2006年9月13日
中央教育審議会初等中等教育分科会
教職員給与の在り方に関するワーキンググループ
主査 田村 哲夫 様
日本教職員組合
中央執行委員長 森越 康雄
歳出・歳入一体改革の一貫として教職員給与削減が骨太方針06で示され、人材確保法にもとづいて措置された本給と義務教育教員等特別手当について、07年度から11年度までの間に給与月額の2.76パーセントを削減するとされています。なぜ2.76パーセント削減なのかという根拠を示すこともなく、国の財政権限によって公教育の質に大きな影響を及ぼす教職員給与を引き下げることは、日教組として到底納得できるものではなく、厳しく抗議します。また、地方自治に対する侵害であり、人事委員会勧告制度を空洞化させ、労働組合の交渉・協議権の蹂躙であることからも断じて認めることはできません。
教育基本法第6条第2項には、教員の身分は尊重され、その待遇の適正が期せられなければならないとあり、さらに同法案審議（1947年3月14日衆議院・教育基本法案委員会）において、辻田政府委員は「待遇の適正は、国なり公共団体なり、その他の教育行政に当る者等の考うべき途を示したのでございます」と答弁したように、教職員の処遇を一方的に引き下げることは、教育基本法及びその成立過程での政府答弁に反しています。
ILO・ユネスコによる「教員の地位に関する勧告（1966年9月21日～10月5日）」においても、教員給与は、教員に与えられる信望または尊敬、教員の機能の重要性についての評価の程度など、諸要因の一つとして重要視しなければならないこと、類似あるいは同等の資格を要求される他の職業に支払われる給与とくらべて遜色があってはならないと指摘されているところです。
「団塊の世代の大量退職」などによる教職員の大量採用が必要なこの時期に、給与削減を強行することは、人材確保上の困難が予想されるところです。以上のような点を十分踏まえ、本ワーキンググループでの検討をすすめられるよう要請いたします。
（1）現場教職員が納得し、意欲をもって働くことができるような処遇改善を要求します。
総人件費削減が政府の重要政策に位置づけられ、公務員の給与・労働条件が労使関係ではなく「政治の枠組み」で方向づけられる情勢のなかで、地方公務員の約40パーセントを占める教職員給与費削減が一つのターゲットとなっています。こうしたことに対して、本ワーキンググループとしても、勤務実態調査結果などを踏まえながら十分な反論を行っていただくことを強く求めます。さらに、公教育の社会的重要性に応える人材の確保と、教職員の職務の複雑、困難、責任の度合いに相応しい処遇改善についての方策を示すことを要請します。そのことが、現場教職員が意欲をもって働くことにつながり、質の高い公教育を実現すると確信します。
（2）強いストレスを抱えながらも高いモチベーションを持ち、仕事をする教職員に相応しい処遇改善が必要です。
日教組は、若い教職員と同世代の民間労働者との仕事感やストレスなどの比較調査を04年に実施しました。それによると、職業観などについて際立った特徴が明らかとなりました。
これらの調査結果から、人材確保法などによる措置、処遇と身分の安定が図られてきたことによって、多くの教職員は入職時から教育に対するモチベーションを有し、入職後も使命感が強く、高い専門性を身につけるための自己啓発・能力開発に励んでいると考えられます。さらに、教育は協力・協働による仕事であると感じていることも特徴的です。
一方で、公教育に対する多様な要求の高まりに対して、十分な教育諸条件の整備がすすんでいないなかで、使命感の強い個々の教職員がそれに応えるために献身的な努力を続けています。それが、肉体的な疲労や精神的なストレスを非常に強めている原因と考えます。さらに、年齢が上がるにつれて教職を続けていくことにつらさを感じる教職員が増えています。これは、未来の自分と教職という職業との関わりに対する「見通し」を持てなくなっているということです。この「見通し」は、職業人にとって決定的に重要であり、職務における満足感ややりがいにも影響するとされます（高橋伸夫「できる社員は『やり過ごす』文春ユネスコ、1996年」）。
また、多くの教員は、子どもの成長や喜びにやりがいを感じています。しかし、子どもとふれあうことができる時間や、授業がわかったという喜びを子どもが感じるために不可欠な教材研究の時間が損なわれていることに悩み、それがストレスの原因にもなっています。
このような実態を考えると、まずは、教職員がやりがいを持って仕事ができる教育諸条件の整備が急務です。そのような条件整備も行わず処遇を引き下げることは、教職員の労働意欲の喪失と生活上の不安定さを招きます。また、仕事のやりがいを重視する高い職業観を持つ教職員が減少し、金銭的報酬を求めて働く教職員の増加につながることが懸念されます。結果として、教育現場の倫理観の欠如を引き起こし、協力・協働のチームワークを崩す要因にもなり、公教育の質を下げることにつながる懸念もあります。
学校のような組織は「緩やかに結合した組織」で、企業のように目的が明確で上下関係も厳格な組織を「合理的な組織」と呼び、それぞれの良さと欠点が議論されてきました。今日、学校の組織を企業のような「合理的な組織」に変え、成果主義給与の導入が必要という意見があります。今日の学校教育は画一性を排し、子ども・保護者・地域の実態が多様性に応じて、組織の目標も、また目標に至る道筋も多様であることが要請されており、子どもの行動に臨機応変に対処せざるを得ないという不確実性を持ち、仕事は際限なく無境界性を有しています。このような教職員の仕事について、教育公務員特例法でも「特殊性」があると指摘していることを前提にすれば、管理職が事前に明確な目標やルールを設定し、教職員全員の仕事をすべて把握することはきわめて難しいと言わざるを得ません。実際に子どもと接する個々の教職員が一定の自律性と責任感を持って臨機応変に対応することが必要です。また、仕事を明確に配分することは困難です。子どもの突発的な行動について教職員のチームワークにより臨機応変に対処することが、社会から教育への要請に応えていくことになります。
こうした教育の「特殊性」を反映した学校組織において、管理職による評価が難しく、処遇に反映することに否定的な意見が多いことは、決して恣意的でもなく根拠を有しています。教職員は変化を望まず保守的であるという批判は、学校教育の実態を踏まえていません。
以上のことから、処遇の引き下げは教職員の労働意欲の喪失と生活上の不安定さを招き、また、教職員の理解と納得がないまま、処遇にメリハリをつける必要があるとして差をつけることを認めることはできません。
（1）給与構造見直しは教職員給与へ深刻な影響を与えます。
05年人事院による給与構造の見直しは、教職員給与に対して深刻な影響を与えました。そのポイントは以下の通りです。
4級構成である教育職賃金に及ぼす影響は、11級構成である行政職（一）に比較するときわめて深刻で、給与構造見直しに伴う中期的な賃金制度の問題点は以下のように集約されます。
（2）学校運営組織の充実が求められています。
公教育の社会的重要性はますます高まっており、それに応える学校組織づくりという観点から、学校運営組織の見直しと教職員の職務の複雑、困難、責任の度合いに相応しい処遇改善を行うことが必要だと考えます。
学校運営組織は、それぞれの学校が、地域、子どもたちの実態、教職員構成等の現実を踏まえた教育改革をすすめることと併せて、そのあり方を各学校で主体的に考え、実践していくべきものであり、教育行政によって一律的に強制されるものではありません。
現状の学校は、学級担任や教科担当、生徒指導担当などによる個別の対応に終わり、学校全体の課題としてのとりくみが不十分となる例も見られます。その結果、個人に負担が集中し、多忙化の要因となる一面もあります。また、上意下達（トップダウン）の「指示」「命令」による教育活動では、子ども、保護者の多様な願いに応えたものにはなりません。特に、職員会議が、子ども、保護者の多様な願いを考慮せず、教職員間での十分な意思疎通もなく、教育委員会の指示や指導を伝達する場になっているという実態が多くなっています。山積する課題に適切に対応するには、教職員全員の主体的な参画による職員会議の場で、十分な意見交換と合意形成を通じて学校全体の教育課題や目標の共有化が図られる必要があります。
さまざまな価値観や個性・ニーズを持った子どもたち自身が学校に合わせるのではなく、教育課程の弾力化など学校が一人ひとりの子どもたちに応えていくことが求められています。子ども、保護者、地域の願いから学校を改革していくような学校組織・運営の見直しを行い、現場からの「ボトムアップ型」の組織づくりをすすめていく必要があります。
次に教職員がそれぞれの専門性を最大限発揮できるようにする必要があります。例えば、教育課程の弾力化はカリキュラム、教材、教育方法などについて個々の教職員任せにするのではなく、教職員を支援する態勢が求められています。そのためには、教科指導、児童生徒指導、進路指導、人権教育、特別支援教育などその分野における経験豊富な教職員が、学校全体のコーディネーター的な役割を果たしていくようにする必要があります。
つまり、一人ひとりの教職員の専門性や高い指導力、得意分野を組織的に学校全体に還元するシステムが求められています。例えば、教育職においては、経験豊富な者をスタッフ職として位置づけ、上位級に格付けすることの検討も必要だと考えます。その際、協力・協働の民主的な職場づくりと、学校の自主性・自律性を高めることにつながっていくことも重要です。
学校はさまざまな職種の職員の協力・協働で成り立っています。例えば、学校予算の学校裁量権拡大、学校情報の適切な収集発信、渉外機能の充実のためには、学校事務の機能強化が必要であり、事務職員の職務確立・共同実施が不可欠です。また、学校の安全が求められているなか、学校施設の整備、安全管理など子どもの安心・安全を中核にした現業職員の職務の確立が緊急の課題となっています。このように、それぞれの職種がその専門性を活かし、教育活動に携わっていることから、それぞれの教育的役割を明確にし、職務の確立と学校運営組織へ位置づけることが不可欠です。
（3）専門職種の級水準の維持・向上が必要です。
さまざまな職種が協力・協働し、子どもたちが安全で安心して学ぶことができる学校教育の実現など、公教育に果たしている役割はますます重要になってきています。すべての教職員を学校に必置の職員として法令上位置づけ、教育に携わる職員の専門性、特性を基本にした賃金体系の構築と水準の確保が求められます。
事務職員においては、職務内容が複雑化していることから、学校間の事務の共同実施などをすすめることで処遇改善を求めます。
学校栄養職員は、05年度より教育職給料表適用である栄養教諭が制度化されました。栄養教諭の定数を増やすとともに、栄養教諭への切り替え時には、就職時点で教諭として採用されたとした再計算方式が必要です。当面、食教育の充実推進という職務上、同様の責任を負う医療職給料表適用者においても、賃金水準において栄養教諭との均衡が必要です。
実習教員（実習助手）・寄宿舎教員（寄宿舎指導員）などの教育職1級が適用されている職については、「実習教諭制度」などの実現によって、学校教育法、教育職員免許法、定数法などに教育職2級適応職として位置づけることを求めます。
現業職員については、「総人件費改革」のなかで「官が担っていた業務を民間へ移行すること」が強く打ち出されたことにより、民間委託化の動きが全国的に加速しています。しかし、子どもたちが安心して学ぶことができる学校が社会の要請となっており、学校における環境整備や安全点検などの業務を担う現業職員の果たす役割は大きくなっています。現業職員が学校現場で担っている職務を踏まえ、学校教育法や定数法上への位置づけ実現を求めます。
学校司書については、学校図書館の重要性が広く認知され、充実が求められるなか、司書教諭の配置などが進められていますが、一方で学校司書を民間委託化しようとする動きもでてきています。「専任司書教諭制度」を早期に実現し、教育職2級の適用を求めます。
幼稚園教員の賃金は、現在、自体体によって行政職または教育職（三）適用となっています。幼保一元化や就学前教育の義務化などの動きもあり、それらを踏まえて、教育職（三）表の適用及び教職調整額、義務教育等教員特別手当の支給実現を求めます。
（4）教育職（二）（三）表2級適用者は、一定の年齢・経験年数など客観的基準により上位級への格付けをはかること、実習教員（実習助手）、寄宿舎教員（寄宿舎指導員）は、2級格付けを強く求めます。
教育職（二）（三）表2級適用者の3級昇格について、人材確保法による第二次給与法改正時（1975年1月）の附帯決議では、一定の資格と教職経験年数等を勘案して、1等級（現在の3級）を適用できる途をひらくこととしています。さらに、人事院は1976年の人事院勧告の報告で、豊富な教育経験と優れた教育実践を持つ教諭で、職務の等級上の評価として特に教頭に準じて扱うことが適当と認められるものについては、教職の特殊性等から1等級（現在の3級）とすることができるよう途をひらくことが認められると言及しています。
文部省も、豊富な教育経験と優れた教育実践を持つ教諭および養護教諭については3級とすることができる途を開くことを人事院へ要望してきました。
教育職給料表（二）（三）は、専門性の高い職種に対応した給与水準・号給構成であり、職務に明確に対応した級構成となっています。これは、教育労働、学校という職場の特性を踏まえたものといえます。
日教組は、96年以降、管理職にならなくても一定の給与水準に達する現行の教育職給料表の構成の継続と、教育職（二）（三）表2級適用者について「一定の年齢・経験年数など客観的基準により上位級への格付けをはかる」こと、実習教員（実習助手）、寄宿舎教員（寄宿舎指導員）は、「1級給与水準の引き上げ、2級格付け」を文部科学省へ要求しています。
以上のように、人確法成立以降積み残しの課題であった、豊富な教育経験と優れた教育実践を持つ教諭および養護教諭については3級とすることができる制度改正を求める答申を要請します。
（5）管理体制を強める懸念を排除した上での、新級の創設について
学校運営組織の充実のために、スタッフ職など新しい「職」を設け上位級に格付けることとあわせて、新級の創設を検討することを否定するものではありません。新級を設けるにあたっては中間管理職化と管理体制の強化につながらず、協力・協働の学校となるよう制度設計される必要があり、以下のような留意点があると考えます。
（6）勤務実態に見合う教職調整額の増額を求めます。
教員の職務の特殊性（いわゆる教職の専門性）に着目した教職調整額が4パーセント支給となったのは、文部省の1966年度の勤務状況調査結果による超過勤務手当相当分の俸給に対する比率約4パーセントという数字を尊重したことにありました。当時と比較すると、日教組調査でも、約7倍以上の超過勤務があり、子どもたちを取り巻く社会環境は大きく変化し、子どもの安全など学校教育に要請されている課題は増えています。これに応えるための教職員の勤務実態は、勤務時間のみならずその内容・質も含めて変化してきていることから、教職調整額4パーセントでは、教員の労働実態をカバーしきれていないという問題点があります。
慢性的な超過勤務の原因のひとつになっている部活動については、特殊勤務手当が支給されていますが、土日に限り4時間勤務して1,200円と05年度地域別最低賃金の2分の1以下であり、4時間未満の勤務の場合や土日以外は支給されません。また、修学旅行等指導業務及び対外運動競技等引率指導業務は8時間勤務して1,700円と地域別最低賃金の3分の1程度です。このような実態が放置されているのはきわめて遺憾なことです。
勤務実態調査の結果に見合う教職調整額の増額などの措置を講ずるべきだと考えます。
初等中等教育局財務課