平成22年11月5日（金曜日）16時30分～19時00分
旧文部省庁舎6階 第2講堂
【宮﨑委員長】 定刻となりましたので、ただいまから第6回中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会を開催いたします。
本日は御多忙の中、御出席をいただきましてありがとうございます。
本日の委員の出欠状況ですが、青山委員、安彦委員、岡上委員、河本委員、新藤委員、向山委員が御欠席、そのほかの委員は御出席です。なお、太田委員、清原委員は、御都合により遅れて到着される予定とのことです。
なお、本委員会においては、毎回申し上げていることですが、御発言される場合には必ず挙手をした上で、御名前を述べてから御発言をいただきますようお願いいたします。また、通訳の方のために、御発言の際にはゆっくり御発言をいただきますようにお願い申し上げます。
それでは、議事に入ります。これより先は、議事の進行に支障を来す可能性がありますので、カメラの使用を御遠慮ください。
本日は、皆様からこれまでいただいた御意見を踏まえて、私のほうで委員長代理の石川委員とも御相談の上、本特別委員会としての中間的なとりまとめ、論点整理の委員長試案を作成しましたので、それに基づき自由討議を行う予定としています。
まず、はじめに、事務局から配付資料に関して説明をいただき、その後、論点整理の前半部分である「はじめに」「総論」「就学相談・就学先決定の在り方」について、自由討議を行った後、さらに論点整理の後半部分である「特別支援教育を推進するための人的・物的な環境整備」、「教職員の確保及び専門性向上のための方策」について自由討議を行いたいと考えています。
それでは、まず配付資料について、事務局から御説明をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。配付資料の確認ですが、議事次第のとおり、資料は1から8までの8点があります。資料8に、久松委員提出の「国立大学法人筑波技術大学障害者高等教育研究支援センター」というパンフレットを配付していますが、こちらは資料番号を付していませんので、御了承ください。また、参考資料は1、2と2点あります。不足がありましたら、随時、事務局までお申しつけください。
それでは、事務局から提出しました配付資料について説明いたします。
まず、資料2を御覧ください。資料2は、この特別委員会と並行して、文部科学省として、関係団体からヒアリングを行い、その結果をまとめたもので、各団体からの提出資料を添付しています。まず、12ページを御覧ください。12ページには参加団体を記載しています。10月18日、27日の2回にわたり、関係団体19団体の参加を得て次の4点について各団体からヒアリングを行いました。「現行の特別支援教育の評価」「平成21年2月の文部科学省の調査研究協力者会議の中間とりまとめにある就学先決定に関する提言の評価」「障がい者制度改革推進会議の第一次意見の評価」「その他、特別委員会の論点（例）について」の4点です。
それでは、1ページにお戻りください。それぞれの項目につきまして、事務局において「肯定的なもの」と「課題」に整理して記載しています。まず、1番の「現行の特別支援教育の評価」のところですが、番号1、2のように、さまざまな障害種、一人一人の教育的ニーズに応える教育を行うものとして体制が整いつつあるという肯定的なものがある一方で、6番、7番のように、原則、分離といった状況は変わっていない。2ページ目の15までのように、障害のある子どものための支援、学校としての体制整備がまだ不十分であるといった課題を挙げられています。
あと、特別委員会でこれまでいただいた意見と少し異なっている意見としましては、18番のように、就学時に幼稚園から小学校への個別の支援計画の引き継ぎが難しいといったこと、それから、3ページ目、番号23から25のように、私立学校への支援を求める意見がありました。
次に3ページの下ですが、「平成21年2月の調査研究協力者会議の中間とりまとめにおける就学先決定に関する提言の評価」につきましては、1のように、教育委員会が教育的ニーズに最も適切に対応できる学校を就学先として決定する仕組みは賛成といった肯定的な意見がある一方、4ページ目の3のように、分離が前提であれば問題解決にはならない。9のように、就学後の支援内容までを丁寧に説明しながら、早期から必要性を伝えていくこと。11番のように、現在の市町村教育委員会がみずから個別の教育支援計画を作成することは組織的に難しいといった課題を挙げています。
次に5ページ目、3．の「障がい者制度改革推進会議の第一次意見の評価」につきましては、1に記載のように、障害者権利条約を踏まえた妥当なものであるという意見があります。それから2から4までのように、障害のある子ども、障害のない子どもにとってプラスの効果があるといった肯定的な意見がある一方、5ページ目から6ページ目にかけてありますように、就学先の決定を保護者に全面的に委ねることへの懸念、それから、性急な改革を進めることへの懸念、条件整備をどのように行うのかといった懸念が課題として挙げられています。
次に7ページですが、4．の「特別委員会の論点（例）」につきましては、（1）総論で特別委員会の審議について留意点、注意点などを挙げていただいているほかに、基本的にインクルーシブ教育システムの理念に賛成し、その構築を進めていこうといった御意見をいただいています。
8ページ、（2）就学先の決定については、早期からの教育相談の重要性、保護者支援、個別の教育支援計画の必要性、教育委員会と福祉部局の連携といったことについて御意見をいただいています。
9ページの（3）の上ですが、体制・環境整備につきましては、さまざまな体制整備、合理的配慮等についての意見をいただいているところです。
続きまして、10ページの（4）としまして、教職員の確保、専門性の向上では、研修が重要である、人事異動、人事交流時の配慮、免許等についての御意見をいただいているところです。
11ページ、（5）その他関連事項では、職業教育、就労支援は重要である旨の御意見をいただいているところです。
続きまして、資料4を御覧ください。前回の御議論の中で、保護者の教育権と憲法の関係について御指摘があったかと思います。資料4は、中学校の生徒を両親の同意なしに特殊学級、現行の特別支援学級ですが、そちらに入級させたことの取消しを求めた裁判の控訴審の判決です。平成6年に札幌高等裁判所が第一審の旭川地裁の判決を資料の中の○1のとおり引用し、2ページ目の○2の判断を付加して生徒側の訴えを退けたものです。この裁判は、この控訴審判決をもって確定をしています。判決の関係部分の概要を順に説明いたします。
まず、○1の部分は、控訴審において引用された第一審判決を抜粋したものです。そこにありますように、国民の教育を受ける権利、受けさせる義務を定めた憲法第26条の規定について、2つ目の段落で、「この規定は、福祉国家の理念に基づき、国家が積極的に教育施設を設け、国家に提供する責務を負うことを明らかにするとともに、親に子女の普通教育を受けさせる義務を課し、かつ、その費用を国において負担すべきことを宣言した」としています。そこに引き続きまして、この規定の背後には、国民が人間として成長・発達するなどのために必要な学習の権利を有する、特に、みずから学習できない子どもは、教育を自己に施すことを大人に対し要求できる権利を有すると考えられ、その段落の一番下のところですが、「現代の民主主義国家においては、教育は、子どもの人格の完成を目指すものとして、子どもの学習をする権利を中心に考えなければならないのは当然である」と判決は示しています。
2ページ目を御覧ください。2ページ目の一番上ですが、心身障害を有する子どもへの教育については、学校教育という実践の場において、子どもの心身の発達段階に応じ、最も適切と解されるところに従い決定されるべきところ、種々の観点から、諸般の事情を考慮し総合的に判断されるべきであるとされています。校長が種々の見地から判断を斟酌の上、決定する限り、合理性があると判決では示しています。これは旭川地裁の判決ですが、2ページ目の下の○2で、控訴審においては、付加された判断としまして、（一）として、中学校において普通学級に入級させるか、特殊学級に入級させるか、校務を司る校長の責任において判断・決定されるべきもので、本人、その両親の意思によって決定されるべきということはできないとしています。続きまして、その下のところですか、国民の子女に対する普通教育は、地裁の判決のとおり、国及び地方公共団体が遂行する責任を負担し、適切な教育を実施すべきものであるが、このことは、子ども本人や、その両親の意向を一方的に排除し、みずからの判断のみによってこれを専断することを許容するものではないと示されています。
3ページ目を御覧ください。2行目からですが、「当該子どもが教育の主体であり、能力に応じた教育を受ける権利を有しており、また、両親はその自然的関係により親権に基づき子女を教育する立場にあり、実定法上も普通教育を受け、あるいは受けさせることは国民としての義務でもあり、それ故にこそ、教育のあり方について、親は教師、国、地方公共団体等とともにそれぞれの役割を持ち、正当な役割にしたがって、教育の内容方法に関与することができる地位にあると解すべく、普通教育の課程の中でこの役割が生かされるように期待し、その考えの実現に向けて努力することに対しては、行政においてもそれにふさわしい誠実な対応がなされてしかるべきだからである」とされています。
その下ですが、控訴人、両親が普通学級での教育を希望し、実現のために交渉したことは信念の実践として評価できると判決ではしておりますが、地裁の判決に示されているとおり、入級処分に関して、子ども本人、その両親の意思が、その決定要件であるとする実定法上の根拠はなく、また、教育理念の点からも、それが絶対の要件であるとしなければ、先ほどの3ページ目の上のあたりですが、それぞれの役割、正当な役割に従って教育内容、方法に関与することができる地位にあるといった考えと矛盾するものではないとしています。
以下、当該子どもに対する教育的配慮が最優先されるべきものとしても学級編制、教育設備、教諭や介護員等の要員の問題を抜きにしては決定できない。それを無視して子どもや両親の意思のみに基づいて決定されると、時に、かなりの混乱を学校現場にもたらし、ほかの子どもの教育にも影響することは容易に予測できるとしています。
以上、簡単ですが、就学先決定の仕組みの審議に御活用いただければ幸いです。以上で説明を終わります。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。続きまして、論点整理の最初の前半部分である「はじめに」「総論」「就学相談・就学先決定の在り方について」、自由討議とさせていただくことになります。
まず、私から資料3に従って説明をさせていただくということでよろしいですか。
それでは、資料3のとりまとめに関しまして、説明させていただくことにします。
資料3の「論点整理（委員長試案）」を御覧ください。これまで各委員からの御意見、教育委員会や有識者からのヒアリング、それから事務局からの説明などを整理したものです。論点整理の材料となる資料は既に会議で配付されたものもありますが、それらのものも含めて、できる限り事務局に資料をつけてもらったものです。約50ページ弱になりました。また、皆様方の御協力により、非常に短期間で集中的に時間を取って御議論いただいたことを委員長試案という形でまとめたものです。
今回の論点整理は、まず、総論としての方向性を出すことに重きを置いています。また、これまで協力者会議の報告や障がい者制度改革推進会議の意見といった議論のベースになっている就学先決定の在り方についても、かなり具体的な方向性を示すことができたと思っています。それに伴う環境整備のところは、合理的配慮について少し時間をかけて検討していくことが必要と思われますし、教職員の確保、専門性の向上については、現在、同じく中央教育審議会の中に設けられている教員の資質能力向上特別部会との兼ね合いで検討を進めていく必要があろうかと思います。
それでは、まず、2ページの「総論」を御覧ください。1ページ目は経過報告が書いてあります。私は2ページからお話しさせていただきます。まず、四角囲いでポイントを示しています。これまでの議論の中で、インクルーシブ教育システムを構築していくことについては、皆さん、おおむね異論がないということで、理念と、そこに向かっていく方向性については基本的に賛成ということで整理をいたしました。次に、インクルーシブ教育システムにおいては、対象となる障害のある児童生徒の教育的ニーズに応える指導を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備することが重要であるとしています。特別支援教育の制度構築の理論の1つにカスケードという考え方があります。名前が示しますように、滝のように多様な学びの場を連続的に提供していくといった考え方ですが、こういった学びの場の連続性が用意されることが必要であると整理いたしました。
また、共に学ぶことの意義、効果は、障害のある子どもだけでなく、障害のない子どもも含めて、すべての子どもに共通することであり、個人の価値を尊重する態度や自他の敬愛と協力を重んずる態度を養うことが期待でき、共生社会の形成に向けて役立つものと考えます。さらに、先ほども少し触れましたが、一気に押し進めるということではなく、短期的、中期的、長期的に進めていくという考え方で制度改革施策を整理し、段階的に実施し、教育現場等に混乱が生じないようにしていくことが必要としています。
また、今後、論議すべき点だと思いますが、インクルーシブ教育システムを支える仕組みとして、先ほど触れた多様な学びの場の連続性の構築、すなわちカスケードという考え方とともに、私としては、一定の規模の地域内で限られた教育資源を組み合わせて有効に活用し、障害のある子どもの教育的ニーズにこたえていく仕組みが必要と考えています。それについては、（3）のインクルーシブ教育システムと地域性のところで触れています。5ページの○4で学校クラスターと言っているような考え方を整理していくことが必要ではないかと考えます。
次に、2の「就学相談・就学先決定の在り方」につきましては、6ページ目を御覧ください。まず、早期からの教育相談を行うことが大切という考え方は議論で一致していると思います。今後、そのための教育相談の体制や保護者等への働きかけはどのように行っていくことが適当かということに関しましては、さらに審議を深めていただく必要があろうかと思います。また、就学先決定の仕組みについては、本人・保護者の意見、専門家の意見を聞くなど、総合的な判断をしていくわけですが、本人・保護者の意見を尊重して最終的に市町村教育委員会が決定するとしてみました。この場合、本人・保護者と教育委員会、学校等の意見が一致しない場合の調整のための仕組みが重要になってこようかと思います。また、早期からの教育相談のところにも触れていますけれども、対立的なものではなく、円滑に合意形成を図る観点から取り組まれることが重要だと考えています。また、就学先は一度決めたら変えられないということではなく、柔軟なものだということを明記しました。そのためには、例えば、8ページの○4上部のように、就学先決定にかかるガイダンスというものを設けてはどうかということを考えました。
6ページに戻ってください。就学先の決定は、市町村教育委員会が行うことになるわけですが、その体制の強化のために、都道府県教育委員会が専門的な相談・助言機能を充実することが必要と整理しています。
次に10ページを御覧ください。3の「特別支援教育を推進するための人的・物的な環境整備」につきましては、前回も申し上げましたが、特別支援教育の体制面の整備については、国及び地方の財政状況が苦しい中でどこまで整備できるかが課題になってくるかと思います。今の特別支援教育の体制も不十分な状況です。就学相談、就学先決定の変更に伴って、当然、整備すべき点は整備していかなければいけないと考えます。
また、合理的配慮につきましては、障害種ごとや、ソフト・ハードの両面から引き続き検討が必要と整理しています。さらに、特別支援学校と幼稚園、小学校、中学校、高等学校との連携についてですが、交流及び共同学習の推進やセンター的機能の強化・活用を一層進めていくべきであり、それぞれ、現時点での課題を整理していくことが必要であろうかと考えます。
次に、13ページを御覧ください。4の「教職員の確保及び専門性の向上のための方策」につきましては、先ほども触れましたが、現在、同じ中央教育審議会の中で、教員の資質能力向上特別部会が設けられ、教員養成も含めて、教職生活全般を通じて教員の資質能力の総合的な向上について審議・検討がされているところです。その審議との兼ね合いで検討していく必要があろうかと思います。
以上、石川委員長代理とも御相談をし、すべての意見を一致できたわけではありませんが、まず、皆様方に御議論いただく材料として、委員長試案として論点整理を作成してみました。冒頭にも申し上げましたが、いかんせん、短期間でとりまとめをしたものであり、皆さんの意向をすべて反映できているとは申しません。あくまでも試案であり、特別委員会のまとめをする検討材料を提供させていただいたと考えています。ぜひ、そのことを念頭に置いていただき御議論いただければありがたいと思います。
それでは、私から、このまとめについての全般的な考え方を述べさせていただきましたので、これから、「総論」、「就学相談・就学先決定の在り方」についての自由討議とさせていただきます。まずは、論点整理の前半部分を、事務局から説明をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。今ほど宮﨑委員長から全体について四角囲いの部分を中心に御説明いただきましたので、私からは、マル数字のついているところを簡単に紹介いたします。
まず、1ページ、「はじめに」ですが、○1では、障害者の権利に関する条約、障がい者制度改革推進本部、障がい者制度改革推進会議、その第一次意見といった経緯につきまして、○2では、本年6月の閣議決定の内容、○3では、本特別委員会が設置され、審議が行われているといった経緯について記述しています。
2ページ目を御覧ください。2ページ目、四角囲いの下ですが、（1）の「インクルーシブ教育システム（包容する教育制度）の構築に向けた方向性」としまして、○1ではインクルーシブ教育システムの定義、○2で特別委員会の方向性につきまして、インクルーシブ教育システムの理念とそれに向かっていくという方向性については、基本的に賛成としています。○3では、多様な学びの場、カスケードを用意することが適当としています。
宮﨑委員長の御意向を受けて事務局で整理したものですが、21ページに参考資料3としてカスケードのイメージを載せていますので、御参照ください。
3ページにお戻りください。○4として、これまで漸進的に実施されてきていること。○5では、特別支援教育が開始され、教職員の意識が変わり、理解が進んできているとしています。○6では、障害者理解について触れさせていただきました。
続きまして、（2）の「共に学ぶ」ことについてですが、○1では、障害のある子と障害のない子が共に学ぶことの意義。○2では、形式的な平等化では子どもが適切に教育を受ける機会を与えることはできないと、財源負担も含めた国民的合意を図りながら、大きな枠組を改善する中で「共に育ち、共に学ぶ」体制を求めていくべきと。○3では、特別支援教育を発展させ、必要な制度改革を行う必要がある。○4では、特別支援教育として、インクルーシブな教育環境で学んでいる児童生徒への教育支援を一層進展させることが必要。○5では、国民の共通理解、社会的な機運の醸成、学校教育における理解促進教育の充実、施策の優先順位を上げることが必要と、それぞれ記述しています。
4ページ、（3）の「インクルーシブ教育システムと地域性」についてですが、○1で地域との結びつきの強化、○2でさまざまな地域があることを確認させていただきました。○3では支援地域における連携の重要性、○4では支援地域内の教育資源の有効活用として学校クラスターとしてとらえるということで、先ほど宮﨑先生から御説明がありましたが、必ずしも、宮﨑委員長のイメージをきちっと反映しているわけではないのですが、28ページに参考資料8として「学校クラスターのイメージ」というものをつけています。御参照いただければと思います。
5ページ目に戻っていただきますと、○5では地域における福祉、雇用との連携、特別支援教育の地域化、○6では医療ケア、ソーシャルワークなど外部人材の活用、○7で病院における教育の重要性について記述しています。
次に、2の「就学相談・就学先決定の在り方について」ですが、6ページの四角囲いの下で、（1）の「早期からの教育相談」では、○1でその重要性と個別の教育支援計画の活用、○2で医療、福祉、教育の連携による早期からの教育支援、○3では市町村教育委員会における相談支援体制の充実、○4では実際の先行事例等を記述させていただいています。
続きまして、（2）の「就学先決定の仕組み」では、○1で、先ほど宮﨑委員長から御説明いただいた就学先決定の仕組みを述べています。参考資料10として、新たな仕組みのイメージを、30ページの下の段のあたりでつけていますので、御確認いただきたいと思います。
7ページにお戻りいただきまして、2番目以降ですが、○2は就学指導委員会の名称を改めること、○3は学校、市町村、教育委員会の意識、○4では柔軟に転学できることを共通理解とし、就学相談の初期の段階でガイダンスを行うと。○5では保護者への情報提供、○6では環境整備に困難が予想される場合の本人・保護者への説明、○7では、共通認識を醸成すること、○8では専門家の確保。○9は、本人・保護者の意見と行政の意見が一致しない場合の調整のための仕組みを書いています。
また、参考資料12として、前回も御質問のありました認定就学の状況ということで、33ページに、その状況を添付していますので、御確認ください。
9ページにお戻りください。（3）の「一貫した支援の仕組み」として、○1では個別の教育支援計画等の作成の拡大、○2、○3、○4では一貫した支援の取組方の例示、○5で職業教育等の重要性について記述しています。
続きまして、10ページ、（4）の「就学相談、就学先決定に係る国・都道府県教育委員会の役割」ですが、○1で都道府県教育委員会の就学先決定に係わる相談・助言機能の強化、○2で専門家の確保、○3で国によるモデル的なプロセスや具体例の共有化などを記述させていただきました。簡単ですが、以上で説明を終わります。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。10ページの上段までが論点整理の前半部分ですが、これから自由討議とさせていただきます。1時間程度を目途に、この部分を御議論いただこうと思います。どなたからでも結構です。御意見をちょうだいしたいと思います。よろしくお願いします。それでは、山岡委員、大南委員、お願いします。
【山岡委員】 あと30分ぐらいで退席させていただきますので、最初に意見を述べさせていただきます。日本発達障害ネットワークの山岡と申します。よろしくお願いいたします。1つ目は質問です。2ページの総論で、前回、私が質問しました「general
education system」を、今回は「普通教育制度」と訳を変えていただいています。先ほどの判例でも普通教育や普通学級などが出てきましたが、普通教育とは何を示しているのか。普通教育制度には、例えば、特別支援学級や特別支援学校は含まれると判断されているのか、その辺を後ほどお答えいただきたいと思います。
2つ目は、先ほど委員長から、今後の進め方については、短期的、中期的、長期的に行う制度改正として段階的に実施していく必要があるということを総論に謳っているとのことでしたが、その点について私は個人的に賛成です。中央教育審議会の答申としては余りふさわしくないかもしれません。どちらかというと、協力者会議的なものになるかもしれませんが、こういった場合に、長期的にどこを目指すのだということを示しておいて、とりあえず、今の段階ではこうするのだということがあるのかなと思ったのですが、そこがちょっと見えなかったのです。
今回の特別委員会は、障害者の権利に関する条約を批准するということが1つあって、その批准に向けたインクルーシブ教育の制度を審議するということが1つの目標だと思います。その場合、どの段階まで到達すれば批准できるのかということを考えると、まず、この報告書では主として短期的にはどこまで行くのかということが示されているのだと思います。では、長期的にはどこを目指すのかということを記載すべきだろうと思います。
3つ目は意見ですけれども、総論で、「カスケード」という言い方で連続的な教育制度、図も示していただいたのですけれども、どこかで議論があったと思いますが、現在の図に示していただいているような連続性のある教育制度かどうかというところが、実は、就学指導とか、いろいろなところで問題になるのだろうと思います。現在の制度は、特別支援学校があって、特別支援学級があって、通級による指導があって、通常の学級がありますが、そのところの連続性は少し欠けるのではないか、落差がすごく大きいのではないかということが言われてきました。一度議論していただきたいということで申し上げたことがあるのですが、例えば、特別支援教室という構想が以前ありました。それは、通常の学校の特別支援学級や通級による指導を、今よりも連続性のあるものにしようという構想だったと思いますが、余りこの特別支援教室構想について議論がなされないまま、このまとめに入っています。どこかに、その特別支援教室構想については入れていただきたいと思います。質問が1点と意見が2点です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 それでは、質問に関して、まず、私から、「general education
system」の訳について、外務省訳を直接記載しなかったことについて回答させていただきます。外務省訳は「教育制度一般」とされているのですが、通り一遍で言うと「一般教育制度」というように取っていいだろうということで解釈をしています。その上で、「general
education」というのは非常に幅広い概念ですが、ここに「system」という言い方をしているので、すべての学校教育法第1条に含まれる学校の制度すべてを指すという理解を今回はとっております。それが第1点目の質問に対する私の解釈です。
それから、2点目ですが、非常に難しいところですが、前回、石川委員長代理から短期的、中期的、長期的に目指すべきところをきちっと押さえなければいけないだろうという御意見がありました。私どもは、当然のことながら、推進会議が求めている22年度内の目標、つまり、批准に向けた点については短期的に対応しなければいけない部分としてあるだろうと思います。それが就学相談に係わる部分と思いますが、それ以外に、多くのさまざまな課題が残されたので、私としては、「中長期的に」という言い方で押さえたのですが、目指すべき一番の考え方は、障害者基本法の理念であります共生社会の実現ということであると思っています。そこがゴールです。これは簡単な道のりではないと思いますが、国民の御理解も得て、それから、教育だけではなくて、さまざまな領域の方々と御一緒に力を合わせて進めていかなければいけない問題と思っています。
それから、カスケードを出しましたのは、確かに山岡委員が前から御指摘されたとおり、今のところ連続性が十分であるとは言いがたいという問題があると思います。そういう意味で、例えば、通級による指導などの時数の改善などの細々したことがあると思いますので、こうした連続性のある学びの場を提供するというようなことを考えてみたいということです。補足があれば、どうぞ。よろしいでしょうか。それでは、大南委員、お願いいたします。
【大南委員】 全国特別支援教育推進連盟の大南です。2点あります。まず第1点は、先ほど山岡委員も話されたのですが、特別支援教室について私も提案をして、ここで議論をしてほしいとお願いしたわけですが、第4回に資料が配付をされて、事務局より説明がありました。この案は、平成15年に出ました「今後の特別支援教育の在り方について」で、まず提言がなされて、委員長試案の3ページの○5にある、中央教育審議会の平成17年の答申でも、この特別支援教室の構想が述べられているわけです。このことは、実は、4ページの○3、「インクルーシブ教育システムの構築のため、特別支援教育を発展させ、必要な制度改革を行う必要がある」となっているわけで、その1つの考え方として、私は、特別支援教室構想を、今すぐではなくて、少し時間をかけて検討することです。その特別支援教室構想を推進するための第一番に挙げられているのが、前回、私、言葉が足りなかったのですが、特別支援学級の担当教員の活用というのが一番に出ています。ところが、この活用が十分にできているかどうか。後でまた申し上げますが、特別支援学校のセンター的機能は書かれているわけですけれども、実は、市町村の中で、特別支援学級の担当教員がしっかりしているところは、市町村の中でセンター的機能を果たしているわけです。まとまりが非常によくできている。そういう点があるので、このあたりを議論していただきたい。
2点目は、委員長試案の8ページの就学先決定にかかわるガイダンス、これは本人・保護者に対してということですが、私もこれは大事なことだと思います。保護者が適切な、あるいは的確な判断をする情報を持っていなくて保護者が意見を述べるというのは、好ましいことではないと思います。実は、この考え方は、1960年代に既に当時の特殊学級の中にはありました。そして、1971年には墨田区で、就学前の障害のある子どもを持っている保護者を対象とした家庭教育学級が開かれています。そこで的確な情報を提供していきませんかといったように。ですから、私は、この就学先決定にかかわるガイダンスは非常に重要なことであると思います。以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。特別支援教室構想は、確かに、前の中央教育審議会の特別委員会のときに提言されたことでもあります。この点は、ぜひ、また皆さんで御議論をいただきたいのですが、実は、学校クラスターという仕組みの中に、その特別支援教室構想も組み込んでいるのです。私の説明が十分でなくて、まだ十分ここでは皆さんの理解に資する中身になっていないのですが、この図が、特別支援学校の活用のみでなく、小学校、中学校、高等学校、ある一定の地域の学校間にそれぞれ有する資源を互いに活用していくという考え方です。特別支援教室をすべてに同じように、同じ規模で置くには大変厳しい状況があるので、それぞれの学校の持つ優位性、特性を生かしながら、そこを互いに活用していくという仕組みをつくったらどうだろうかというのが、特別支援教育における学校クラスターの基本的な考え方です。
このため、センター的機能のみならず、先ほど大南委員からお話がありました特別支援学級の先生の活用等が、すべてこの中に入る構想と考えたものです。まだ未整備なもので、修文も十分ではなかったということは反省しつつ、ちょっと補足をさせていただいているところです。
それでは、北住委員、お願いします。
【北住委員】 むらさき愛育園の園長の北住です。21ページのカスケードに関して、これは非常に誤解を招くものと思いますので、このままでは私としては反対です。何故ならば、質的な問題が出ていません。それと、重い、軽いというのは何をもってあらわすか。例えば、身体障害があって、軽い車いすの人だったら通常の学級で、重い寝たきりの人だったら特別支援学校か、あるいは、人工呼吸器を必要とするような、動けないような非常に重度の人の場合に、それでは特別支援学校と、このようなイメージに持たれますが、決してそうではないわけです。今まで、それぞれの障害特性に応じたいろいろな適切な在り方の議論が十分にされていなかったことによると思いますが、私は、第3回に提出した意見書の中で、漸進的なインクルーシブ教育の推進ということで、先ほどの中期、長期というのもありますけれども、今のいろいろなさまざまな制約の枠内の中では、今まで特別支援教育の中で進められたことをきちっと継承して進めていっていただきたいという意見を言いました。その中でも、例えば、知的障害を伴わない、あるいは、知的障害もあるけれども、一定の授業が理解でき、共感と参加感が維持できるような、そのようなお子さんの場合には、人工呼吸器をつけている、あるいは、完全に寝たきりでも、一般の通常の学級で十分学ぶことは追求されるべきであろうと思います。
ただ、一方で、同じ身体障害はそれほど重くなくても、やはり知的な問題がかなりあって、授業が理解できなくて、ただ、その場にいるだけで、場を共にすることがなかなか、共に学ぶことにはつながらないような、そういう生徒の場合には、ある程度、場を分けざるを得ない。発達障害に関しても、質的な問題もあると思います。そういうような違いが、これだと非常に、単純化され過ぎてしまう。その障害特性に応じた多様な質的な評価を踏まえていかなければならない。
私は、専門外ですけれども、聴覚障害の方、例えば、社会的に見て、人工呼吸器をつけて寝たきりの生徒と聴覚障害の生徒を見れば、聴覚障害の生徒のほうが軽いと社会的には見られがちですけれども、聴覚障害のグループの方たちからは、聴覚障害のための特別支援学校を維持してほしいという声も出ているわけです。そういう御意見も踏まえれば、このような形でシンプルにし過ぎることは、やはり、今後の方向性をゆがめてしまうのではないか。適切な方向がかえって見失ってくるのではないかと危惧します。ですから、私は、このような形で、この図に委員として賛同することはできません。何らかの修正が要ると思います。ある程度、わかりやすいようにとすることが、かえって縛りをもたらしてくる部分もあると思いますので、その辺は、ほかの委員の方の御意見もいただきたいと思います。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。この点については、当時、カスケードという考え方を出した学者の考えをそのまま載せてあるということもありまして、現在の医療的な対応などについての考え方の十分な斟酌が足りなかったと思います。御意見として承りたいと思います。ありがとうございました。また、皆さんから御意見があればお伺いしたいと思います。
それでは貝谷委員、お願いいたします。
【貝谷委員】 日本筋ジストロフィー協会理事長の貝谷と申します。筋ジストロフィーという障害を持った人は非常に特殊です。といいますのも、進行性の病気ですので、年とともに歩けなくなり、手足が不自由になっていくということで、最初は通常の学級に入る人が最近は非常に多くなりました。大体、小学校の特殊学級にかわっていくということが多いのですが、その中で、インクルーシブという意味で、通常の学級で障害者が一緒に勉強していく上で、ほかの健常者の理解というものについて十分にしていただく必要がある。ネグレクトやいじめなど、陰で結構、ないことはないのです。そういう意味で、3ページの○6にそのようなことが書いてありますが、9月4日の一般の意見という中に、「障害のある方、ない方が一緒に勉強する上で垣根をなくすためのカリキュラムを含め、意識を変えていくためのカリキュラムづくりが必要」というように意見を述べている委員がいらっしゃいますが、私が実際に、私は精神科の医者でして、何人かの患者さんで先生に会います。そのときに「最近は道徳教育ってどんなことをするの？」というようなことを聞きますと、そんなにたくさんの人には聞いていませんが、多くの場合、足らない教科の分をそれで補っているとか、また、ある先生は、非常に一生懸命に自分で勉強されているというような現場の意見を最近聞きました。ということは、私は余り詳しいことはわかりませんが、道徳教育というのは、内容の指針が余りないようです。
そういう点で、やはり、この特別委員会は、特別支援教育の在り方ですが、一般教育に対して、命の教育の大切さ、そして、そういうものをしっかりやらなければいけないようなことをしっかり要望する必要があるのではないかと思います。それが、ひいては、国民全体が障害者に対する考え方も変わり、一番基本になるのではないでしょうか。重要である、大切であるなどというようなきれいな表現で終わってしまうのはもったいないのではないでしょうか。ここでしっかりと、そういう道徳教育の中なり何か、障害者と一緒だよという、真正面からでなくて、もっと命の教育としてしっかりカリキュラムの中の指針として入れるべきだろうと思っています。いかがでしょうか。
【宮﨑委員長】 大変貴重な御意見をありがとうございました。特に事務局から、今のことについて、御意見等はありますか。学習指導要領上で交流及び共同学習の充実方策など、具体的な解説などにもかなり書き加えられてきているのですが、今、貝谷委員からお話があった、特に言えば、障害理解教育の重要性や、あるいは、それに伴うカリキュラムの構築は非常に重要な視点だと考えています。私も、そこがこれからの小・中学校で障害のあるお子さんが一緒に学ぶということになってくる場合の大きな課題になると思うので、このあたりは考えていかなければいけないことだと思います。ありがとうございました。
それでは、久松委員、お願いします。
【久松委員】 全日本ろうあ連盟の久松です。ここで作成されました、委員長に大変御苦労いただいたこの試案、ありがとうございました。まずは、この総論、論点を協議するに当たって総合的な、全体的なイメージを把握しなければいけないと思います。そのイメージが28ページの「学校クラスター（学校群）のイメージ」で、これに沿った形で論点整理をされていると思いますが、私から、提出しています資料について、説明させていただきたいと思います。
今回、筑波技術大学のパンフレットを提出させていただきました。筑波技術大学は、皆様御存じのように、視覚障害学生、聴覚障害学生を対象とした唯一の四年制の国立大学法人です。ここに個別支援センターがありまして、その個別支援センターの機能には、大学の学生、また大学教員に対する支援的な機能と、全国の大学、高等教育機関に通っている学生に対する個別支援のための機能も含まれています。私が、前の特別委員会で具体的な意見を提案させていただいたのは、個別支援センター的機能が必要ではないかということです。今の特別支援学校の現状を見ますと、学校全体が疲労しているという印象を受けています。このため、地域の学校支援、サポートの考え方は理解できても、実際問題として、学校そのものがこの機能を担った場合に、学校の教職員全体がセンター的機能を担う立場でやらなければならなりません。その場合さまざまな人事異動や専門的な教育など、専門性を担保できるのかという問題が幾つか出てきます。
この問題を解決するには特別支援学校を支援する支援センター機能と、地域の学校を支援するためのセンター的機能、それぞれがイメージできます。そしてこのセンター的機能が、ある意味、独立した形の機能をつくっていけば特別支援学校も支援できるし、また、地域の学校も支援できると思います。筑波技術大学が、創立したときは筑波技術短期大学ですが、そういう専門大学ができることによって、一般の学校が門戸を閉ざすのではないかという心配はありましたが、実際は一般の地域の学校に通う学生が増えたことが確かにあるのです。筑波技術大学が個別支援の機能を生かして地域の大学に通う障害を持つ学生を支援することをもとにして、それぞれの地域大学が障害を持った学生を受け入れられるという体制が整えられつつあると思います。早期発見、早期支援という機能から、入学してから高等教育に至るまで、そして就労支援という1つの流れの中で全体的なイメージを構築する必要があるのではないかということが1つです。
もう1つは、見方の問題として、これについての意見を出したいと思います。2ページ、石川委員の短期的、中期的、長期的に対する考え方に、私も賛成しているのですが、短期的にどう取り組むか、中期的にはどう取り組むのか、そして長期的にはどう取り組むのかという内容の整備も必要ではないでしょうか。
次に、4ページの○3、インクルーシブ教育システムと特別支援教育は、いずれも共生社会の実現を目指すために必要な手段であり、同じ方向を向いているものと言えます。この文章ですが、特別支援教育が共生社会の実現のための手段という、「手段」という言葉が当たっているかどうかという問題はあります。手段という言い方はわかるのですが、インクルーシブ教育システムが手段という言葉を使うのは、私はなじまないと思います。インクルーシブ教育を目指すために、今の特別支援教育という1つの方法として、制度改革を推進しているという言い方が自然ではないかと私は考えます。このため、この部分の見直しをお願いします。
もう1つ、最後ですが、6ページ、本人・保護者の意見を尊重するという意味は、今までずっと特殊教育の制度から、特別支援教育に変わってからも保護者の意向を尊重するという考え方は言い続けていると思います。しかし、インクルーシブ教育を目指す場合、この言葉の使い方、親の意向、本人の意向を尊重するという言葉ではなく、合意形成のシステムを構築するというような文章表現が必要ではないかと私は思いますので、あえて言わせていただきました。以上です。
【宮﨑委員長】 貴重な御意見をありがとうございました。
それでは、品川委員、お願いします。
【品川委員】 ありがとうございます。教育ジャーナリストの品川です。委員長・委員長代理及び事務局の皆さまにおかれましては、ここまで大変すばらしくまとめていただきましてほんとうにありがとうございます。総論のところ、少々多いのですが7点ほど意見を申し上げたいと思います。
まず、1点目は、対象となる児童生徒、あるいは対象とならない児童生徒と、二項対立でとらえてしまいますと、何度も申し上げているように、軽度の知的障害で診断されていないようなボーダーな児童生徒、アスペルガー症候群や広汎性発達障害などの自閉症系、LDやディスレクシア、ADHDといった発達的な課題のある児童生徒は、その子たちにかかわる保護者や教師に発達課題的なニーズを見る視点がなければ、必ずと言っていいほど見落とされてしまいます。実際、取材していますと、必要な教育を必要な時期に受けられないまま成人してしまうケースが多々あります。また、自閉症にしてもLDやディスレクシアにしてもスペクトラム、つまり連続性があり、どこからが自閉症でどこからが非自閉症かと線引きするのは大変難しいのです。また虐待等を受けた子どもも発達的な課題を持っている児童生徒と似たような状態像を示します。ですので、ここの表現は、教師側や保護者側の知識不足や理解不足が子どもたちの不利益にならないようにしていただきたいのです。例えばですけれども、「機能不全、機能障害、環境的要因等によって教育的ニーズのある児童生徒」というように、「対象となる」というような漠然とした言葉を具体的に補う形で入れていただければいいと思います。
次に先ほどの委員の方もおっしゃっておられましたが、このクラスターというとらえ方は、私は賛成です。ただ、障害を重い、軽いと分けた場合、なんで分けるのか。視覚聴覚身体的な機能不全の重い軽いだけではやはり不十分ではないでしょうか。肢体不自由の児童生徒のなかにも自閉症圏の子はいるのです。結局、学業は言語理解が土台にありますから、この言語理解の程度で分けていく必要もあるかと思います。特に気をつけていただきたいのは、発達障害の子どもたちの中には、一見、軽く見える子たちもいるということ。軽度発達障害、とおっしゃる方々もいらっしゃいますが、本人にとっては困難さに軽度も重度もありません。むしろ、感覚障害も身体障害も知的障害もないからこそ周囲に気づかれず、本人自身もなぜ自分たちができないのかわからず、学校でも社会にでてからも苦しむのです。軽い・重いを、何を持って言うかが不明瞭な分け方では、学校の中で理解されなくて苦しむケースが増えるのではないかと危惧します。ですから、ここの定義をどうしたらいいか、御検討いただければと思います。
3点目ですが、総論のところに「財政的な支援が必要」とありまして、その点につきましては全く同感であり、私も、国がもっと予算をつけるべきだと思っていますが、ただ、予算をつけてくれというばかりでは国民の理解を得られにくいだろうと考えます。ですので、例えば、「教育における早期介入は、機能不全や機能障害の程度にかかわらず、より高い教育的効果が得られることが証明されている」、「結果的に、個々の子どもの幸せにつながる」、「社会全体として見れば、後の社会保障費の削減や税収増加につながる」といったような、「費用対効果が高い」という言葉を入れることが必要で、そうすることによって単に教育にもっと予算をつけてくださいというよりは、より国民の理解が得られるのではないかと考えます。
4点目ですが、「共に学ぶ」のところです。確かに「障害のある子どもがクラスにいることによって障害に対する理解が深まる」というケースはあります。私自身、前に提出いたしました資料にも書かせていただきましたが、視覚障害の子どもがいることによって、子どもたちが視覚障害者にどう対応したらいいか等を学んだケース等、そういううまくいった事例を多々取材しています。一方で、ボーダーの子どもたち、それから、何度も申し上げているように、発達課題のある子どもたち、特にアスペルガー症候群等認知面に偏りがある子どもたちはただ場を共有するだけでは理解されることは少なく、いじめの対象になったり、教師やほかの子どもの保護者たちから問題児扱いされたりしている現実があるのです。ですから、そこを踏まえた表現にしていただきたいと強く申し上げたいと思います。例えば、受け入れる側の子どもたちへの具体的でエビデンスのある多様性理解のプログラムを導入するとか、認知特性等の多様性を踏まえた学級や学校のマネジメントも具体的に導入するなど、でしょうか。かように、教育界はこういうことをするから、だから予算をつける必要がある、というような表現をぜひここでしていただければと感じています。
それから、○4のところに「インクルーシブな教育環境は既にある」ということが書かれており、その前のところでは「形式的な平等化になってしまう」というように書いてありますので、さらりと読むと違和感があり矛盾を感じました。確かにインクルーシブな教育環境で学んでいる子どももいますが、実際に取材しておりますと、そういった環境の多くは単なる場の共有になっているだけと言わざるを得ません。個々の子どもたちがその教育的ニーズに合った専門教育を受けられていない、ひどいところでは単なるお客さん状態で放置されている場合が大変多い現状で、「インクルーシブな教育環境が既にある」とすることに、私は同意できません。ここもぜひ、検討をしていただきたいと思います。
6点目ですが、地域性のところで、「福祉、医療、労働」とありますが、この部分に、ぜひ警察と司法を加えていただきたいと思います。というのも、認知に偏りがあったり、知的にボーダーだったりする子どもたちは、本人に理解がないまま法律に触れることが多々あるからです。あるいは、保護者が障害を認めなかったり、保護者がネグレクト状態であったりして、成人してからも療育手帳を持っておらず、また本人も自覚がないために周囲とトラブルを起こしたりすることも多々あります。成人後、法に触れて司法のお世話になってはじめて軽度の知的障害だとか自閉症で認知に偏りがあったとわかったりするケース、学校でも地域でも家庭の問題にされて触法行為を繰り返し、本当にたまたまそういう障害に知識のある少年院に送られてはじめて適正な教育を受けられるケースは枚挙にいとまがありません。ですから、警察と司法の連携は必ず必要だということを申し上げたいと思います。
最後ですが、2の「就学相談・就学先決定の在り方について」の（3）ですが、○4に、障害が発見されてから成人までとあります。認知の課題や言語理解、あるいはLDなどの子どもたちは、より早い対応が必要です。発見される前よりも、乳幼児における学習レディネスを鍛えている段階でのより細やかな視点と対応が非常に必要になってきますし、のちの指導の効果も期待できます。障害と診断される前段階からアプローチできるような書き方にしていただきたいと思っています。そうしませんと、ボーダーな子どもたちや大人に気づかれない発達課題を持つ子どもたち、あるいは子どもの持つ課題がわからなくて、保護者が育てにくい子どもに対して虐待をして頭を殴るなどして、結果的に発達障害的な状態になる子どもたちも少なくないのです。ですから、出生の段階から教育手帳的なものを渡すなどして1日でも早く、ニーズのあるすべての子どもを教育につなげられるよう、そういった文言を入れていただければいいなと思います。以上です。ありがとうございました。長々とすみませんでした。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、石川先生、お願いします。
【石川委員長代理】 石川です。2点、申し上げます。札幌高裁の資料がありますけれども、これを読ませていただいて、そこから何をくみ取るかということですが、3点あると思います。まず、国と地方自治体は、すべての子どもの教育に対して責任と義務を負っているということが書かれています。2つ目に、親は自分の子どもの教育に対して、やはり責任と義務を負っているのだということも書かれています。しかし、3番目に、親の同意を要件とするかということに関しては、実定法上の根拠がないと書かれています。先ほどの就学決定についてですが、これまでの議論では、教育委員会が決定する上で、親の意向、親の判断を尊重するというようなニュアンスで説明され、委員長試案ではそのようにまとめていただいているのですけれども、やはり、親の同意を得ている、つまり、親も責任義務を負う、責任主体であるということをはっきりさせるべきだと思います。
つまり、権利論という話ではなくて、義務論として、親は教育委員会が行政行為として決定しようとするときに判子を押さなければならない。親が判子を押せない、つまり、責任を負えないという場合には、決定としての要件を満たさないというようにして、いずれにせよ、教育委員会と両親との間の判断が食い違っているときは調整して、とことん話し合わなければいけないわけです。親は子どもを育ててきた経験に基づき判断を述べ、教育の専門家は専門的な立場からの判断を示し、とことん議論して、責任主体がお互いに納得し合って、これで行こうと同意することが大事だと思います。対話を尽くしていくためにも、同意を得ることは必要だと考えています。これが1点です。
それから、これはもう多分、自明なことで当たり前だから書かなくてもいいということだと思いますけれども、一応、念のために申しあげます。先ほどからの各委員からのお話にもありましたが、現状、場は共有していても、合理的な配慮のないまま、つまり、丸裸のままでいる、特別なニーズを持っているけれども丸裸のままで地域の学校にいる子どもたちがたくさんいる。それだから合理的配慮というのは絶対必要なのだと、ここはもう全員が共有していることです。そうすると、今、これから進めていこうとしている改革から見て、当然、現行の学校教育法であるとか、施行令などで不整合を起こしているところは直していかなければいけないということは、そうはいってもやはり書いておいたほうがいいのではないかと思います。
例えば、学校教育法施行令第5条などは典型的ですけれども、第1項で、障害が列挙され、それらは原則分離だとされていて、第2項目で認定就学者として、いわば、みなし健常児という扱いで地域の学校にもう1回、すくい上げられているというか、そのようになっている。これだと、先ほどの丸裸であったり、海にいきなり投げ込まれて、泳げる子もいるかもしれないけれども、溺れてしまう子もたくさんいるという状況、これを、そうではないのだというふうにしていく「special
needs education」をインクルーシブにやっていく、そういう考え方に合わせていくためには、どうしてもこれは直さなければいけないわけですから、そのことを書いておいたほうがいいのではないかという2点です。以上です。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。2点のお話がありました。
それでは、杉山委員、どうぞ。
【杉山委員】 浜松医科大学児童青年期精神医学講座の杉山です。まず、この委員長の試案は、ほんとうに御苦労さまでした。これだけ議論が拡散してどうなるかと思ったのですけれども、一応ここまでまとめていただいたということに感謝したいと思います。
1点、どうしても心配になったことがありまして、一言、意見を言わせていただきたいと思います。「カスケード」のイメージです。実は、私、今日の午前中、外来をやっておりまして、そこに、1人は幼児期、1人は小学校から長いおつき合いのある、1人はIQ30台、もう1人は40台の結構若い世代の青年が来ました。来たといっても、何か問題があって来たのではなくて、2人とも就労していまして、就労が順調であるという何もない報告を年に何回か受けているので、それだけなのですけれども、その子たちの幼児期のことなどを、この報告を読みながら、ちょうど午前中に2人、来たものですから思い起こしていました。
その子たちは小学校の低学年は個別対応しかできなかった部分があります。それで、「カスケード」というと、何か分かれているというイメージになります。ここの図もそうなのです。一番下に普通の子がいて、三角になっています。これは、考え方としては、つまり、まずは個別の支援をきちんと行い、年齢が上がるにつれてだんだん社会の中に統合されていくということが正しい姿ではないかと思います。実際に就労している子たちなどは、そういう道を、本人が発達しながら歩いてきているわけです。ところが、今、現実には、御存じのように、特別支援学校は、小学部は非常にニーズが少なくて、中学部で少し膨れて、高等部で膨れ上がって人が入れないぐらいの、自閉症にとっては気の毒のような環境になってしまっている。これは逆三角なのです。むしろ、小学部できちんと個別のことをやっていって、だんだん大きなグループに入っていかれるようにしていくというのが本来のインクルージョンだと思いますので、インクルーシブ教育というのは混ぜることではないので、あえて、心配になって、カスケードが分かれていくのではなくて、個々の支流がだんだん1つの川になっていくというイメージの図にしていただけたらということで懸念を申し上げます。
【宮﨑委員長】 今の杉山委員の御意見は全くそのとおりで、実は、先ほど北住委員から御指摘を受けたのですが、考え方として、インペアメントが非常に重篤な場合には、病院やそのほか、あるいは、居住というか、ボーディングスクールといったようなところでの対応があるだろうと。そこが軽くなっていくと徐々に通常の教育にと、そういう考え方です。ですから、どんどん分散していくというよりは、統合に向かって流れていくと、そういうイメージです。
それで、先ほど品川委員からお話があったように、言語というような考え方で対応する場合もあるし、いろいろな側面が、この場合にはあるだろうと思います。ですから、これは、どうも図が十分でなかったところがあって誤解を呼んでいるところでもあるのですが、特別なニーズがある場合に、非常に多様な学びの場を構成して、なおかつ最大限の能力を発揮する場として位置付けていったらどうか。そして、順次、そのことで対応ができるようになれば、できるだけ通常の学校の場で支援ができるような仕組みにするという考え方なのです。ですから、どんどん分けていくということではなくて、書き方が少し十分ではないかと思いますので、これを、今、皆さんからいただいた御意見を踏まえて修正を加える必要があるのではないかと感じながらお話を伺いました。
それでは、清原委員、お願いします。
【清原委員】 三鷹市長の清原です。まず、特別委員会の議論をきめ細かく反映していただきました委員長試案をおまとめいただきましてほんとうにありがとうございます。総論で2点、それから2番目の項目で1点、意見を申し上げます。
総論のところですが、2ページの（1）の「インクルーシブ教育システムの構築に向けた方向性」の○3で、今、委員長から丁寧な御説明をいただきまして、私も委員長のお話を伺いましたので、これからその方向でまた記述が改められれば誤解がなくなるかと思いますが、「多様な学びの場」ということは、現実にきめ細かく子どもたちに対応していくときには必要だと思います。ただ、出発点で、これから「インクルーシブ教育システム」を考えていこうとすることと、この「多様な学びの場」の両立が現実的には必要ですが、ともすると、「インクルーシブ教育」と言いながら、過渡的であれ、「多様な学びの場」とすることについて、それが分散であるかのような誤解を招くことを恐れますので、私もぜひ、委員長が今、おっしゃってくださったように、現実的に、しかも、過渡的にきちんと発達段階に応じた子どもたちの教育ニーズに対応できるための仕組みの提案が、この○3の部分だということを確認させていただき、共有できれば心強いです。
2点目です。（2）に、「『共に学ぶ』ことについて」と整理されています。しかし、ここで書かれていることは、○5にありますように、「国は共生社会の実現に向けた国民の共通理解を一層進め、社会的な機運を醸成していくことが必要であり、学校教育においても、そのような方向で施策の優先順位を上げながら取り組んでいくべきである」と書かれておりまして、私は、「共に学ぶ」こととともに、それを実現していくための国の役割、あるいは、言葉は「責務」なのか「責任」なのか、そういうことが明確に示されていると思いますので、委員長試案のすべてが国のことを書かれていると言えばそうなのですけれども、タイトルに少し国の役割を入れてくださったほうが、（3）の「インクルーシブ教育システムと地域性」というところがかえって生きるのではないかと思いました。
この間、さまざまな事例を伺っている中で、ほんとうに地域性があり、その地域性に応じたさまざまな創意工夫による地域の実践があるということを再確認いたしました。しかも、現在、議論されております障がい者制度改革推進会議におきましても、5ページの○5にありますように、地方公共団体は、その責務の1つとして、「子どもたちの地域における生活を支援する」という、「地域における生活支援」ということが議論されております。したがいまして、子どもたちが住んでいる場所である地方公共団体の責務は最も重いと市長の一人として痛感しています。しかし、地域性を言うと同時に、「ナショナルミニマム」といいますか、日本国民として求められる基準となるインクルーシブ教育システム、あるいは、教育サービスのことがきちんと書かれた上で、しかし、あわせて、きちんと地域性について配慮するというようなトーンの記述があれば、より心強いと思いました。
最後に3点目です。6ページに、「就学相談・就学先決定の在り方について」を書いていただく中で、9ページ（3）の「一貫した支援の仕組み」とあります。これは大変重要なことでありまして、しかも、この「一貫した支援の仕組み」のところで、次に、「就学相談、就学先決定に係る国・都道府県教育委員会の役割」が明記してあります。市町村の立場では、やはり、このような市町村の取組を基礎として尊重しつつ、専門性の必要な就学相談や就学先決定に対して国や都道府県の教育委員会の役割が明記されているということは必要であり、心強い記述です。やはり、基礎自治体では、このインクルーシブ教育に対して許容度が高いところもあれば、なかなか受けとめにくい地域があることも事実です。まず、「子ども本意」、「保護者本意」に考えれば、これらの取組について専門的な支援が受けられるセンター的な機能や、それを都道府県教育委員会が持っていただければ、それは現実的に機能すると考えられます。
しかも、○3に、「国は、何らかのモデル的なプロセスや具体例の共有化を進めることが必要である」と記述してあるところは大変重い意味があると思っておりまして、市町村、教育委員会に対して、市長部局、首長部局ももちろんパートナーとしてしっかり支援いたしますが、あわせて、現実的な問題解決のために都道府県教育委員会との役割、連携が記述されていることを大いに支持したいと思います。以上です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、続いて、乙武委員、お願いします。
【乙武委員】 乙武です。冒頭の札幌高裁の判決を読んですごく感じたこととしては、裁判を起こすほどの感情ってどれほどのものだったのだろうなということです。犯罪行為に巻き込まれたわけでもないのに裁判に訴え出るしかなかった感情というのは、よほどのことだろうなと思いました。実際、僕の公式ホームページにもかなり多くの方からメールをいただくことがあり、それはやはり障害のあるお子さんを持つ親御さんからであり、就学先が決定したけれども、それに納得がいかない、その過程に対してもやはり納得がいっていないというケースがすごく多いです。もちろん、これは保護者の方からの一方的な情報でしかないので、どれほど信憑性があるかわかりませんけれども、中には、子ども本人に会ってもらうことすらできないまま就学先が決まったということも書いてあったりして、僕が、客観的な立場として読んでも、ああ、これはひどいなと思うようなケースも多々ありました。
そんな中、やはり僕が感じたのは、先ほど石川委員もおっしゃっていたように、現時点では就学先決定が、本人・保護者の意見を尊重した上で教育委員会が決定権を持つということになっていますけれども、これがこのままでいいのかなというところに、やはり、私も疑問を感じています。品川委員が、この会議の中で再三再四、指摘されているように、最近は、教育ネグレクトということで、ほんとうに子どものことを思っている保護者が100％ではないのかもしれないというあたりに関しては、やはり、議論が必要なのかもしれませんが、そういった存在の方たちのことを考えることによって大多数の真剣に子どものことを思う保護者の思いというのが反映されない。結果的に、その専門家の方たちが決めた決定が、その子の能力を伸ばしていくためにほんとうに適切な判断であったとしても、保護者が一生、自分の子どもに対して、ああいう教育を受けさせてあげたかったとう思いを抱き続けながら子どもを育てていかなければならないというのは、子どもの人格形成においても余り好ましいことではないのではないかと僕は感じています。
そういう意味では、3年前でしたか、東松山市が、教育委員会としては就学先の決定を行わない、つまり、保護者の希望が100％叶うような方向で就学先を決めると発表して、その後、そのシステムでどういう問題点が出ているのか、また、保護者、実際に受け入れた学校の現場ではどういう状況になっているのかということを、もう少し勉強した上で、この就学先決定の在り方について、このまま教育委員会がやはり決定権を持つということでいいのか、先ほど石川委員も提案なさっていたように、保護者の同意も得られなければいけないとするのか、その東松山市などが取り組んでいるように保護者が決定権を持つとするのか、もう少し議論したほうがいいのではないかと感じています。ありがとうございます。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。一番ポイントになるところだろうと思いますので、これからもう少しそのことについて御意見をちょうだいしたいと思います。
それでは、尾崎委員、お願いします。
【尾崎委員】 全国特別支援学校長会の尾崎です。時間の関係で、1点だけ意見を述べます。1点というのは、インクルーシブ教育システムと地域性ということで総論に項目を挙げていただきました。大変ありがたいと思います。そこでは、関係機関との連携や学校クラスターによる構築など、自立社会参加も含めた共生社会システムということが書かれていまして、その中に特別支援学校も当然入っていると思っています。これ全体を通して、ぜひ、一貫した支援のシステム、障害のある人たちが地域生活をする上で、学齢期において一貫した支援のシステムであるという位置付けをもっとはっきり書いていただけるといいかなと思いました。特に学齢期は、特別支援学校の生活もあるのですが、地域生活も当然あって、それを含めてインクルーシブな教育システムであると私は考えたいと思っています。ですから、ぜひ、一貫した、その子にとって乳幼児から学齢期、卒業後までの一貫した支援システムとしての位置付けで地域性があるのだということを、多分明記されているとは思いますが、そういう言葉として、ぜひ載せていただければと思います。その際に、前回の委員会で発言しました個別の教育支援計画等の活用は、ただ学校だけがやるわけではありませんので、その点も含めて御理解いただければと思います。以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、山口委員、お願いします。
【山口委員】 委員長、委員長代理、おまとめの御労苦、御推察申し上げます。感謝申し上げながら、幾つか、お願いやら要望になるかと思いますが申し上げます。
先ほど久松委員から意見がありましたけれども、短期、中期、長期といいますか、そういったそれぞれの作業工程が見えるような形の記述はやはり大事であると思いますので、その内容的な整理が必要だろうと感じました。
私自身の思う取組の中では、例えば、短期と申し上げたのは、今の特別支援教育を含めた教育体制、あるいは、教育を包む福祉や医療などの関係したもの、そういう現在の時点のものから、やろうと思えばできる、あるいは、こういう工夫をすればこういう課題が射程に入るというような形での、そういうものを少し意識していました。中期的には、やはり人的な養成ですとか、あるいは、学校と社会をつなぐ、これはちょっと後の議論になりますが、例えば、ソーシャルワーカーの話が出てきますが、特にスクールソーシャルワーカーの、そういった専門的な職を学校の中に位置付けることによって、相当、前に進む部分も出てくるのではないかなど、そういったものもあります。最終的には共生ということを目指すべきだろうと思っていますけれども、そのときの中身や、そのスタイルを明確にしていただければと思っている点が1点目です。
それから、2点目ですが、就学相談ですけれども、私どものところでは、非常に先進的な事例を御紹介申し上げますと、どこに最終的な決定する権限が、公理論的にこうだとか、あるいは、義務としてこうだとか、そういうふうなアプローチももちろんわかるわけなのですけれど、例えば、実際にやってきた人の報告を聞きますと、親御さんはとにかく自分の不安などというものをだれが一緒に背負ってくれるのか、だれが伴走者として親と一緒に走ってくれるのか、そこさえ確認できれば、それはだれが決定しようがいいわけなのです。だから、いろいろな制度はもちろんあるのでしょうけれども、保護者の困り感に寄り添った人が具体的に目の前に見えてくれば、そこに信頼関係が生まれる。それが就学前であろうが、就学してからであろうが、そういった人が身近なところに存在する。それがいかなる制度であっても、そういうものを目指すべきではないか、こんな感じがしています。それさえあれば、保護者の皆さんは、どういう回路でも、就学を含めて納得される、実践から、そのような感じを持っています。
それから、これはどんなところに書いていただければいいか、例えば、4ページで、上のほうに○3、○4があります。これは、この前、杉山委員が熱烈な御発言をされたりしたところですけれども、実は、私どもの一番新しいデータで、この診断を受けた発達障害の生徒の在籍比率が2％を超えました。と同時に、スクリーニングと申しますか、こういうことをちょっとチェックしてみたら、もしかしたら、こういう発達障害を抱えてくるのではないかということをやってみますと、大体、その2倍から3倍の生徒さん、子どもさんが引っかかってきます。そうしますと、平成14年度に文部科学省で調査されて、6.3％という概数を発表されたことがありましたけど、それに近い近似値が出てくる。
したがって、いろいろとこの制度設計を考えていくときに、実態調査をどのようにやるのか、そういったものを関係者に、どこが責任を持って、どういう実態調査が必要なのか、また、できるのかというようなこともあるのですけれども、その辺を少し明確にしていただければと思っています。以上です。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。
それでは、大久保委員、お願いします。
【大久保委員】 ありがとうございます。また、このようにおまとめいただきましてほんとうに御苦労さまでした。私からはそんなにないのですけれども、まず、最初の総論のところで、やはり気になる部分を申し上げたいと思います。短期的、中期的、長期的という形で段階的に実施していく、こういったことについては私も同感ですし、こういう形が望ましいと思っています。ただし、目標の問題で、先ほど委員長からも御説明いただきました共生社会の実現ということがありました。これはもう大変すばらしいことなのですけれども、これに向かって教育分野としてどういう形の目標を描くのかということだと思います。ですから、この辺をどう表現するのかということです。
例えば、提案ですけれども、現状がどうのこうのということではなくて、障害者権利条約では決して通常の学級で皆さんが学ばなければいけないということは書いてないのです。つまり、「自己の生活する地域社会において」という言い方をしています。地域社会において、いわゆる地域において共に学び、共に育つ、なのです。おそらくそこがポイントではないかという感じがします。そして、そういう目標を置いた場合に、そのためにはどういう形、どういうシステムが必要かということになっていくと思います。そうすると、その中で、例えば、先ほど御指摘のあった特別支援教室、こういう形も必要かもしれないとか、当然、通常の学級に学ぶ方もいるし、あるいは、特別支援学校という、それは、現状においては、いわゆる一定の環境条件が備わったところで、それを望む方もいらっしゃるかもしれない、こういうこともありますけれど。だから、いわゆる、方向としてはそういう表現がいいのかなという感じがいたしました。
それともう1点、くどいようで申しわけありません。21ページのカスケードの図は、何となく理解はできるのですが、やはり誤解を受けるかなと思います。というのは、これからほんとうに合理的配慮の議論をするときに、合理的配慮というのは、一人一人のニーズに基づいて提供されるものだと私は理解しています。ということは、個別の教育支援計画、おそらくこれに付随して出てくることになろうかと思います。そのときに、これらの学校は、環境条件として差が出ているのは当然わかります。それなりの環境条件があるということはわかりますけれども、ひょっとしたら、例えば、ここにどうしても行きたい、そして、先生方も、ここでチャレンジしてみたいとか、こういうこともあるかもしれません。そうすると、それに応じた合理的配慮、この辺はどういうふうに考えようかということになるわけですから、この図ですと合理的配慮を議論する場合に、非常に議論しづらくなる図にように感じました。以上です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。
それでは、太田委員、お願いします。
【太田委員】 遅れまして申しわけありませんでした。前半で何か御説明があったかもしれないので、それを押さえていなかったら申しわけないのですが、2つ意見を言わせていただきたいと思います。まず、多様な意見をきちんとこういう形にまとめていただいて試案が出たということは、私たちの方向性が見えて、ほんとうにありがたく思います。ただ、私は、こういう委員会の報告書というものがわからないのですけれども、例えば、現状と課題みたいなところをきちんと整理する必要がないのかなと読んで感じました。全体を読んでいくと、今の制度をさらに充実していけばいいという雰囲気に読み取れるのですが、今の制度の中で、やはり、幾つかの課題というのが本特別委員会の中でも何回も指摘されていたところがあって、その課題について、もう少し明確に見えるような形の書き方をしたほうがいいのではないか。現状の特別支援教育をさらに充実させていけばいいということではないような気がするので、そのあたりを、私はわからないのですが、できたら、もう少し明確に見えるような形で整理できればと思います。
特に30ページの参考資料の「障害のある児童生徒の就学先決定について」の「改正のイメージ」について、私は、この認定就学者制度ができるときに少し関わらせていただいたのですが、例えば、この認定就学者が、上の図では新たに導入されたわけです。そこのところも多分、この制度がうまく動いていないのではないかと私は推察するわけです。それで、前回から認定就学者の数などについて資料をいただきたいとお願いしてきたわけです。それで、今回の資料の33ページにはその認定就学者の数が掲載されていますが、実際のところ認定就学者の数がどこに当たるのかというようなことが明確になっていません。やはり、こうしたところが大きな課題となっていたり、また、この認定就学者の進め方が都道府県や多くの自治体でうまく進められていなかったのかなと思いますので、こうしたところの課題をきちんと見据えながら次のイメージづくりに進められたらと思います。
例えば、前の制度であっても、専門家や保護者の意見聴取が新たに付加されたわけです。今度新たに、例えば、保護者の意見も尊重するとなっても、そのあたりがどれだけ変わるのかというところは、私、疑問に思うところです。先ほど石川委員や乙武委員もおっしゃっていましたけれども、やはり、そのあたりについてももう少し集中して議論を進めていけたらなと思っています。以上です。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。さまざまな御意見をいただきました。十分意を尽くせていないところの指摘が大変多かったと思いますので、少し、また整理をしていかなければいけないと思います。
それでは、後半が残っていますが、1回、休憩とさせていただきます。休憩の後、後半を開始したいと思います。
（ 休憩 ）
【宮﨑委員長】 それでは再開したいと思います。後半に当たって、先ほど乙武委員から東松山市の事例を踏まえてというお話があったのですが、実は本特別委員会第4回目において埼玉県教育委員会から就学支援の在り方について意見を聞かせていただいています。今日の参考資料2の10ページ、11ページのところに、東松山における就学支援の在り方について議事録がありますので、御参考にしていただいて、さらに必要があれば、また御意見を聞くなど、報告をしていただくようなことを考えたいと思います。一応、ここはお話しだけさせていただきます。
それでは、後半の「特別支援教育を推進するための人的・物的な環境整備」、「教職員の確保及び専門性の向上のための方策」について、まず、事務局から整理についての説明をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。引き続き、後半部分について説明いたします。
まず、10ページを御覧ください。四角囲いの下からですが、（1）の「環境整備全般」のところです。○1としまして、「指導方法の充実、人的・物的な環境整備、現場での意識改革、教員の指導力の向上等を総合的に進める必要がある」こととしています。○2で、教育委員会だけではなく、財政の観点から首長部局の関与が重要であること。○3で、教員、特別支援教育支援員、スクールカウンセラー、養護教諭といった人材の有効活用が記述されています。
（2）の「合理的配慮」では、まず、○1で定義をしました。また、○2では、現在御議論のあったICFというものを言及しました。ICFについては参考資料として、学習指導要領解説の自立活動編からの抜粋を参考資料14として添付しています。35ページから4枚ほどですので御確認ください。
11ページにお戻りいただいて、○3では、ソフト、ハードの両面から一層の検討が必要ということを記載しています。合理的配慮については、これまで特別委員会でいただいている意見を参考資料として添付しています。○4は、合理的配慮の理解促進。○5は、通常の学級で学ぶ障害のある児童生徒一人一人に応じた特別の指導の在り方についてという形で記述しています。
12ページの（3）の「交流及び共同学習」ですが、○1では、居住地校との交流及び共同学習の意義、○2では、交流及び共同学習による障害のある子ども、障害のない子どもへのそれぞれへの効果、○3は、副次的な学籍は居住地域との結びつきを強めるために意義があるものの、課題もあること、○4では、同じ障害種別者との交流の意義について記述しています。
12ページ下のところ、（4）の「特別支援学校のセンター的機能の活用」では、○1で、特別支援学校の小・中学校等の教員への支援機能、教育相談等、センター的機能の重要性、○2では、地域の特別支援教育の支援体制を面としてつくっていくことの必要性、○3では、分校、分教室など、都道府県内に特別支援学校をバランスよく設置して、周辺の小・中学校を支援することなどについて記述しています。
次に4の「教職員の確保及び専門性向上のための方策」ですが、13ページの四角囲いの下で、（1）としまして、教職員の専門性の確保を挙げています。○1では、教師の専門性の向上、指導技術の担保、○2で、専門性を高発生頻度障害、低発生頻度障害と分けて専門性を向上させるという取組について、○3では、特別支援教育の中核となる教員の人材養成、人事上の配慮、○4では、特別支援教育コーディネーターの専門性について記述しています。
（2）では「教職員の養成・研修・免許」と書かせていただきました。○1では、例えば、通常の学級の教員について、大学で特別支援教育関係の単位を修得すること、小・中学校等において特別支援教育を担当する教員のための免許状を創設することなど、免許制度全般についての検討の中で検討される必要があること。○2では、特別支援教育に関する研修をすべての教職員に必要なものとして実施するか、検討が必要といったこと。○3では、経験年次別研修や職務別研修の組み合わせで特別支援教育に関する知識等を身につけていくこと、○4では、校内研修で、学校としての専門性を引き継いでいくこと、○5で、各地域の特別支援学校が巡回相談や研修会の実施といったセンター的機能を果たしていくこと、○6では、特別支援教育の支援員の研修について、それぞれ記述しています。
（3）の「教職員への障害のある者の採用」では、○1で、障害のある教職員はロールモデルになる、障害のある当事者の教職員が確保されるように採用や人事配置について配慮する必要があるといった記述をしています。以上で説明を終わります。
【宮﨑委員長】 それでは、後半部分、10ページの下の3から、どこからでも結構ですので、御意見をちょうだいできればと思います。
それでは、中村委員、お願いします。
【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートから参りました中村文子です。先生方、皆さん、おっしゃっていますが、まず、これだけ大量の意見をこのようにまとめていただいたことに、ほんとうに感謝申し上げたいと思います。私としては、今回、資料7で全国の特別支援学校知的障害教育校PTA連合会の保護者の皆様方の御意見をまとめたものを参考に少し述べさせていただこうと思います。一応、前半部分、後半部分になっていますが、私はどこで意見を申し上げたらいいかわからない状況で、前半部分に関することも多少含まれてしまうと思いますが、御承知おきください。
資料7の詳細なところは、後ほどよく目を通していただければと思いますが、この中に含まれているものはすべて現実に今、特別支援学校でお子さんの教育を受けている保護者の方が切実に感じていることです。それ以外に、論点としてまとめることができなかったとのことですが、電話やメール、ファックス等が会長さんのもとにはたくさん届いたと伺っています。
その中で、まず、圧倒的に多かった声が、この一連の流れの中で、これから、この特別支援学校における教育がどのように変化していってしまうのかということに対する不安の声だということです。その中でぜひ、あの意見で、ここで教育制度がまた変わってしまうことはやはり納得できない。今までの特別支援教育が、何がどう問題であって、どういう課題があったのかということを、ぜひ整理していただいて私たちに情報提供をいただきたいという声が上がっていたとお聞きしています。
先ほど太田委員がおっしゃってくださったように、多分、ここで述べる中間的な報告というのは、そういう保護者の方々に向けて、これからどのように進んでいくかを示す一番大きな形ではないかと思います。ですから、ぜひ、その中で、今までの支援教育の中で問題となった部分をどのように進めていくかという具体的な方向性を示していただきたいと思っています。
全体の意見の中では、もちろん、特別支援学校という教育制度は絶対になくなってもらっては困るし、とても重要であるということとあわせて、それでもやはり地域の中で、地域に密着した教育を受ける方向性は必要であるという意見が多かったと思います。その中では、一度決めたものがすぐに変われるようにということと、あとは、先生方の専門性がどのように発揮されていくかという意見が多かったように感じています。
私は、先日、地域の特別支援学校の小学校1年生の給食指導の場面を拝見させていただく機会があって、1年生の給食指導でこれだけきめ細かなものが行われているのかととても感動しました。担任の先生に、「先生、やっぱり教育は偉大です」と一言申し上げて帰ってきたのですが、そのときに感じたことは、やはり、支援度の高い、細かいところまでニーズを必要とする子どもたちにとっては、その細かい部分まできちんと見詰めながら、しかし、その子どもの能力の中でその子どもが果たせるだけの課題は何なのかということをきちんと見詰めるという先生方の視点はとても重要だということです。ただ、この視点が通常の学級の学級運営をしていくときに同じようにそれが成果として発揮されるかというと、またちょっと違った視点ではないかと思います。
ですから、教員の専門性の部分で、私は逆に、特別支援学校を必要とする子どもたちにとって必要な教員の専門性という部分と、通常の学級の中で、学級運営の中でどのようにその子どもたちを位置付けていくかというような専門性の部分を、ある程度、きちんと明記していただくような部分があったほうがいいのかなと感じました。多分、あの細かな給食指導を通常の学級の中で、いわゆる、能力的に健常と言われる子どもたちの中にその子がいたときに実施できるかというと、やはり、モチベーション云々の部分でとても難しいのではないかと考えました。その部分で、ぜひ、今までの特別支援学校の中で教育を提供するときの専門性の部分と、各学校の専門性を少し押さえていただくことが重要ではないかと感じました。以上です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。
それでは、中澤委員、お願いします。
【中澤委員】 中澤です。委員長、委員長代理、どうもありがとうございました。合理的配慮について、1つ、意見を申したく、資料6にそれを記しました。といいますのは、合理的配慮のいろいろな提案の中で、より多くの時間を提供するということが欠けていたように思いました。大事なポイントだと思いましたのでそれを1枚にまとめました。それは単に試験の時間の延長だけではなく、すべての、高校までの学業をする場合に、もう少し時間があれば学業を終わらせて安心して大学に行かれる子どもたちもきっと多いように思います。
国際的には言いますと、21・22歳くらいまで高校の課程を延長して学ぶことができる国は欧米では少なくありません。アメリカは21歳です。これは、通常の学校にいる場合もそうですし、特別支援学校にいるときも同じように起こるかと思います。最近、アメリカに行って、高等学校を5年かけて卒業した障害のある息子さんのお母様に1つ質問しました。日本ですと、同級生のクラスが卒業すると大変寂しく、下のクラスに入る惨めさがあると思うので、アメリカはどうですかと、21歳まで残って問題がないですかと聞いたところ、ほぼ、大学の単位を取るような感じで授業を選んでいくので、ほかの子は、ある時期、5つの単位を取っているのが、この子は3つをゆっくりやりながらやれば確実にできるので、そうやって出たので、皆、バラバラにやっているので特に問題はないと聞いて、日本のように、高等学校では必ず修学旅行にみんなで一緒に行ってという風土とは違うところだったから可能だったのかもしれませんが、ほんとうにインクルーシブに教育をやるときに、より多くの時間さえあればできる子どもたちがいることを念頭に置くべきだと思いました。
そこで、私自身の研究の専門領域が盲ろうですので、それについて少しだけ述べさせていただきます。盲ろうというのは目と耳の情報が入りませんので、教育に最も時間のかかるタイプの障害です。しかも、日本では独立した障害として認められていないので、なかなか対応が進んでいない部分があります。こういった子どもたちは、ほんとうにもっと時間があればいろいろなことが学べてとても残念に思っている状況にあります。なぜ本日これを紹介したかというと、皆様、委員の方々も、盲ろうという障害が、低発生どころか、希少障害と言われるぐらいどの国でも少ないのです。ですから、どういうことが起きているかわかりにくいかと思いまして紹介させていただきました。実は、来週の月曜日のNHKの教育テレビ、お昼の12時から30分、ちょうど盲ろうの青年が、もっと学びたいのに時間が足りないという番組がたまたま放映されて、私もコメントをさせていただいているので、最後は宣伝になりますが、よろしかったら御覧いただきたいと思います。
このように申しますのは、障害と認識されただけで教育は進むからなのです。それは、LDや発達障害が名前がついてこれだけ認められると浸透していくという中で感じられたと思いますが、盲ろうはその次だと思いますので、皆さん、もしお時間がありましたら、ぜひ御覧になってください。以上です。
【宮﨑委員長】 学びの年限の問題など、日本と海外と事情が違うので、このあたりをどうしていくのかということは考えていかなければいけない大きな課題だと思います。教育課程の履修の考え方などの違いがあるように思いますので、そのあたりをここだけで論議していいかどうかということも、また検討すべきだと思います。
それでは、品川委員、お願いいたします。
【品川委員】 ありがとうございます。品川です。まず、環境整備全般の○1について申し上げます。少人数学級の実現は確かに必須項目ですが、一方で、少人数学校を実施すれば立ち歩いている子どもたちが席について勉強するようになるのか、先生方の授業方法や内容が多様性を踏まえたプログラムに変わり、個々の子どもたちのニーズに応じた配慮もなされるようになるのかというと、決してそうではありません。取材をしておりますと、少人数学級でも立ち歩く子は立ち歩き、教師はその子はそのまま放置しているというケースに多々出会います。ですので、何度も申し上げているように、ここのところに多様性を踏まえた学校や学級のマネジメントの徹底ということを、ぜひ入れていただければと思います。
2つ目です。○4の教職員の確保と専門性のところで加えればいいのかどうか、わからないのですが、インクルーシブ教育をほんとうに実質的にやっていくためには必要な要件は2つあると考えます。それは組織力の強化と効果測定です。現状も既にインクルーシブ教育は実施されているという御意見の背景には、効果測定がなされていないからそういう意見が出てくるのではないかと考えます。現状におけるインクルーシブ教育が本当にすべての子どもの教育的ニーズに応えられているのでしょうか。これは効果測定をしなければわからないことなのです。ですので、ぜひ、組織力の強化と効果測定というところを、ここで入れるのかどうかわかりませんが、どこかでぜひ触れていただきたいと考えています。
具体的に申しますと、各学校は、インクルーシブ教育を実質的に実践していく上でのミッション、つまり目標を設定し、その目標が達成されるように教職員を組織化していかなければなりません。そうしませんと結局のところ、頑張る先生が頑張り、手を抜く先生は手を抜くという、現状のままの状態が引き継がれるか、もしくは、現場だけが徒労で終わってしまうという可能性も十分考えられるからです。コーディネーターはもちろん必要ですけれども、コーディネーターは、現場支援や個々の子どもたちの支援は可能であってもマネジメントまでは関与できません。そうやって考えますと、インクルーシブ教育を実質的に推進していく上では、現状の組織系統そのものを再構築していく必要が見えてきます。例えば、情報を出すのが学校指導課なのか学事課なのか、それとも特別支援教育課なのか。教育は通常の教育や障害児教育と二項対立で考えておられる旧来思考の先生方のことを視野に入れると、実はここから変えていく必要があるだろうということを考えています。
1つの案としては、例えば、学校規模によって教頭2人制を徹底する。そのとき、教学専門と生活指導専門と職能を分け、より専門的に現場を支え、かつシステマティックに各部署と連携できるような組織に再構築することで、学校という組織を強化させる、などです。ぜひ御検討いただければと思います。
先ほど申し上げた効果測定について、少し補足させてください。本来であればコストベネフィットの分析をする必要があると考えますが、それが難しいようであれば、せめて、教育効果がどういった状況にあるかということを調査していく必要があるのではないかと考えます。就学判定、あるいは、それを受けて個別の教育支援計画等、現状でも、いろいろありますが、それが1年後、具体的に子どもたちにどういう効果を出しているのか、子どもは判定されたとおり、支援計画が目指したとおりのスキルがついているのか効果を確認しなければ、不利益をこうむるのは本人です。
本来であれば、インクルーシブ教育を実質的に推進するためには、評価システムそのものを開発する必要があるということも、あわせて申し上げたいと思います。以上です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございました。
それでは、引き続き、佐竹委員、お願いします。
【佐竹委員】 全国肢体不自由特別支援学校PTA連合会の佐竹です。前半で言えばよかったのですが、前半の部分にも触れさせてください。おまとめありがとうございました。全体的には大変同意をしているところですが、幾つか心配な点があります。7ページ○2の「乳幼児期から幼児期にかけて」のところの、「また今後、発達障害の早期支援も重要である」という部分ですが、「肢体不自由」が入っておりません。多分、お気持ちは入っていると言っていただけると思いますが、あえて、「肢体不自由」を入れていただけるとありがたいと思います。
それから、「就学先決定の仕組み」で、先ほどから、皆様方から御意見が出ております保護者の同意や合意という部分ですが、また、保護者が責任をしっかりと把握する、持つ、感じるなどという部分、それは、同じ保護者としても気持ちはそのとおりなのです。しかし、その決定権のところで、保護者がその決定をするということは、心身ともに大変負担があり、つらいという気持ちがあります。本日、資料5で保護者の意見として資料を出させていただきました。内容を御一読いただけたらと思います。
その中で、お話をして、気づいた点があります。このお話は、全国の障害種別のPTA会長さん、事務局長さんが集まりまして10月28日に意見交換をしました内容を私のほうでとりまとめたものです。少しでも保護者の方が感じているものを出していかれたらと思い、とりまとめました。この中で現在の、普通学校と言っていいのか、通常学校と言っていいのかわかりませんが、私たちは、障害児のほかにも健常児の親でもあるわけですので、そこで健常児の親として感じることも多々あるわけです。
通常の学校の中で抱えている問題点があります。もともと特別支援教育は、通常の学校で抱えているであろう問題に、何らかの障害という診断を受けていなくても問題行動を起こす子どもは、当時、LDではないかとか、ADHDではないかとか、アスペルガーではないかとか、そういうような議論もありましたが、そういうお子さんにも障害を超えて支援をしなければいけない、そこから始まったことだと私たちは認識しています。そういう子どもたちが今でも実際に学校にいて、大人になっていろいろな問題を起こしたり、事件に巻き込まれたりしているのが現実です。そういったことは、何らかの教育という幼少期に手立てはないかというように、私たち親も考えています。だから、そこで、特別支援学校だけではなくて、通常の学校においてもきちんとした教育がなされなくてはいけない。そのために特別支援学校のセンター的機能、特別支援学級、また特別支援教室構想もありました。そういったものが生かされなくてはいけなかったわけです。
何が心配かと言いますと、現状として、今、親御さんはお子さんを思いやって就学先決定をするわけですが、現実問題として、権利志向で、授業についていかれなくても重度のお子さんが通常の学校に在籍するというケースがあります。何もわからなくても、私の子がここにいるだけでみんなのためになっているというところです。そこの部分においては、先ほど北住先生からおっしゃっていただきましたが、同じ保護者としてきちんと授業の内容をしっかりと共に学んでいかれるという部分の線引きが何らかで議論されなければいけないのではないかと思っています。
現実に、寝たきりで授業が全くわからない肢体不自由の子どもの親御さんが、「うちの子にも試験を受けさせてください」と言って、支援員がその子の手を持って、鉛筆を持たせて答えを書くわけです。その答えはだれが考えた答えなのかという疑問が残ってしまいます。これは、ほんとうに今、困っていることの現実のようです。そういう話があちらこちらから聞こえてきます。
逆に、特別支援学校の先生方は、「お子さんは通常の学校でも頑張ればやっていけますよ、お母さん、頑張って出しませんか」というように、教員みずから居住地の学校に手を引いて通っています。そういう共同学習を行って通常の学級に在籍を勧めているというケースも実際には出てきているわけです。そういった問題を抱えた上で、あえてインクルーシブ教育というものを整理するのであれば、そこの議論を必ずしなければならないのではないかと心配しています。そういう意味で、就学先決定の仕組みを皆様方でも考えていただけたらと思います。
後半の「教職員の確保及び専門性向上のための方策」ですが、先生方の専門性の向上は、多くの皆様が取り組んでほしい問題だと声をそろえて言います。それには、向上するためには何が必要であって、予算の財源はどうしていくのかということも議論していただきたいと思っています。
そのほかに、前回も申し上げたかもしれませんが、人事異動の問題もあると思います。国が人事権を持っているわけではないので、市町村の人事権を持っている部署にどのようにアプローチができ、国としての責任を担っていくのかというところも議論していただけたらと思います。以上です。
【宮﨑委員長】 はい、ありがとうございます。
それでは、齋藤委員、お願いします。
【齋藤委員】 特別区教育長会の齋藤です。ただいまのお話とも通じる部分があるかもしれませんが、私は、ハード面の設備が非常に必要だということを前回申し上げたと思います。具体的には、エレベーターの設置と冷暖房を申し上げましたが、何がそうさせているかと申しますと、就学先決定の部分で、このことが非常に重要になっています。基本的には、お子さんたちの知的レベルが通常の学級についていかれるなら、私は、なるべく地域の中で一緒に教育をという考えを持っています。ですが、このハード面が整っていないことによって、どうしても介助する人をつけなければならなくなります。教育委員会にとっては、この人的措置が非常に重い負担となっています。このハード面で整備することによってお子さんが通いやすくなるということですので、ぜひ、書き込んでいただくとありがたいと思います。
それと、教職員の専門性のことと、特別支援学校のセンター的機能のところですけれども、教職員の専門性の確保は、ほとんど研修でと書かれていると思いますが、今でも教職員の多忙感というのは非常に大きいものがあります。この教職員が、特別支援教育のお子さんのために研修に通いながら、あれもこれも守備範囲を広げて1人でやっていくのは大変困難ですので、やはり、支援員の活用や教員の人数をもう少し増やすということがバックにないとつらいものがあるので、書き加えていただきたいと考えています。
10ページの3の環境整備のところの3つ目で、「幼・小・中・高等学校」と書いてあるのですが、私どもの区で申しますと、今、保育園ともいろいろなことを考えつつ、小1プロブレムをなくそうという取組をしています。幼稚園よりも、むしろ特別支援教育のお子さんで、肢体不自由的のお子さんは保育園に行く場合が多いので、保育園を入れていただきたいと思います。また、特別支援学校にもう少し幼児教育の部分を強化していただきたいと思っています。この幼児教育の場での早期発見も随分言われていましたので、早期発見できたお子さんについては園児への特別教育を適切な形で行い、それを地域の幼稚園、保育園に発信していく必要があろうかと思います。ぜひ、この早期発見だけではなく、その処方箋をつくり、実際に対応していただくような、そういう機能を特別支援学校に持っていただければと思います。以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、久松委員、お願いします。
【久松委員】 全日本ろうあ連盟の久松です。御指名いただきましてありがとうございました。太田委員からの御発言のように、現状と課題の整理が必要と思います。先ほど齋藤先生からのお話がありましたように、今の特別支援教育の現状につきまして、私は、前々から聾学校教育の現状と課題について意見を、現状ということも含めて申し上げさせていただきました。今の聾学校の先生方は非常に大変ということです。率直に申し上げて、現在の研修の機能だけ強化して、本来の教職員のレベルアップを図りたいという気持ちを持ちつつも、現状では研修だけをやっていても、全体的な解決はできないのではないかという受けとめ方を持っています。当面の中期的な措置として、繰り返しくどく申し上げることになりますけれども、特別支援学校教職員と地域の学校の教職員が双方をサポートするセンター機能が必要ではないかと思います。また、個別支援という考え方を出していかないと現状としてはなかなか解決に至らない問題ではないかと思います。
もう1つ、先ほど中澤委員から盲ろうの方のことについて説明がありましたが、この場では、なかなか盲学校教育の現状の実態とか、聾学校教育の実態の議論は非常に難しいわけです。私自身は聾学校教育を受けた経験があります。同時に地域の学校の教育を受けた経験もあります。ですから、両方の経験をした立場から申しまして、現在の聾学校教育の専門性は、集団性が非常に重要です。その中で言語獲得という非常に大きな柱になっています。ですから、特別支援教育ですべてまとめてみるというのは非常に誤解を招きやすい懸念を持っていますので、そういう点から、早期教育、手話教育を実施することを基本とし、そして、聞こえない子どもたちが言語力、学力、双方が発達できるような形の環境整備をするということが必要ではないかと思います。
そういうことがほとんど記述がないという状況です。そういう意味で、特別支援教育の必要性は何かということ、盲教育、聾教育、盲ろう教育、これがあるから皆さんに理解をしていただく必要があると思っています。そのあたり、もっと踏み込んでほしいと思っています。障害者権利条約に個別の支援が必要という記述もありますので、そういうことも大きな特徴として掲げる必要があると思います。ですから、そういう記述も入れるべきだと考えます。
もう1つ、感謝の言葉を申し上げたいと思います。以前から教職員について障害のある当事者を配置するという話を繰り返し申しています。今回、こういう話を盛り込んでいただいたということを改めて感謝申し上げたいと思っております。以上です。
【宮﨑委員長】 尾崎委員、お願いします。
【尾崎委員】 今回のまとめで特別支援学校の教員の専門性の必要性をたくさん書いていただきましてありがとうございました。特別支援学校としては、障害種別の専門性、教育の専門性は当然、日々、向上させるように努めていますが、センター的機能となりますと、発達障害も含めて、そして、特に青年期の非常に難しい発達障害の支援も特別支援学校の役割になるということで、それについても校内でも勉強はしています。ただ、そういうことについては、今までの特別支援学校の枠での専門性の向上は、学校教育の中だけでは難しいので、大学との連携や地域の関係機関との連携による研修、そして、場合によっては、地域にいらっしゃる福祉士さんとか、そういう方々との合同研修など、そういうものもあってもいいのかなと思っています。
私の学校では、夏休み中には地域の方に呼びかけて一緒に研修しましょうということでやっていて、かなり効果が上がっていますが、学校だけで完結する研修ではなくて、地域と連携、協力しながらやる研修という視点も、ぜひ、加えていただきたいと思います。以上です。
【宮﨑委員長】 よろしいでしょうか。大南委員。
【大南委員】 全国特別支援教育推進連盟の大南です。2点、申し上げます。第1点は、前回もお話ししましたが、通級による指導は地域が限られるわけです。交通機関が発達している動きやすいところです。このことについては、実は、昭和53年、1978年に通級による指導及び巡回による指導というセットになった報告が出されています。通級による指導は児童生徒が動くのですが、巡回による指導は教員が動いていく。そうすると、かなり交通の不便なところでも、例えば、LDやADHDの児童生徒に特別な指導が可能である。そういうことで、この巡回による指導を、通級による指導と対に何らかの形でこの中に盛り込んでおく必要がある。現在でも、通級による指導を行いながら巡回による指導をそこに交えている学校もありますけれども、ただ、やはり、制度として教員の配置等がなされていかないと十分にはできない。これが第1点です。
第2点は、第4回のときに山岡委員も問題提起をされたと思いますけれども、この教職員の専門性のところで、特別支援教育教諭免許状ではなく、特別支援学校教諭免許状にせざるを得なかったというところが実はあったわけですけれども、これをどうするかというのは、やはり、14ページにおいても教員免許制度について書かれていますけれども、そこに特別支援教育の教諭免許状が必要である、あるいは、そういうことを検討する必要があるということが記載する必要があると思います。
それから、もう1つは、特別支援学級を担当する教員に新任研修会を実施している市町村、あるいは都道府県があります。ですから、初任者研修だけではなくて、新任者研修、50歳になっても新任なのです。だから、そういう研修を、ある程度、明確にしておく必要があると思いました。以上です。ありがとうございました。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。ほかにはよろしいでしょうか。先ほどいろいろな委員の方々に現状と課題、特に特別支援教育の現状と課題を明確にしておいてインクルーシブ教育システムに移行していく、そこがきちっと書かれないといけないのではないかという御意見をちょうだいしました。そのとおりだと思いますが、今回の整理の仕組みを冒頭に申し上げたのですが、できるだけ集中的に御議論をいただいた皆さんの御意見を項目ごとに整理をしたというスタイルをとっていますので、そこが必ずしも出てこないということはあります。何が足りなくて、何が問題なのかという私個人の意見は持っておりますが、それを書いていいのかどうかというのは非常に難しい問題がありましたので、そのことは承知しておいていただきたいと思います。また、課題については、ぜひ、皆様からも御意見をちょうだいできれば整理がしやすいと思っています。
短時間で御意見をいただくということで進めてきていますので、十分、煮詰まった討議ができていないことは委員長の仕切りとして大変申しわけないと思います。これまでの討議に十分な確保ができなかったこともありますので、本日の審議につきまして、さらに御意見がある場合には、後日、事務局まで文書で御提出していただきたいと思います。どうぞよろしくお願いします。
それでは、今後の日程について事務局から御説明をお願いします。
【助川特別支援教育課課長補佐】 特別支援教育課の助川です。次回は11月下旬に引き続き論点整理案の御審議を予定しております。
なお、正式な日程につきましては改めて御連絡申し上げます。
また、委員には、前回の議事録の案をお配りしておりますので、こちらにつきまして修正等がありましたら、1週間後の11月12日の金曜日までに事務局までお送りいただきますようよろしくお願いいたします。以上です。
【宮﨑委員長】 それでは、本日の会議はこれで閉会といたします。御出席くださいました委員の皆様には、改めてお礼を申し上げます。どうもありがとうございました。
── 了 ──
初等中等教育局特別支援教育課