資料2　教員養成部会　専門職大学院ワーキンググループ　（第5回）　議事要旨（案）

1．日時

 平成17年5月26日（月曜日）10時～13時

2．場所

 九段会館　2階　「鳳凰の間」

3．出席者

委員

 横須賀主査、小原副主査、岩田委員、上野委員、小関委員、菊池委員、古賀委員、下谷委員、鈴木委員、野原委員、長谷川委員、畑井委員、平出委員

文部科学省

 徳永高等教育局担当審議官、樋口初等中等教育局担当審議官、板東大臣官房審議官、大西政策評価審議官、杉野専門教育課長、戸渡教職員課長、他関係官

4．概要

（1）教員養成における専門職大学院の在り方について

 事務局からの配付資料の説明の後、自由討議が行われた。主な発言の概要は以下のとおり。

委員
 資料4の補論のカリキュラムは、どの専門職大学においても必須となるものとなるのか、大学で決めるものなのか。自分としてはある程度どの大学においても共通にしておく方がいいと思う。コース別での専門職の学位を取る。その後別の分野の学位取得の際は共通部分が免除される。それぞれの大学が指定するカリキュラムだと、その都度1から始めなければならない。こういった方式だとよいが、そうでないとマーケットが狭くなるのではないか。全国共通の知識を共有することも検討することも必要ではないか。

事務局
 資料4P2の2つ目の委員の部分は全国の大学で共通にできるのではないか。すべての大学に義務付けるかどうかは、最終的には設置基準に規定するか否かということ。

委員
 カリキュラムの在り方について、コース別に書き込む事項は大事だが、授業力を強化するためのスキル的なものをもっと書き込んで欲しい。人間力、コミュニケーション、学校経営も変わってきている。様々な人の経営手法、目標管理、比較するベンチマーク、そういうような民間の手法を盛り込まなければいけない。また、教員養成の専門職大学院は何故つくるのか、既存の学部・大学院の改善では何故いけないのかという意見もあるが、教師の問題、意識改革のため、黒船的視点において改革を進めなければならないといけない。そのため現在の修士課程と教員養成の専門職大学院がどう違うかというバックデータが必要ではないか。

委員
 科目の中で、教科の学習の部分がどこに入るのか、共通の部分かコース別の部分か。その教師が具体的に何をするのか、例えば英語の教師だとすると、リーディング、ライティングはできるけど、ヒアリングがだめでは困る。国語についても現代文は大丈夫だが、古文、漢文が苦手では困る。やはり大学院を出たらそれくらいの知識がなくてはいけないし、それはコース別のところに入るのか。

委員
 共通科目（基本科目）についての印象であると、これを見たら今の教員養成課程を担当している教員がこの程度でいいのかと安心してしまうのではないか。それでは教員養成の専門職大学院の仕掛けを作るインパクトが弱いのではないか。このあたりは今の教員養成課程の言語でない言葉で書かないといけないような気がする。

委員
 今のような内容であれば、どのようにでもやりようがある。共通的基本的な枠組みを提示・例示をすることは大事であるが、ここはもう少し内容をできるだけ、教員養成あるいは教育界、学校現場で今使われている言語と少しずらして書いた方がよいのではないか。これでは学部レベルの教員養成カリキュラムと違わない。

委員
 教員養成の専門職大学院で教える教員の在り方が重要だと思う。資料4をみると、理論と実践の融合が、同じ人・科目の中に両方必要だと書いてある。共通科目の中にも学校経営に関すること、コミュニケーションに関することが全部同じ人で実践と理論を架橋していくと読んでいくとたいへんだなと。たいへんな先生がお見えになると。教育現場における今日的課題を設定し、フィールドワーク的なこともやっていくと。これはたいへんだと思う。また、その実施に当たっては、大学の指導教員と調査・実習校の指導教員との間で、密接な連携・協力が必要であるとある。こういうことを、すばらしい大学院を作るような先生ができてくるのだろうか。このあたりをもう少し、どんなことが必要なのか、内容の議論を深めることが必要。

委員
 教員組織について、専任教員・実務家教員と分けてあるが、専任教員というと、今の教員養成大学にいるが、個々の先生方の顔が浮かんでくる。実務家教員というと教育現場の先生方に来てもらうのかなと。そのうち実務家教員3割以上と書いてあるが、資料4にあるカリキュラムとして、果たしてここの専任教員と実務家教員とが架橋されたものといえるかということと、専門職大学院で行う様々なこと、例えば学校経営、コミュニケーションに関することというのは専任教員と実務家教員でやれるのかなと心配になる。大学院で教える教員がどのような体制かということは専門職大学院全体の形を決めていくことから、ここのところの議論をもう少ししておく必要がある。

委員
 細かな文言については徐々になされると思うが、大枠で感じたこととして一つは、具体的な中身を設置基準の枠として入れていくのかどうか、免許状との関係を考えていったときに必要なのではないかと思う。既存の専修免許状は「教科又は教職に関する科目」を30単位、極端な話何でもとればいいという状況になっていて、それが教員の資質を確保する仕掛けになっていないということに対する批判から、このような専門職大学院を活用するという議論が出てきたと理解している。このため、新たな免許状を作るなり今後教育職員免許法を変えるときに専修免許状を変えるという形で、現在の一種免許にあるような、教科に関する科目や教職に関する科目やもろもろが何単位でと決めていくような形で、教員養成の専門職大学院修了者の資格、免許状を定めていくのであれば、当然それに平行して設置基準もどのようなカテゴリーのものが何単位というのがある程度枠として示していくことが整合性を保つ上でいいのではないか。
 もう一つは既に意見が出ているが、ここで示されているもの既存の教員養成系大学の修士課程と明らかに違うのだということを打ち出す意味で少し弱いと思う。特に教科の専門に関わる部分、教育学の専門に関わる部分を持っている、いわゆるアカデミックキャリアの大学教員にとって、こんなのでいいんだと思われないように。私自身が大学院でやっている授業でも、実践思考の授業、ケーススタディを取り入れた授業や、いわゆる文献購読的なもの、大学院のどういう研究視覚があって、どういう視点からどういう現実からどう切るのかのかというような、そのようないわゆるメタ的な学問をやっている部分の両方があるが、そちらの方ほうではやっていないのだというか、そういう姿勢を強く打ち出していかないと改革として弱腰になってしまうものなのではないかと思う。

委員
 課程認定の実地視察があるが、昔は教員のニーズ、敷地、建物などが主だったが、最近はできるだけ実際の授業をみる、シラバスを見るということをやってきていて、それでいうと、資料4の共通科目の授業内容を見る機会はたいへん多いのだが、実例・実際例というのか、やはり学説だけ並べている授業は相当なくなってきている。どの授業でも実際例は加わっているようになっている。だとすると、これくらいでいいという仕掛けでは弱いのではないか。いわゆる教科書に書いてあることだけをを伝える授業は、教職課程ではずいぶん減ってきている。かといえ、実際例を伝えればそれでよいのかということもある。

事務局
 これまでのものにとらわれない、新しいコンセプトでまとめていただければと思う。例えば、先生が実際に教室に入って授業を展開する際、その時々で必要となる事柄、例えば教材準備など、当然教員として必要な事柄があるはず。教員が行う発想、活動の形態、機能といった面で捉えて、そういったことについての科目構成をするようなことを少し工夫いただいた方が、より実践的な教員を養成するという色彩が濃くなるのではと思っており、その点からもご検討いただきたい。

委員
 教員養成の専門職大学院を法科大学院や現行の専門職大学院の延長線で考えすぎではないか。現場の小・中学校教員や教育委員会などのサイドでは、教員養成の専門職大学院をかなり期待している印象を受ける。内容を知らないまま期待している。その期待をひきずっているものの主な点は、現職教員が短期間でしっかりしたものを身に付け、しかも資格が得られるということに集約されるようである。それで私は、教職の専門職大学院では、現職教員は1年でできないかと考えている。教員養成系の学生がいわゆるストレートマスターという形で進学した場合も、これも1年で能力を身に付けられないか。他学部出身で免許持っていない人を2年でできないかとこだわって考えている。共通科目部分はわずかでいい。入ったときに現職教員、ストレートマスター、他学部出身がそれぞれのコース入り、3者が3コースで共通科目を履修するだろうけれども、現職教員のものは本当に少なくて、1年でしっかりと単位を修得するといい。30単位でも1年で取れると思う。専門職大学院では2ヶ月などの夏期休暇などいらない。従来の年間30週くらいではなく50週ぐらいフルで使うようなことにより、制度を変えてでも特色を出しやってはどうか。

委員
 人間力とは何かを考えると、人間力とは、ここでは対人関係スキルだと思う。キャッチフレーズとしては注目を集めると思うが、内容を慎重に検討しなければならないのではないか。何よりも確かな授業力、教授力、指導力、こういうものを前面に出し、1年でどうにかならないか。

委員
 資料4P2　1～3だが、例えば、「1教科の実践的な指導方法に関する内容」という中だけでくくってしまうと見えにくくなると思うので、ここのあたりの表現をもう少し広げ、ねらいを出した方がカッコの中の色がでてくると思う。カリキュラムのねらいとするものを1～3について、長くてもよいから書いてみた方がよいのではないか。ここでどこまで書けるのか、縛れるのか、ということはあると思うが。

委員
 医学部長会議の時に、医学部の入学試験に生物学を入れるかどうかを論議した際、今のまま入れることは反対だといったことがある。高校までの生物学の教科書は全然だめであり、英米と比してレベルが低い。結論としては入学試験に入れるということになったが、その時に出た論議で、生物学の面白さ、つまり、これがわかれば次があり、次がわかればまた次がある、という点が教えられていないということがあった。天井を決めその範囲内の100パーセントを目指させ、ある意味暗記物になっているということであった。到達すべき天井を決め、教えるのもいいが、どのように子ども達に教科の興味を持たせるのか、一定のスタンダードを超え一生かけても追求することをどうやって教えるのかが問題。教員養成の専門職大学院の教科を設定する上で参考になるような気がする。

委員
 従来とは異なった発想と目指そうということで、資料4P2　1～4を共通にするのではなく、むしろこれをコース別、専門別にする考え方もあるのでは。これを共通とするとあれやこれやすべてあり、しかもそれを1～2年で修めるのは難しいことである。むしろ共通として押さえるのであれば、今日の学校を取り巻く社会学、経済学、政治学から見ていき、教育社会学、教育経済学、教育政治学といったものを共通として押さえ、その上に教科指導や生徒指導の専門を置くべきではないか。あまりに共通にあれもこれもあると、それだけで30単位近くになってしまう。むしろ4つの分野プラスいくつかコース別の方に持っていった方が面白いのではないか。そうすると、今までの専修で何をやってきたかわからないというのとは違うことが出せるのではないか。私は生徒指導を専門にやってきました、他のことは専門ではないとはっきりといえる。

事務局
 スクールリーダーの育成をするということになっているが、今の小学校はほとんど1学年1学級しかないのが普通である。公立の学校の場合6割がそのようになっている。一つの学校に教員が8人程度であり、この場合スクールリーダーといった場合、ある程度、生徒指導の問題、カリキュラム編成の問題等について、およそ中核的な位置づけをしていかなくてはならない。従来の教員養成の大学院について、専門・得意分野を育てることが修士課程のねらいであったが、教員養成の専門職大学院については、ある程度学校の中できちんとした役割を果たしていく者を育成することを目的としている。不安に思うのは、最近の指導要領は、特に総則部分がかなり変わっていること。チームティーチング、少人数指導、総合学習など、総則部分が変わってきているが、教員の多くが、教科内容と総則を結ぶ具体的な方法論が弱い。総合学習をどのように構築していくのか、具体的に教科内容を指導要領の総則にしたがって新しい現代的な形に転換していくことが欠けているというのが、私たちの共通認識である。新しい課題に対応するスクールリーダーを養成していただきたい。

委員
 共通科目の部分は、一般の教員養成課程出身者はある程度やって出てきている。それをあえてここでやるというよりも、例えば現職教員の場合、専門職大学院に入ろうとした場合は、実際に自分が教員としてやってきての疑問点、あるいはさらに楽しい授業作りをどうしていったらいいか、振り返り、新しいものを作り出す、そういうために教員養成の専門職大学院に行ってみたいと思うはず。そうであれば、共通科目に時間をかけるよりは、教員養成に足りない、経済とか、これからの日本を作っていく子ども達のことを考えるともっと違った分野のことがあると面白いと思う。授業をする上で、総合的な学習は構築する力がないとできない。教師の指導力というと自分の専門だけではない、現代課題を踏まえた上で、教科の枠を超えた構成力を、教員養成の専門職大学院で現場とタイアップしながら研究できると実践的ではないか。

委員
 今学校教員に一番必要なのは信頼。これが今とても揺れ動いてしまっている。その信頼を獲得する上で一番必要なのは、先生個々が持っている力、人間性であるが、しかしやはり授業である。授業をきちんと組めるか、それが個々の教員に欠けているが、大切なところ。難関を突破して教員になった教員であるから、共通科目部分1～4は教員は既に持っていも不思議ではない。そこで今教員にどこを支援してあげたいか考えたとき、自分の持っている課題をもう少し時間をかけて勉強したいという長期研修制度希望者に対し、1年間猶予を与え、大学等に研究しに行ってもいいですよと。そのあたりをきちんとした形で与えてあげる、これも一つの方策なのかなと思う。先ほど、1年間なり数ヶ月でもという話も出されたが、今教員が本当に勉強したいということをどう支援してあげられるのかを解決してあげると、現場の教員にとっていいのかなと思う。

委員
 専門職大学院の特色として、その中身もあるが、課程を1年でという部分も出してはという考えは大事だと思う。1年間30単位近い科目をとるというのは不可能ではない。1年課程があるということは、他の制度の関係等からみて難しい問題も含むのかなという気もするがどうか。

事務局
 明治以来、教員は一般よりも少し高い学歴を持つ人がやってきており、それが教員の社会的評価につながっていた。その意味では、教員養成の専門職大学院に限って、基本的な修業年限が他より1年少ないということでは、内容はともかく、他の専門職大学院よりレベルの低い学位だという印象を与えるのではないか。また、教員養成の専門職大学院はフィールドワークを重視するのだから、フィールドワークに関係する科目がたくさんある。そうなると、現職教員はそれらの科目が免除される可能性があり、そうなれば短期履修も可能となるが、元々大学院の標準修業年限という考え方を導入した際の経緯を考えると、1年課程というのは難しいのではないか。

事務局
 教員養成の専門職大学院は法科大学院のようにこれまでの養成制度をすべて改めるわけではなく、専門職大学院を修了しなければ教職に就けないという制度にするわけではないと考えているおり、現状の制度を残しつつ新しい制度を作るという曖昧さがある。だからといって、各大学に現状の専門職大学院設置基準で何でもやってくださいということでは、新しい牽引力になるような教員養成の専門職大学院ができるかどうか制度的に担保できない。そのため、各大学が創意工夫できる枠組みを作りながら、同時に、今の専門職大学院設置基準に任せずに、教員養成の専門職大学院の在り方を制度的に仕組んでいくべきと考えている。このため、修業年限にしても、カリキュラムについても、共通的な部分を低くして特化した専門職大学院を作るのであれば、制度を創設する意義が薄れることとなる。共通的な部分はなくてもいいのかということになると、ある程度ないと制度化が難しくなる。

委員
 大学の教育実践センターでは、現職教員を1年間で数十人受け入れているが、学校現場では派遣できる期間が1年が限度という感があり、派遣しやすいと考えている。また、大都市圏では教員需要が高まっており、即戦力の若い教員がほしいという実態があるので、1年間の派遣でどうにかならないか、という考えがある。

委員
 共通科目について、従来と同様だという意見があったが、資料に示されている科目をすべて行うとすれば、非常に高度な領域であり、事柄がたくさんあるため、広く浅くなりがちで、どこが専門職なのかということになる。裾野だけ広がって専門はどうなるのか。また、現職教員とストレートマスターや、小学校教員と中学校教員でも必要なことは違う。それは必ずしも100パーセント同じでなくてもいいはず。コース別だけで違いを出すよりも、共通部分に選択を導入するなど、もう少しきめ細かいカリキュラムが考えられる。
 また、これだけのものを設置するとすれば14条特例ではとても追いつかないだろう。処遇や新たな免許の関係もあるが、1年で終わるようなものでは採用側としては評価しがたい。1年間というのはあり得ないのではないか。ストレートマスターについて心配な点がたくさんある。それが実習やケーススタディを含んだ2年間の養成課程で、採用時に優遇されるに足るような人として十分だと思えるようにしてもらいたいので、長くしてもらいたい。即戦力は時間的にも内容的にも促成栽培ではできない。

委員
 既存の修士課程よりもインパクトがあることが必要。一番大きいのは、教育委員会が評価してうまく配置されること、そして学校現場で評価されること。例えば、他学部を出て新たに小学校教員免許を取る場合は3年ぐらいかけないと、専門職大学院という名に値するインパクトの強いものにはならない。確かに財政難の自治体では1年コースも2年コースも派遣をストップし、現職の先生は大学院の夜間コースに行っているが、全国的には2年間の派遣を行っている自治体はまだあるので、少しハードルは高くしておいた方がいいのではないか。

委員
 教員養成の専門職大学院はハードルは高くすべきと考える。修業年限は安易に短くすべきではない。
 また、履修する範囲を狭くすれば専門性が高まるが、学校現場が求めている専門性とは違うと考える。学校現場が必要としているものは、いろんな分野について知っていて、それらをきちんと指導できる教師ではないか。

委員
 UCLAやアメリカの他の大学では1年で修士が取得できる所がある。1年間であれば現職の先生も来やすいと思う。

委員
 派遣される教員は1年間にして欲しいとは思っていないが、派遣する側の学校や行政は長く行ってしまうのは困るという考えがある。授業料もネックの一つになっていた。

事務局
 アメリカの場合は、ディプロマではなくサーティフィケーションを出していて、そうしたものを累積単位としてマスターで認めていくということをしている。累積単位制は大学院部会の答申原案に盛り込まれている。

委員
 それを教員養成の専門職大学院にぜひ取り入れるべきではないか。それが特色になってくるのではないか。

委員
 専門職大学院の修了者はどのくらいを想定しているのか。

事務局
 教員養成の専門職大学院が既存の教員養成システムと併存する以上、各大学がそもそも専門職大学院という新しいシステムを活用するか否か、ということを考えることになる。そういう前提に立ったときに、あらかじめ養成規模を打ち出すことができるのか。また、当初から養成規模を定め、修了者が採用されるように処遇面まで含めてセットするのか、修了生の力量の社会的な評価の蓄積に任すのかとを考えると、あらかじめ一定の養成規模として打ち出すのは難しいと考えている。事務局としては、確実によい専門職大学院を作っていって、実績を残して、修了生の数を増やしていく方向ではないかと考えている。

委員
 設置に当たり、実際に専門職大学院の内容を担当できる人は限られるだろうと思う。そのため、当初目標や将来的な目標といった段階的な整備の目標が必要ではないか。

委員
 専門職大学院に対する評価について触れているが、既存の専門職大学院と同様に教員養成の専門職大学院に対して評価機関が評価を下すことも必要だが、修了者に対してのサーティフィケートを行う、信頼できる第三者機関というのもあり得るのではないかと考えている。

委員
 履修年限について弾力性があると思うが、この教員養成の専門職大学院がひと味違うという“キーフォーサクセス”をしっかり押さえる必要がある。ストレートマスターと現職の割合をどうするかは大学ごとに決めることになっても、授業がしっかりできる、生徒から信頼されるという基礎の部分が、今のままでは不十分だというところを追加して欲しい。

委員
 今の教育学研究科は定員が4，000人なので、段階的にしてもそれぐらいは数値目標として持ちたい。ある一定の評価を得るためには、規模を大にしなればならないと考える。ある程度の数値目標は考えておくべきではないか。
 また、何らかの第3者的な評価が必要。個人個人が単位を与えるという方式はやめた方がよい。

委員
 新免許を出さないと意味がない。教員養成の専門職大学院を出たら100パーセント処遇するということは難しいが、関係自治体との条件整備ができたところから認めていくことになるのではないか。資料にある平成19年4月に免許法の改正などが間に合うのであれば新免許を出すべき。

事務局
 免許制度ワーキンググループで議論がなされているが、法律改正的な手続き面では間に合うのではないか。

委員
 そもそも新しい免許に意味があるのかどうか。現行の専修免許状は実質的にほとんど評価されていない。今までの免許制度の上に乗っけるという感じよりも、学位で対応していった方がよいのではないかと思う。

委員
 学ぶ側からのメリット論が出てくるのではないか。教員養成の専門職大学院に行ったことによって力が付いたなど。

委員
 教員の場合、専修免許状を持っているといっても、子どもや保護者の前では何も評価されない。自分が学びたいと思うときに勉強しようとするわけだから、免許状というものではないと思う。それよりも、教員評価などで力を付けたと評価されるような専門職大学院でないと意味がないのではないか。

委員
 定年になった人が技量を持った人が多い。そういう人を何とか教育現場に入れる手法がとれないものか。そうした機能を教員養成の専門職大学院の中に盛り込むことができないか。また、各都道府県に教員研修センターがあると思うが、教員養成の専門職大学院は教育センターとどれだけはっきり違いがあるのかを洗い直す必要があるのではないか。

事務局
 シニアの方を活用する制度として特別非常勤講師制度があるが、各県により姿勢が違う。また、教育センターが各都道府県にあるが、既に大学と一緒になって教員養成を行っているところとそうでないところがある。

委員
 大学と教育センターが相互乗り入れなどを行うことが出てこないといけない。

事務局
 教員養成の専門職大学院では、フィールドワークとなれば教育センターとの連携も考えられる。そうなると実態としては、初任者研修でやっていることと同じようなことをやっていくことになるのではないか。そうした場合、採用された後に初任者研修を行う必要があるのかという考えが出てくる。採用する側は初任者研修免除につながり、負担軽減ともなりうるので、議論いただきたい。

委員
 教員養成の専門職大学院を修了した者は初任者研修を免除すべき。そうすれば一人前の教員として1年目から研修で抜けることなく働いてもらえるし、それぐらいのインセンティブがあっていい。
 また、和歌山県ではジョイントカレッジというものをスタートし、大学院、学部、附属学校、教育センター、教育委員会等いろいろと組み合わせ、教委幹部職員も講座を担当しながら、相互乗り入れの形でテストケースとしてスタートさせている。やればできることはたくさんある。

委員
 教育行政と研修と提携したりするといういい変化を、教員養成の専門職大学院は促進する方向に働かないといけない。

事務局
 連合大学院や連携大学院などの制度は既にあるが、専門職大学院の実務家教員には本来常勤ではない専任教員とできることとなっており、教育センターの優れた教員を専任教員とすることも考えられ、国公私立を超えた連携も考えられる。

委員
 教育現場では、かなり目いっぱいな状況がある。立ち上げの時には現場の負担を軽減することを考えて欲しい。初任者研修の拠点校は負担が大きい。教員養成の専門職大学院の設置においては、そうした点にも配慮して欲しい。