いているか、手を何回挙げたかという評価になってくる。
そうではなくて、もう少し見直し、振り返りをしながら、みずから学習を進めていく姿がクローズアップできるような、あるいはきちんと見通した学習計画を立てるような、そういう自律的な子供の姿が出るような表現を工夫されて、変わったのだと。こういう点を見ることによって人間性がクローズアップできる、ということをした方がよいと思いました。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。
時間が、できましたら50分にいたしたいので、今挙げていらっしゃる方に限定させていただいて、次も、次回やりますので、よろしくお願いいたします。
次、角屋委員、お願いします。
【角屋委員】 今、現場では、物すごく観点別にいろいろ各作業で忙殺されているのが今の現場なのですね。私はそれを見ていて感じますのは、総則・評価特別部会で書かれている3ページ目の丸の2番ですね。指導要録に加えて、子供一人一人が自らみずからの学習状況やキャリア形成を見通し、振り返ることができるようにするための仕組みの在り方を検討していく。評価というのは、基本的にはここにあるのだと思うのですね。評価教科の目的というのは。
だから自分で自分の目標立てて、自分で振り返りながら自分自身を見つめ直すという、先ほど後藤委員が言われたようなメタ認知ということが非常に重要になってくると思うのですね。その目的のために、子供の姿を見る視点としてこの3観点があるという捉え方、これを先に出すのではなくて、そういう目的のために子供を見つめる視点が三つ、この三つの視点ですよというふうな書き方をした方がよいのではないかと思うのです。
ということは、観点これが走り出してしまって、こればっかりが今の現状ですなのですね。肝心の一番最初の法目的に返ってこないですね。それが今の現状であるものですから、その辺を、これを出すにしても、そのような考え方を付記した方がそういうふうなものをきちっと付記した方がよいのではないかという提案です。
以上です。
【大島主査】 ありがとうございました。
次、松浦委員、お願いいたします。
【松浦委員】 まず質問をしたいのですけれども、我々が高校の調査書で成績を見ると、5、4、3、2の評点がありますよね。それと観点別評価の関係は、現在どういうふうになっているんでしょうか。
【大杉教育課程企画室長】 評点の5段階と観点別評価のA、B、Cの関係性ということでしょうか。
【松浦委員】 はい、そうです。
【大杉教育課程企画室長】 お時間ありませんので、また改めて御説明をさせていただきたいと思います。A、B、Cで観点別評価ということと、最後の評点への関係性ということですね。また改めて御説明をさせていただきます。
【松浦委員】 それで意見ですけれども、この三つの柱で観点別評価をしたときに、それの総合が評点に表れなかったら、高校じゃ意味がないよね。だから観点別評価と評点の関係を明確に3分の1ずつで評点を出すようにすれば、改善されると思いました。
【大島主査】 ありがとうございました。
田代委員、よろしいですか。
【田代委員】 はい。
【大島主査】 では、鮫島委員、お願いします。
【鮫島委員】 この三つの観点で評価されることには、すごく私も賛成なのですけれども、多分現場から言うと、何をもって学習評価を出すかというところが、すごく考えなければならないところになると思うのです。多分、個別の知識・技能に関しては、今までと同じようにテストみたいなもので評価されることが一般的になるかもしれないし、それから主体的に学習に取り組む態度というのは、多分ずっと議論になっているこのアクティブ・ラーニングが実現されていけば、きっと評価の対象になるものはたくさん出てくるかと思います。
けれども、真ん中の思考・判断・表現のところ、ここに書かれている文章は高等学校の理科の中だけを見ても、たくさんの要素が含まれていて、問題を見い出すとか、探究するとか、考察するとか、考えを的確に表現するとか、多分この四つすべて、この要素すべてが評価されて初めて思考・判断・表現の評価になると思います。けれども、多分現場ではこの一部分だけを取り上げて評価しようとしてしまったりすることが起こり得るかな、とすごく心配します。
なので、もし可能なら、よく言われる形成的評価とか総括的評価のそこの部分をどう現場で扱えばよいかというところのアイデアを出せると、やりやすくなるのではないかなと思います。
【大島主査】 ありがとうございました。現場のことを踏まえて、それを反映した方がよいのではないかという御意見を、幾つか頂いております。
時間がなくて、本当に申し訳ないです。次回こちらを再度議論いたしますので、本日の資料及び議論を踏まえて、次回是非御発言いただければと思います。
あと、片平委員、一言何かございましたら、お願いいたします。
【片平主査代理】 今日の発言を聞いていて、「他者との関わりの中で合意を形成する」という皆さんの意見の中で、筒井先生、角屋先生、あるいは川村先生がおっしゃっていた合意形成とは、は理科の場合はでどういうふうな合意形成なのかと考えてみました。本当にこれをきちっとしないと例えば、「実験条件を示した実験結果出して結果を出す、に基づくもの」、あるいは「再現性、客観性、そういうところを意識する、した結果に基づくもの」あるいは理科ならでは、あるいは「理科ならではの点を抑えて合意したもの」、でないといけないとこれを明記しないと、単純に子供たちあるいは、先生たちとの授業のやりとりの中で、合意は単純にが形成されると思ってしまいます。いう、そうなってしまってはそこにいってしまっては問題なので、「理科における合意形成」とは何かをというこの点をしっかり確認することが大切です。されるとよいのではないかなと思いました。
次に、それから、我々は、現在の学習指導要領の問題の中では、内容の系統性、それを資質・能力の観点から再確認で確認していかないといけないと考えています。これがまさに本ワーキングに我々に託された課題だと思います。うのですが、学習内容の再整理、それは内容を減らすという問題もひょっとするとあるのかもしれませんが、これは現在のものを生かしながら、すぐに減らしてどうこうではなくて、そこに現在のものを「アクティブ・ラーニングとして扱うにはどれが適切なのだろうか。」あるいは「学習内容の系統性として、小中高のどういうところを意識しないといけないのか。」等々を検討しなければなりません。
この点に関して、欧米の研究ではラーニングプログレッションズという学習の系統性を意識した研究があります。、長年にわたる、子供たちのミスコンセプションの長年の研究の成果からその成果を反映させて、系統表が出来上がっていてきて、それを基に実践が行われています。すると、そして、それらをの実践結果をもとに、より子供たちの学習がスムーズにいくように、あるいは問題があったらさらにそれをよりよく改善しようという動きがあります。日本の場合は、なかなかこのような系統表やとか、学習内容の構造の問題に関しては、それぞれの実践家の経験値のようなところで作っているところがあるので、これからは、先ほど幾つかの調査結果を川村先生が紹介されたような調査結果などがお話になったのですが、そういうふうなものを基にした検討なども積み重ねというのが必要になってくるとのではないかなと思いました。
それから、評価に関しては、目標に準拠した評価、これは非常に最近重視されているのですが、角屋先生がおっしゃっているように、現在、本当に多くの先生方がは評価に振り回されて評価のをするために授業をしている現実もあると思います。子供たちの理解とか、子供たちの学び、分かったとか納得とか、そういうための授業ではなくて、評価をするための授業になっている。この現状を何とか改善させないといけないと思います。うのですが、その際に先生方が前提として、何のための評価なのだろうか。そういうあたりを再確認する必要があります。意識されるとよいと思います。
今日の会議では、は評価について検討するということでしたので、のお話があるというので、少しだけ大村はま先生の「優劣のかなたに」という詩があって、これはもう多くの先生は御存じだと思うのですが、その少しだけのところをメモしてきましたたのです。「成績を付けなければ、合格者を決めなければ、それはそうだとしても、それだけの世界。教師も子どもも優劣のなかであえいでいる。学びひたり教えひた浸ろう優劣のかなたで。」という詩のこれは詩の最後の部分ですが、がありました。そのこの詩の中で、大村先生は、評価を意識しない「学びひたる」ことの重要さを述べています。加えて、できない子について、「できるできないを気にし過ぎて、持っているものが出し切れない子ができない子。」あるいは「授かっているものが生かし切れていない子が、できない子。」というふうにレッテルを張られてしまうと述べ、評価とは、そもそも、。そういう子供たちを何とか引き伸ばしてあげる、。そのためのそんな評価が大切だと語っています。というのが、今後我々としては検討していかなければいけないのかなと思いました。
一覧表を用いたで「子供のこういう点を見るための」評価票もたいという、そういう評価表は特に大切だと思うのですが、その前提であるの「何のための評価か」という点を、我々はところを間違わないでやっていく必要があると考えました。のではないかと思いました。
【大島主査】 ありがとうございます。議題1から3についてコメントを頂きまして、ありがとうございました。
時間の関係上、議題3については余り時間がございませんでしたけれども、次回ということで、片平委員もおっしゃっていたように、何のための評価なのかということと、評価のための授業にならないように、今後どうやって検討していくかということが大事なのではないかなと思います。どうもありがとうございました。
それでは、最後に教育課程部会における各教科ワーキンググループの審議状況及び高等学校の数学・理科にわたる探究的科目の在り方に関する特別チームの審議状況について、御報告を事務局からお願いいたします。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。
参考資料の2と参考資料の3になります。参考資料の3の方を重点的に御紹介させていただきたく、参考資料の2の方は分厚いのですけれども、ざっとお眺めいただくような形で御紹介をさせていただきます。
各教科等別ワーキングの議論の状況でございますけれども、前半の総則・評価部会は少し飛ばしていただきますと、32ページ目から幼児教育部会の議論でございます。幼児教育部会、35ページ目にございますように、総合的な指導という特性を生かしながらも三つの柱ですね、小学校以上につながるような三つの柱を大事にしつつ、また幼児期の終わりまでに育ってほしい姿ということを明確にすることで、小学校教育との接続をより円滑にということで35ページ目のような御議論を頂いております。
また、国語についてですけれども、39ページ目に言語能力の向上に関する特別チームということでございます。国語の指導事項を再整理・再検討していくに当たり、41ページ目にございますように、言語の役割という側面も踏まえつつ、言葉というものを使いながらテキスト情報の理解、文書や発話による表現をどのようにしているか、その中でどのような資質・能力の要素が働いているかということの整理を、言語特別チームでしていただいたところでございます。
これを踏まえながら、42ページ目以降、国語ワーキングの議論をしていただいているところでございまして、様々な資料がございますけれども、47ページ目、48ページ目にございますように、国語科各領域における学習活動、指導事項の要素というものを、先ほどの資質・能力の要素をベースに再整理をしている状況でございます。また、高等学校の新科目、50ページ目にございますように、領域ごとの力がバランスよく育まれるような新しい科目構成の在り方を議論しているところでございます。
続きまして、高等学校の地歴公民の新科目でございます。55ページ目からでございますけれども、それぞれ詳細の説明は割愛させていただきます。例えば57ページ目に基軸となる問いに着目した構成イメージ、あるいは60ページ目の地理も、問いと重要展開のイメージということで、問いというものを重視した新科目の構成を考えているということ。
また新科目「公共」に関しましても、62ページ目にございますように、様々な場面で活用される思考の枠組みということを重視しながら、社会の様々な事象ということを捉えて、関係性を捉えていくというような科目として検討されているところでございます。
社会科は全体に関しまして、68ページ目でございますけれども、69ページ目のように小中高を通じて丸1、丸2、丸3、丸4のような思考力・判断力・表現力を培っていくということ。その軸となる見方・考え方についてが、70ページ目でございます。71ページ目にございますように、見方・考え方を使いながら問いを追求することで、概念的な知識の獲得に向かうという71ページ目のようなイメージで、御議論を頂いているところでございます。また、資質・能力と学習のプロセスの関係性は72ページでございます。
数学につきましては、75ページ目以降でございますけれども、78ページ目、79ページ目のように算数・数学の問題発見・解決のプロセス、その中で育まれる79ページ目の思考力・判断力・表現力AからFまでということをイメージしながら、御議論を頂いております。
その他、様々な教科がございますけれども、見方・考え方ということで申し上げれば、99ページ目から家庭科・技術家庭科がございますけれども、例えば技術分野において育む見方・考え方というようなことが102ページ目、それぞれの領域ごとに整理されてございますけれども、社会とその中で生きる技術との関係性ということでございます。
それから、駆け足で恐縮でございますけれども、107ページ目が高等学校の情報科、共通履修科目を作っていくということでございます。資質・能力の整理を行いながら、113ページ目にございますような問題派遣・解決に情報と情報技術を活用していくための教科内容の構成イメージが検討されているところでございます。
126ページ目が生活総合でございます。カリキュラム・マネジメントの軸として、総合的な学習の時間というものをどのように捉えていくかということ。また、128ページ目のように探究のプロセス・学習方法と自分自身の深まり、他者や社会との関係性ということを整理しながら、129ページ目のような三つの柱を整理しているところでございます。
お時間の関係ですべては御紹介し切れませんけれども、以上です。
続きまして、数理探究について。
【米原教育課程課課長補佐】 それでは、参考資料3をご覧ください。数理探究の箇所でございますけれども、数学・理科にわたる探究的科目というものについて特別支援を設けて検討してございましたので、その検討状況について御説明をいたします。
まだ、今現段階では基本的な考え方とかどういう方向性でというところ、具体的な中身というよりも、そういうところを検討しているところでございます。
ページをおめくりいただいて、1ページ目でございます。その数理探究箇所の基本原理ということで、この科目がまずそもそも何を狙っているのか、どういう特性があるのかというところを整理したものでございます。一つ目が教科、科目の枠に捉われない自由な視点で事象を捉えるというところ。二つ目が数学的な物の見方とか科学的なもの、理科の見方・考え方を柔軟な発想で活用したり組み合わせたりするということ。それをもって、丸3ですけれども探究的な学習を行う。それの学習を通して、丸4でございますけれども、新たな価値の創造に向けて、粘り強く挑戦する力の基礎を培うというような整理をしているところでございます。
2ページにつきましては、今の申し上げたところを図に整理したものでございます。
3ページは前回お示しした理科のプロセスを説明してございます。
4ページ目でございます。今日の資料の4－2でも示しましたけれども、数理探究について、ではどういう資質・能力を育成していくのかというところを知識の思考・判断・表現・情意・態度ということで整理してございます。具体的には「知識・技能」としては、探究を実施するための知識・技能であったり、また探究を通して得る新しい知見であったり、また研究倫理等についての知識ということを整理してございます。「思考力・判断力・表現力等」につきましては、その探究を回すための力であったり、先ほど基本原理として申し上げましたけれども、自由な視点で課題を設定するとか、物の見方・考え方を柔軟に活用するとか、そういったことを整理してございます。
また、「情意、態度」として、そういう事象に対する知的好奇心を持つことであったり、科学的数学的課題に徹底的に向き合うことであったり、新たな価値の創造に向けて積極的に挑戦しようとする態度を挙げてございます。
次に5ページをご覧ください。この数理探究の構造ですけれども、いきなり自分で探究プロセスを回す、行うというとこが、なかなか難しいのではないかというところで、2段階に分けて構成していく、学んでいく、取り組んでいくということが大事ではないかと考えて、こういうふうな形で整理をしてございます。基礎段階ではその探究のプロセスを回すための手法であったり、必要な資質・能力、研究倫理等について学んだ上で、その学んだことを基に実際に自分で課題を設定して、探究を行うというプロセスを設定してございます。
次に6ページでございますけれども、この数理探究というものを通して、かつそれよりか大学との学びというところと、どういう形でつながっていくのか。また、数理探究ということで、システム全体にどういうふうなイメージであるのかというのを整理したものが資料6でございます。この中にありますけれども、先ほど申し上げた基礎・探究のプロセスを経た上で、それをきちんと評価をすると。実施するに当たっては、左側に諸条件が必要だというところで、経費面であったり、設備が必要になってくるということ。そうして取り組んだことで、それを評価するというところが、正式に大学での学びで求められる力に結び付いていくと。それが、高大接続において評価される観点に持ってくるシステムになってくると、この数理探究というものは生きてくるのではないかということで、こういうふうなイメージを整理しているところでございます。
説明については以上でございます。
【大島主査】 ありがとうございました。
残念ながら、時間も参りましたので、本日はこれまでにしたいと思います。皆様方から様々な御意見を頂きまして、活発な御議論を展開いただきまして、まことにありがとうございました。
本日お出しいただきました御意見については、事務局で論点ごとにその趣旨を整理していただくよう、お願いいたします。
また、限られた時間内での議論でしたので、さらに御意見やお気付きの点などがありましたら、ペーパーで事務局にお送りいただければと思います。
では、本日予定されました議題はここまでです。最後に次回以降の日程などについて、事務局より御説明をお願いいたします。
【米原教育課程課課長補佐】 次回でございますけれども、3月29日火曜日、14時から16時の開催を予定しております。場所はこの隣の会議室であります3F2特別会議室で予定しております。
また、主査からもお話がありましたけれども、ペーパーによる御意見等も頂戴したいと考えております。特に今回、議題3につきましては、時間が短かったということがございますので、是非積極的に言っていただければ、その御意見につきましては、次回の会議でも共有させていただきたいと考えています。ファックス又はメール、郵送でも結構でございます。
また、いつものことでございますけれども、本日の配布資料は机上に置いておいていただければ、後ほど郵送させていただきます。
以上です。
【大島主査】 では、本日の理科ワーキンググループを終了させていただきたいと思います。まことにありがとうございました。
―― 了 ――
電話番号：03-5253-4111（内線2613）