高等学校は、中学校における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育や専門教育を施すことを目的。（学校教育法第50条）
高等学校は、
その卒業は、大学等の高等教育機関への入学に必要な基礎資格となるとともに、様々な職業分野における資格試験において受検に必要な基礎資格となっている。
○ 高等学校においては、上記のような目的・目標を踏まえ、各学校における各教科・科目に関する学習活動や特別活動、総合的な学習の時間、学校外活動などを通じて、その実現を目指すことが重要。
○ 一方、今日の高等学校は、それぞれの学校ごとに入学者選抜が実施されているものの、全体としては中学校卒業後の生徒の約98％が進学。その結果、生徒の興味・関心、能力・適性、進路等は極めて多様。
学力面についても、極めて高い能力を有している者がいる反面、小学校及び中学校での学習内容を十分に修得していない生徒も少なからず見られる状態。
高等学校を中途退学する生徒は少しずつ減少してきてはいるものの、依然として5万人を超える。
○ このような状況に対して、平成3年の中央教育審議会答申「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」においては、「生徒の実態に対応し、できる限り幅広く柔軟な教育を実施することが必要」との基本的な考え方に基づいて、総合学科の創設や学校間連携、学校外学修の単位認定制度などを提言。
○ こうした提言が着実に実現されるとともに、中高一貫教育校制度の導入等、生徒の多様化に対応するための様々な施策が推進。その結果、総合学科を設置する学校数や中高一貫教育校の数は年々増加し、学校外学修の単位認定も多くの学校において活用。生徒がそれぞれの興味・関心、能力・適性、進路等に応じて、新しいタイプの高等学校など多様な内容・方法で学ぶことができる取組を進めてきており、生徒が自らの学びを進めるに当たって選択の機会が拡大。
○ しかしながら、このように生徒の学びについての選択の機会を広げてきたにもかかわらず、様々な課題が存在。
○ 例えば、高等学校教育全体を通じて、将来の進路等との関連を意識して
学びに取り組む態度や、社会の一員として求められる意識・態度等、また、特に学習時間の減少に指摘される学びの意欲の減退が課題。
○ 加えて、「高等学校」として一括りに現状を分析したり課題を捉えたりすることが困難になっている。例えば、生徒の7割を占める普通科についても、それぞれの課題は異なっている。
生徒の進路に着目し、その特徴に応じて同様の生徒が多く在籍している学校の課題を整理すると、具体的には以下のような課題が見られる。
● 選抜性の強い大学へ進学する生徒
・学習内容の受験対策への偏り
・優れた才能を伸ばす教育を受ける機会の不足
・グローバル化に対応した人材育成の観点の不足
●選抜性の強くない大学へ進学したり専門学校へ進学したりする生徒
・大学入試の選抜機能が低下したこと等に伴う学習時間の不足
・将来の職業生活等を念頭に置いた教育を受ける機会の不足 等
●就職する生徒
・社会や産業構造の変化に対応した教育を受ける機会の不足
・職業に関する技術・技能と教科・科目の関連性が曖昧 等
また、上記のほか、不登校・中退、発達障害等の障害のある者など特別な支援を必要する生徒が存在。
・義務教育段階での学習内容の定着不足
・不登校・中退者等への対応が不十分
・発達障害等の障害のある者への対応が不十分 等
○ 高等学校におけるいわゆる「適格者主義」については、高等学校進学率が約67％であった昭和38年の「公立高等学校入学者選抜要項」（初等中等教育局長通知）において、「高等学校の教育課程を履修できる見込みのない者をも入学させることは適当ではない」とした上で、「高等学校の入学者の選抜は、……高等学校教育を受けるに足る資質と能力を判定して行なうものとする」とする考え方を採っていた。
○ しかしながら、その後、進学率が94％に達した昭和59年の「公立高等学校の入学者選抜について」（初等中等教育局長通知）においては、「高等学校の入学者選抜は、各高等学校、学科等の特色に配慮しつつ、その教育を受けるに足る能力・適性等を判定して行う」として、高等学校の入学者選抜は、飽くまで設置者及び学校の責任と判断で行うものであることを明確にし、一律に高等学校教育を受けるに足る能力・適性を有することを前提とする考え方を採らないことを明らかにした。
○ これを踏まえ、平成11年の中央教育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」においては、「今後、このような趣旨が更に徹底され、後期中等教育機関への進学希望者を盲・聾・養護学校高等部も含めた後期中等教育機関全体で受け入れられるよう適切な受験機会の提供や、高等学校の整備、盲・聾・養護学校の高等部の整備などの条件整備に努める必要がある。」と指摘されている。
○ また、平成22年度から公立高等学校の授業料無償化及び就学支援金制度が創設されたが、この制度は、高等学校への進学者が98％に達し、国民的な教育機関として位置づけられていることにかんがみ、その教育に係る費用について、社会全体で負担することにより、家庭の状況にかかわらず、全ての意志ある生徒の後期中等教育段階の学びを支援することを目的として実施されているもの。
○ 全ての意志ある生徒が、その能力・適性、進路等に応じた教育を安心して受けられ、学びを通じて、その能力・可能性を伸長させることができるよう、高等学校教育を含む後期中等教育段階の学びの機会を与えられるようにすることが必要ではないか。
ただし、このことは、いわゆる「義務教育化」を目指すものではないことを明らかにするべきではないか。
○ 高等学校の現状を踏まえると、在籍する生徒の能力・適性、進路等により、各学校の役割・機能が大きく異なっている実情を踏まえて、それぞれの学校ごとに生徒が修得すべき内容を明らかにし、その内容を確実に修得させることを通じて、個々人の次なるステップに向けてその能力等を高めることができるようにしていくことを基本とするべきではないか。
○ また、そのことを前提としつつ、各学校における学習内容の修得状況を明らかにする様々な仕組みを構築し、高等学校教育の質保証につなげていくことが必要ではないか。
○ その際、高等学校教育において全ての生徒に共通に最低限修得させるべきもの（＝コア）について、どのように考えていくのか。
特に、個々の学校が当該学校の特性に応じて定める修得すべき内容と、全学校横断的なものとして位置付ける「コア」の在り方を、現行の学習指導要領における必履修教科・科目との関係等も踏 まえつつ、検討していくことが必要ではないか。
○ また、高等学校教育の振興のための施策の検討にあたっては、高等学校という一律の括りで考えるのではなく、例えば、以下のように各学校の育成すべき人材像に応じて類型を念頭に置いた施策を講じることがより効果的ではないか。ただし、このことが、各学校を序列化したり、国が各学校の役割・機能を決定したりすることのないように留意すべき。
【類型の例】
・主として、社会経済活動の基盤を担う人材に必要な資質・能力の育成を目指す学校
・主として、専門的職業人に必要な資質・能力の育成を目指す学校
・主として、社会におけるリーダー層やグローバル社会において国際的に活躍できる
人材に必要な資質・能力の育成を目指す学校
・主として、芸術・スポーツ等の特別な才能を伸ばすことを目指す学校
・主として、自立して社会生活・職業生活を営むための基礎的な能力の育成を目指す学校
○ このような類型を念頭に置いた施策の実施により、それぞれの生徒の進路や将来の可能性が狭められることのないよう配慮しつつ、生徒の能力・可能性を伸長させることができるようにすることが必要ではないか。
○ また、不登校や高校中退などを経験した生徒への支援の在り方、発達障害を抱えた生徒等の特別な支援を必要とする生徒への特別な配慮についても検討が必要ではないか。
○ 加えて、少子化の進行する中での高等学校の在り方について検討することが必要ではないか。特に、少子化による学校規模の縮小に対応して、全ての教育活動を同一学校内で実施するという従来の学校の在り方に拘われず、情報通信技術を活用して学校間連携をより一層推進する等の新しい教育の在り方について検討することが必要ではないか。
○ これらの検討の過程において必要があれば、課程や学科の区分の在り方、学校外における学修の単位認定等の制度の在り方等についても検討することが必要ではないか。その際、学習指導要領については、平成25年度から年次進行で実施される新高等学校学習指導要領の着実な実施を前提としつつ、必要に応じ、その在り方についても検討することが必要ではないか。
○ なお、高等学校教育の改善・充実に係る施策の実施にあたっては、制度的仕組みを構築することにより対応すべきものもあれば、学校現場における取組を支援することにより対応すべきものもあり、目的に照らしどのような仕組みが最も効果的であるかを見極めて実施することが必要ではないか。
（質保証に関する現状）
○ 高等学校教育においては、学習指導要領において、基本的に、学ぶ内容が定められており、特に必履修教科・科目は、全ての生徒が学ぶべき内容を定めている。
○ 学習指導要領では、必履修教科・科目をはじめとして、記載された内容の修得の程度まで示しているものではなく、学校が、学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき、地域や生徒の実態に即して設定した教科・科目の目標や内容に照らして評価を行うこととされており、単位の認定や 卒業の認定は各学校の裁量に委ねられている。
○ また、学習指導要領に基づき編集される高等学校の教科書についても、民間の創意工夫により、生徒の実態に即して多様化しており、各学校では、これらの教科書を活用して授業が展開されている。
○ これらのことを踏まえ、各高等学校では、学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき、学校が、地域や生徒の実態に即して設定した当該教科・科目の目標や内容に照らして当該教科・科目の実現状況を評価する「学習評価」と、自らの教育活動等について、目指すべき目標を設定し、その達成状況等を評価・公表し、適切な説明責任を果たす「学校評価」に取り組む必要がある。
○ しかしながら、これらの取組が必ずしも十分ではなく、本来求められている高等学校の質の保証に関する機能を十分に果たしていないため、結果として、生徒が高等学校の学習において何をどの程度修得したのかが見えにくくなっており、中には、高等学校の学習成果として期待される資質や能力、態度を身に付けないまま卒業しているケースも見受けられるのではないか。
○ 特に、公立高等学校の授業料無償化及び就学支援金制度が創設され、社会全体の負担により、全ての生徒の学びが支えられることとなったことに伴い、高等学校教育の成果が一層問われる状況となっている。
○ これらのことが高等学校教育の質の保証が求められる背景となっているのではないか。
（今後の質保証の考え方）
○ 上記を踏まえ、高等学校における教育の質の保証にあたっては、以下のような点について議論することが必要ではないか。
1 高等学校においてどのような能力を身に付けさせるか。
ア）高等学校の多様な実態を踏まえると、全ての生徒に一律の到達目標を設定することは非現実的であり、実態に合わせた多様な到達目標を設定することが基本ではないか。
イ）全ての生徒に共通に修得を求めるコアとなる部分をどのように考えるか。
2 その到達目標を誰がどのように設定するか。
ア）各学校の実態に合わせた多様な目標については、設置者又は各学校が設定することが考えられるか。また、この場合、国の役割をどう考えるか。
イ）全ての生徒に共通するコアは国が設定することが考えられるが、それは指導内容として定めるか、身に付けるべき能力や態度として定めるか。
（コアとして考えられる例）
・近い将来自立し社会生活を営む上での最低限必要な知識
・社会的・職業的自立に必要な基盤となる能力や態度
3 到達目標に対する達成度をどのように把握するか。
・達成度を測る仕組みや指標の在り方をどう考えるか。設置者又は各学校が設定することが考えられるか。また、この場合、国の役割をどう考えるか。
・ 達成度を測る仕組みや指標としてどのようなものが考えられるか。
（例）・各種検定試験の活用
・共通のテストの実施・活用
・指標の組み合わせに関する実施モデルの検討 等
4 上記の点を踏まえた質を保証する仕組みをどのように構築するか。
・教育活動その他の学校運営全体の質を保証する仕組みとして、学校評価等の取組をどのように充実させるのか。（現在努力義務となっている保護者などの学校関係者による評価の実施及びその結果の公表について、制度上の位置づけを見直すことについてどう考えるか。）
・
・
・ 等
1 全ての生徒に共通に最低限修得させるべき内容（＝コア）に関する指導の充実
・社会生活を営む上で必要な知識を修得させるとともに、社会の一員としての市民性を育む教育の充実
・コミュニケーション能力など社会的・職業的自立に必要な基盤となる能力や態度を育成する教育の充実
→ 教育課程にキャリア教育を行うための中核となる時間を明確に位置付ける
（「産業社会と人間」又はそれに類する教科・科目等） 等
2 質保証に関する取組
・学校ごとに修得すべき内容を明らかにし、その内容を修得することを徹底し、それを前提として修得の状況を明らかにする様々な仕組み（学校評価や学習評価を充実する取組や各学校で客観的に修得の状況を把握するための多様な測定指標例の検討） 等
3 教育方法の改善・充実
・学校間連携の促進や生徒の進路に則した学校外の教育機関等との連携促進（大学等の上級教育機関や企業等との教育活動上の協力、ハローワークや地域若者サポートステーション等との協力）
・一斉講義型の授業に加えて、ICT等の活用による対話型・協働型・グループワークを取り入れた新たな学びを実施したり、地域の人材を活用したりするなどの授業の改善
・少子化時代に対応した教育課程の編成・指導体制の在り方の検討（複数の学校群によるカリキュラムの提供、全日制課程におけるICTを活用した遠隔教育の実施）等
なお、その前提として、各学校の育成すべき人材像は、以下のいずれかに該当する場合もあれば、複数の人材像が組み合わさっている場合もあるが、主としてどのような人材を育成するのかという視点で学校を捉え、整理してはどうか。
● 主として、社会経済活動の基盤を担う人材に必要な資質・能力の育成を目指す学校
【振興方策（例）】
・学習達成度の指標とするとともに指導内容を定着させるための高等学校卒業程度認定試験の問題等の活用。
・普通科において、義務教育段階の学習内容の学び直しや職業教育を行うため、より柔軟な教育課程の編成を可能とするための制度の見直し。
（例）学校設定教科・科目の在り方
● 主として、専門的職業人に必要な資質・能力の育成を目指す学校
【振興方策（例）】
・社会のニーズと専門教科・科目のミスマッチを解消するための取組の実施。
・地域・産業界等との連携・交流を通じた実践的な学習活動や就業体験の導入、社会人講師の活用による職業教育の充実。
・職業に関する資格等の取得に必要な学習内容と教科・科目との関連性の可視化・明確化を図る取組の充実。
・高等学校専攻科における学修の大学における単位認定制度の創設。
● 主として、社会におけるリーダー層やグローバル社会において国際的に活躍できる人材に必要な資質・能力の育成を目指す学校
【振興方策（例）】
・意欲と能力ある生徒に対して、大学等の協力により高度な内容の授業を受ける機会を提供するとともに、そこでの学習の成果を適切に評価するなど、高大連携の推進。
・優れた才能や個性を有する生徒に対する学校外活動の単位認定制度の拡大。
（例）国際科学オリンピックや科学の甲子園等における活動、国際バカロレア認定校における学修
・高等学校段階において、厳格な成績評価の下で通常の生徒よりも多くの単位を優れた成績で修得した者について、早期の卒業を認める制度の創設。
・英語を使う機会の拡充、外国語教育に関し拠点となる学校の形成及びその成果の把握検
証に基づく指導改善の実施。
・高校生の海外留学や国際的視野の涵養と留学機運の醸成に資する取組の促進。
・国際バカロレアの趣旨を活かした指導方法等の検討。
● 主として、自立して社会生活・職業生活を営むための基礎的な能力の育成を目指す学校
【振興方策（例）】
・コアとなる内容により重点を置き、その内容を確実に身に付けさせる取組の充実。
・個々の生徒の状況に応じた生徒指導を行うための教員の資質向上やスクールソーシャルワーカー、スクールカウンセラー等の専門スタッフの充実。
・課題を抱える生徒を受け入れる学校と学校外の社会資源の連携。
・不登校の生徒を積極的に受け入れる学校の配置の促進。
・多様な入学動機・学習歴を持つ生徒に対して、多様な形態の履修を提供している定時制・通信制課程の意義・役割の評価とそれにふさわしい教育環境の整備・充実。
・広域の通信制課程における教育の質の確保と情報通信技術の発達を踏まえた教育方法の充実。
・特別支援教育支援員等の専門スタッフの充実。
・発達障害に関する教職員に対する研修の充実。
・専門性のある指導体制の確保・教員支援員等の人的配置。
・個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導。
初等中等教育局初等中等教育企画課教育制度改革室