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資料4-5:久松委員 提出資料

教員養成(免許・採用)制度についての意見

2011年12月9日

財団法人全日本ろうあ連盟 久松三二

1.教員養成期間を6年とする。

〔内容〕

全国の教員養成系大学における特別支援学校免許については、5領域すべて4年間で取得できるよう義務付け、5領域取得後の2年間(特別専攻)は、盲、聾、盲ろう、知的障害、肢体不自由、病弱、発達障害のそれぞれの障害領域を選択し、専門性を深める。

〔条件〕

○1 5領域をそれぞれ専門とする教員を最低7名確保する。

○2 5領域取得後の特別専攻の2年間の学費を補助する。

○3 「聴覚障害」を選択した場合は、「手話」に関する科目を必修科目とし、「手話技能講師(仮称)」の採用枠組みを別途、設ける。「点字」「指点字」「触手話」の場合も同様とする。

○4 学生が低頻度(盲、聾、盲ろう)の特別支援学校での実習を選択した場合は、他県の盲学校、ろう学校での実習における時間的・経済的負担の軽減を図る。

〔理由〕

○1 特別支援学校免許制度の本来の趣旨が活かされていない。

○2 個別の障害領域の高度専門化に対応できていない。

○3 低頻度領域を専門とする大学教員の減少

2.教員免許状の見直し

 特別支援学校免許は、基礎と特別専攻の二種類とし、基礎は4年間で5領域を取得するものとし、特別専攻はそれぞれの障害領域を個別明記する。なお、複数明記することを可能とする仕組みを構築する。また、教員として採用後、他の障害領域の特別支援学校に勤務した場合は、一定程度の研修を受けることを条件に、専攻した障害領域を追加明記することも可能とする。ただし「聴覚障害」「視覚障害」及び「盲ろう」を選択した場合は、「手話」「点字」等の科目の取得を必要とするので、それぞれの特性に応じた研修を受けるものとし、技能に対する評価システムを構築する。

3.採用方法の改善

○1 特別支援学校や特別支援学級、通級指導教室の担当教員については、採用枠、採用数を明確にし、採用を促進する。若しくは「力のある学生」の推薦制度の導入。

○2 都道府県の単位を超えた広域共通の採用制度を新たに設ける。

○3 都道府県間の異動を可能にする。

4.その他研修について

○1 言語(手話等)及びコミュニケーション手段習得の研修制度を整備する。

○2 学校長の指導力や経営力による特別支援学校との人事交流、研修参加を促進する。

○3 補装具の技術進化、言語指導の重要性から、医療、工学、言語学、心理学等々の知識を習得する仕組みを検討する。

○4 言語及びコミュニケーション手段における研修等の教員(講師)は、障害をもつ当事者を活用する。

5.障害をもつ学生及び教員への配慮

 教員養成大学に障害をもつ学生の増加に鑑み、授業や実習における合理的配慮をすすめ、障害をもつ教員の立場に立った教員養成セミナーの実施、卒後の特別支援学校への一定程度の配置等を促進する。

 

 以上の意見を提出するにあたり、福岡教育大学 太田富雄教授、東京学芸大学 澤隆史教授、群馬大学 金澤貴之准教授、宮城教育大学 松崎丈准教授から貴重なご意見・ご助言をいただきました。ここに感謝いたします。

 

参考資料

  1. 澤隆史著「特別支援教育における教員養成の現状と課題」(「聴覚障害」2009年12月号)

 

特別支援教育における教員養成の現状と課題

東京学芸大学 澤 隆史

 本誌2009年4月号において、「聾学校教員養成における課題と大学の役割」について執筆させていただいた。その際の書き出しで「…社会が急速に変化・変動する現在では、1年前でも遠い昔に感じられることがある。…」と述べたが、周知の通り、この数ヶ月間での我が国における政局の変化によって免許更新制度や教員養成システムの見直しなどが再び話題に上がるようになった。将来展望という点ではやや見通しの悪い状況であるが、本稿では特別支援教育に係る免許制度、教員養成、教員採用などの課題を今一度振り返り、特別支援教育ならびに聾教育に関わる教員養成の現状と展望について述べてみたい。

1.免許制度の概要

 平成19年4月1日に施行された「学校教育法等の一部を改正する法律」により、教育職員免許法の一部も改正され、それまでの盲・聾・養護学校教諭免許状(以下、旧免許状)から特別支援学校教諭免許状(以下、現行免許状)へと一本化された。現行免許状の取得に係る最低修得単位数については、教育職員免許法第5条に係わる別表1および教育職員免許法施行規則第7条の付表に示されており、表1にまとめたように旧免許状の最低修得単位数に3単位上積みされた形になっている。
 現行免許状の特徴は、「領域追加」と「LD 等,重複障害への対応」という点にある。旧免許状で対応した視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱の特別支援教育に関する領域(以下、領域)に関して、第二欄科目で相応数の単位を修得することで領域を「免許状に定め」ることができる。一方、免許状で定められる領域以外の領域については、第三欄科目として修得しなければならない。例えば一種免許状を取得する場合、聴覚障害については第二欄について心理等の科目と指導法等の科目をあわせて8単位以上修得することで領域として定めることができ、それ以外の視覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱に加えLD等、重複障害については心理等の科目と指導法等の科目をあわせて5単位以上を第三欄科目として修得する必要がある。一度免許状を取得した後は、第二欄科目の単位数を加えることで新たな領域を追加することが可能となる(教育職員免許法第5条の2の3)。なお領域の追加にあたっては、当該領域における修得済みの第三欄科目の単位を第二欄科目の単位と見なし、不足する第三欄科目の単位を補うといった方法も可能となる。例えば聴覚障害領域の免許状を取得済みの場合、知的障害の心理や指導法に関する科目は第三欄科目と見なされるが、知的障害を領域に追加したい場合は修得済みの単位を第二欄科目に移し替え、その結果不足する第三欄科目を他の障害(聴覚障害と知的障害以外)の科目で充足することでも追加が可能となる。すなわち、領域の追加に応じて当該障害に関する修得単位が、第二欄科目と見なされたり第三欄科目と見なされたりすることになる。第二欄科目の最低修得単位数は障害に応じて異なり(視覚障害と聴覚障害は8単位以上、それ以外の障害は4単位以上)、また専修、一種、二種の各種免許状に応じて各欄および総計の最低修得単位数が異なるなど、領域追加における単位数の計算は複雑(煩雑)となる。特に現職教員が認定講習などを通じて領域追加を行う場合などは、単位修得についての十分な注意が必要である。
 平成20年4月1日現在での免許状の課程認定を有する大学や大学院等の数を、表2にまとめた。また1種免許状について、取得できる領域の数ごとに課程認定を有する大学数を表3に示した。「課程認定」はその名前のとおり課程ごとに認定されるので、課程認定を有している大学の数と各大学における教員養成課程の数あるいは大学院の研究科数、特別支援教育特別専攻科の専攻数とは異なっている。同じ大学内でも、学部での1種免許状と大学院での専修免許状では取得できる領域が異なる場合もある(教室、研究科といった教員組織の差異などの理由による)。表2および表3に示したように、取得できる領域としては知的障害、肢体不自由、病弱が多く、聴覚障害と視覚障害については課程認定を有する大学が非常に限られている。また視覚障害や聴覚障害を含む5領域あるいは4領域について課程認定を有する大学においても、卒業時に取得できる領域を制限している場合が少なくない。これらの点は、各大学が有していた旧免許状の課程認定が、新免許状にもほぼそのまま移行されていることによる(一部の大学では、領域の付加や削減がなされている)。なお表2中の「その他」は、二種免許状のみ取得可能あるいは一種免許状を通信教育で取得できる大学数を示している。

2.特別支援学校・学級における免許状保有率

 文部科学省(2009)の発表によると、平成20年度における特別支援学校教員における免許状の保有率は、表4のようになっている。聴覚障害者を主たる対象とする特別支援学校(以下、聾学校)での「聴覚障害」領域(自立活動免許状を含む)の保有率は47.4%であり、数値は過去数年間で着実に上がっているが、それでもなお免許状の保有者は半数に満たない現状である。都道府県別に見ると17.5%~74.4%の幅があるが、これは聾学校数や教員数、新規採用や教員配置における免許状保有条件、認定講習の設定方法、教員異動システムの違いなどを反映したものであろう。免許状保有率の向上を目指して、5年以内の中期目標として具体的な数値(60%台~90%台の幅がある)を設定している都道府県(政令指定都市を含む)は24あるが、設定していない都道府県も39あり、今後の保有率がどのように推移するのか予測が付きにくい状況にある。
 新規採用試験において特別支援学校の試験区分を行っている都道府県は36(76.6%)と多いが、採用時に免許状保有を条件としている都道府県は20(42.6%)と半数を下回っている。平成20年度の特別支援学校における新規採用者は1,580人で、当該障害種の免許状保有率は58.7%となっているが、聾学校に限ると採用者数は43人、免許状保有率は32.8%であり、盲学校に次いで低い数値となっている。また特別支援学級や通級指導教室の教員については、法律上、特別支援学校免許状の保有する必要がなく、保有率も特別支援学校と比較して大きく下回っている。特別支援学級担当教員の免許状保有率は、小学校で33.8%、中学校で28.0%、平均で32.0%であり、過去5年間で2.5%の向上に止まっている。

3.教員養成系大学における教員就職状況

 文部科学省では、年度ごとに教員養成課程を有する国立大学(総合大学も含む)における教員就職状況をまとめている。それぞれ大学では学校種別の就職状況についてもデータを収集しているが、公表されるのは全学校種をあわせた数値となっている。平成20年度の数値を調べると、各大学(大学学部卒業生のみ)の教員養成課程卒業生は総計10,359人であり、教員採用数は5,869人、教員就職率は平均で56.7%となっている。ただしこの数値は正規採用と臨時的任用(非常勤講師、産休代替など)をあわせたものであり、正規採用のみに限ると採用率は30.9%と大幅に減少する。また各大学別の就職率には最高83.5%から最小41.0%の幅があり、前年度(平成19年度)と比較して就職率が上昇している大学と減少している大学がほぼ半々であった。地域的に見ると、関東圏および関西圏の大学での教員採用率が上昇しているが、これは東京や大阪といった大都市における教員採用数が増加したことによるものと考えられる。聾学校に限定した各大学での採用数については正確なデータがないが、20年度の正規採用者数が全国で43人であることから推察すると、特別支援学校の教員養成課程を有する大学でも採用数は平均で0~1人に止まっているものと考えられる。

4.免許制度、教員採用、教員配置の課題

 特別支援教育に関する一連の法律改正に先立って、特別支援教育に係る教員免許状の在り方に関しては「日本教育大学協会全国特殊教育研究部門免許問題研究委員会」(1999)、「福岡教育大学特殊教育教諭免許状の総合化に関する研究グループ」(2002)、「日本特殊教育学会免許問題等研究委員会(第二期)」(2004)等による幾つかの案が提示されていた。これらの案はいずれも、多様な障害に対応できる力を保障すること、既に課程認定を受けている大学等のカリキュラムの中で実施可能な内容や単位数を考慮すること、の2点を前提にしている。また特別支援教育がLD、ADHD、高機能自閉症の子どもたちを対象として含めることを考えた場合、特別支援学校のみならず特別支援学級や通級指導教室の教員が必携すべき免許状として、「特別支援教育免許状」への枠組み転換が必要であることなども議論された。その後の中央教育審議会の答申「特別支援教育を推進するための制度の在り方について(平成17(2005)年12月8日)」では、「特別支援教育免許状」の構想について、「…免許制度全体の見直しを視野に入れつつ、中長期的な課題として検討していくことが適当」とされ、学校免許状への方向性が示された。単位数の上限等の限られた枠組みにおいて専門とする障害領域を増やすという矛盾点を抱える中で、幾つかのモデルが提示されたが、いずれにおいても「領域追加」という考え方はなかったと思う。ベースとなる免許状を有しその上に領域を上積みしていくという方式は、制限された枠組みの中で多様な障害への専門性を広げていく上で有効な方式と言えるだろう。しかしながら、障害領域は旧盲・聾・養護学校での対象と変わるところはなく、発達障害や重複障害を有する子どもへの教育の充実が眼目とされながらもそれらの障害は領域として独立していない。旧免許状と比較しても各障害領域に関する第二欄科目の最低修得単数は減少しており、「広く浅く」の感は否めない。知的障害、肢体不自由、病弱に関わる第二欄科目がそれぞれ4単位と少ないのは、それまでの養護学校教諭免許状の枠組みをそのまま踏襲していることが背景としてあるのであろう。「領域追加」という考えに立つならば、「免許状に定められる」障害領域を拡張することや、各障害に関する専門科目を増加させることも視野に入れて良いと思う。現状の制度の枠組みを維持しつつも、それぞれの障害に関する専門性を高めていく方策を考えていく必要がある。
 特別支援学校における免許状の保有率は、当該の障害に関する教育の専門性を示す一つの指標となる。教育職員免許法第3条では、「教育職員は、この法律により授与する各相当の免許状を有する者でなければならない。」とされており、特別支援学校の教員は原則として特別支援学校教諭免許状を取得している必要がある。しかし、従来から指摘されている附則16項(「幼稚園、小学校、中学校又は高等学校の教諭の免許状を有する者は、当分の間、…特別支援学校の相当する各部の主幹教諭…、指導教諭、教諭又は講師となることができる。」)の問題は、免許状の「取得の促進」「保有状況の改善」(文部科学省事務次官通知(18文科初第446号)平成18年7月18日)といった方向を目指しつつも解消されておらず、実際に聾学校における免許状保有率も充足しているとは言い難い状況にある。
 聾学校における免許状保有率の課題は、大学における教員養成、採用や異動のシステムと密接に連動している。教員養成の面でいうと、聴覚障害領域の課程認定を有する大学数が少ないことに加え、これらの大学ではその多くが基礎免許状として小学校教諭一種免許状の取得を課しており、中学校や高等学校教諭の免許状と特別支援学校教諭の免許状を併せ持って卒業する学生数は極めて少ないといえる。それ故、聾学校中学部や高等部に新規採用された教員や異動した教員は、認定講習などを通じて免許を取得することが必然的に多くなると考えられる。その場合、勤務年数の条件や認定講習の開催サイクル、異動のサイクルなどによって免許の取得に時間を要したり、取得した後すぐに異動の対象となるといったことが生じうる。認定講習では、ほとんどの都道府県で聴覚障害領域に対応した科目が設定されているが、他障害と比較しても最低修得単位数が多いため複数年に渡る受講を必要とする場合が多い。また異動に関しては、特定の障害種を対象とした特別支援学校に長期間勤務できる場合はむしろ少なく、3年~5年ほどの短いサイクルで各障害種の学校を異動する場合もある。このような状況は特別支援学級(難聴学級)や通級指導教室(聞こえの教室)においても同様であり、免許状の保有率も向上しにくく、専門性の維持・継承が困難な現状にある。
 このような課題は、特別支援教育の制度に移行する前からしばしば指摘されてきたことである。特別支援教育体制への移行の中で変わった面と変わらない面が錯綜し、資格(免許状)、養成、採用、異動、研修といったそれぞれの側面や段階における現実的な要因が関与することで、障害種別の専門性の向上についてはますます整合性がとれない状況に陥っているように思う。通常の小中学校等を含めて特別支援教育の裾野を広げていくとともに、障害種別の教育・指導の充実や専門性の継承・発展を軸として、それぞれの段階を超えた長期間の養成プランを考えるべき時に来ている。

5.大学での教員養成における課題と展望

 近年、大学での教員養成では種々の教育問題に対応すべく「実践力」の養成に力点を置いている。介護等体験、学校での教育ボランティア活動、学校インターンシップ、教育実習の充実など、実体験を通じた学習の機会は以前と比べて質量ともに充実していると言える。現在、東京学芸大学では、教育GPとして「特別支援教育時代の教員養成システムの開発」に取り組んでいる(http://www.yoseigp-gakugei.jp/参照)。この取り組みは特別支援教育を専攻する学生のみならず、通常の小中学校等の教員養成課程の学生に対して特別支援教育の理念を伝え、実践力の習得を促すことを企図している。このような取り組みを背景に、特別支援学校の免許状の取得を目指す学生数も増えつつあり、特別支援教育の裾野が広がっていることが実感される。
 その一方で、障害種別の専門性、聾教育の専門性の養成という観点から見ると、なかなか厳しい現状にあるというのが実感である(この点は本誌2009年4月号でも書かせていただいた)。専門的内容に関する免許法上の修得単位数の減少に加え、大学での年間の履修科目登録の上限や、セメスター制(半期で授業を完結させる)とカリキュラムの過密化による実習・演習授業の組みにくさ、大学での教員定数の削減などを背景にした授業のマス化など、ゆとりを持ってじっくり教え、考える時間を設けにくいことを感じる。またメンタル面での難しさを抱える学生など、実習等において相応の配慮な場合もあり、専門性以前の問題への対応が必要なケースも増えている。このような現状において“設定されたカリキュラムの中ですべての学生に対し”高度な専門性を身につけさせることは、かなり難しいと言わざるを得ない。逆説的に言えば、“正規のカリキュラム以外の時間を使って、少数の学生に特化し”た専門性の育成を行うということになろうか(事実、「力があるな」と感じる学生は、授業以外の様々な学習機会に積極的に参加している学生である)。聾学校での新規採用数が限られている現状においては、「力のある学生」を確実に聾学校で採用できるようなシステム(例えば、大学からの“強力な”推薦制度など)について検討すべきであろう。
 教員養成、専門性の育成という点を述べようとすると、どうしても“理想論”や“べき論”になってしまうが、専門性の向上を図る上では採用システムや異動システムの改善も含めた長期間の養成プランが必要になる。具体的な改善事項としては、教育実習期間の延長、採用時の免許状領域の重視、教員就職時の学校種選択希望の重視、障害種別の研修・研究活動機会の拡大、異動における意思尊重・自由度の拡大、異動基準の明確化(更に言えば教員数の増加、事務作業の軽減などなど…)などが挙げられる。これらの諸点はしばしば言及されているが、それぞれの地域における教育行政上の実状などから実現に向けての壁は高い。この壁を越えて行くには、責任と自信を持って聴覚障害児の教育を行っていく上で、どの程度の力量が求められるのか、そのような力量をつけるためにどのくらいの時間が必要なのかといった点について、明確な根拠を提示する必要があろう。「目指すべき専門性の道筋が見え、その道筋を自分の意志で進める形にする」ために、聾教育に関わる教員や専門家同士が教育の専性について今一度共通理解を図り、その重要性をアピールしていくことが大切になる。

 

【参考資料(年順)】

  • 日本教育大学協会全国特殊教育研究部門免許問題研究委員会(1999)免許問題検討委員会最終年度報告.
  • 福岡教育大学特殊教育教諭免許状の総合化に関する研究グループ(2002)特殊教育教員免許の総合化に伴うカリキュラムの在り方に関する研究.平成13年度福岡教育大学教育改善推進経費(学長裁量経費)研究報告書.
  • 日本特殊教育学会免許問題等研究委員会(第二期)(2004)免許問題等研究委員会報告(1)―免許の総合化についての研究―.特殊教育学研究,42,173-187.
  • 中央教育審議会(2005)特別支援教育を推進するための制度の在り方について(答申).
  • 文部科学省(2006)特別支援教育の推進のための学校教育法等の一部改正について(通知).
  • 文部科学省(2008)国立の教員養成大学・学部(教員養成課程)の平成20年3月卒業者の就職状況について.
  • 文部科学省(2009)平成20年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要.
  • 文部科学省(2009)特別支援教育資料(平成20年度).

 

表1 特別支援学校教諭免許状に係る最低修得単位数
(教育職員免許法第5条関係別表1および教育職免許法施行規則第7条の表を参照)

 

第一欄

第二欄

第三欄

第四欄

 

 

心理等

指導法等

心理等

指導法等

 

 

専修免許

2

16

5

3

50

一種免許

2

16

5

3

26

二種免許

2

8

3

3

16

第一欄:特別支援教育の基礎理論に関する科目

第二欄:特別支援教育領域に関する科目

第三欄:免許状に定められることとなる特別支援教育領域以外の領域に関する科目

第四欄:心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育実習

心理等:心身に障害のある幼児、児童又は生徒の心理、生理及び病理に関する科目

指導法等:心身に障害のある幼児、児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目

 

表2 特別支援学校教諭免許状に係る課程認定大学等の数(H20年度)

免許の種類

課程認定数

視覚

聴覚

知的

肢体

病弱

専修免許

大学数

10

16

57

52

47

研究科・専攻等の数

13

22

78

71

65

一種免許

大学数

8

15

105

97

93

課程・専攻等の数

15

31

154

145

141

その他

大学数

0

1

5

5

5

 

お問合せ先

初等中等教育局特別支援教育課

(初等中等教育局特別支援教育課)

-- 登録:平成23年12月 --