平成25年1月21日（月曜日）10時30分～12時30分
文部科学省16F1会議室
村山座長、加治佐委員、熊木委員、坂越委員、高田委員、竹原委員、長島委員、野木委員、早川委員
常盤審議官、池田大学振興課長、髙口教職員課長、鍋島教員養成企画室長、藤岡教職員課課長補佐、君塚室長補佐、栢森専門官 ほか関係官
○ 特定の専門分野に非常に偏って，実践力，あるいは包括的・構造的な能力が養われないという修士課程の弊害が指摘されており，教科ごとのコース設定は望ましくなく，言語系，理数系，社会系等でくくるという提案はよく分かる。
新構想の教育大学は，この考え方に立っており，今は名称を変えているが，もともと言語系，社会系，自然系，生活・健康系とか，そういう専攻で成り立っている。その当時からそういう考え方があり，それでカリキュラムを組んで運営してきた。
現実には，言語系なら言語系，英語と国語になるが，この中で共通的な科目は組めると思う。あるいは教科領域全体にわたるような共通科目のようなものも組んでいる。現実の運営上は，学生はそういう共通するような科目も選択する。それはそれで，また意味があると思う。
ところが，特に中高の教員になると，やはり専門的な勉強をしたいというニーズは大きい。当然ながら修士論文というのは，現実にはその教科について書くことになる。
また，教科ごとに免許があり，デマンドサイドの教育委員会は，免許教科ごとに採用し，現職教員だと派遣するという現実の壁がある。
だから，我々現場を預かっている者からすると，現実的には，中高の学習指導要領上の教科とか，あるいは採用する側（がわ）の教科ごとの採用とか，そういうデマンドサイドのところまで踏み込んでいかないと，どうしても教科順になる。
○ 教科のくくりの中で共通部分をということは絶対必要だと思う。ただこれを考えるときに，留意しておかなければいけないことは，タコつぼに入ることは避けなきゃいけないことである。しかし，メソッドとコンテンツは必ず連携しないといけない。学問分野で教育方法学という分野があり，教育方法課程論というのがあるが，そういう一般のくくりの部分と，なおかつそれを国語だったり理科だったりというところでどう展開するかというのは，必ずしも方法を，一般論をやったから，それをそのまま教科に応用すると大丈夫という話にはならないので，そこはくくりをしながら，中身と深さと広がりをどう統一するかという部分は配慮しておく必要があるだろうなと思う。
これを考えるとき，もう一つ複雑になる要素が校種であり，とりわけ高校教員というものを考えるときには，さっきの広さ，深さの統合の原理がどちらへ傾くかみたいなことも当然出てくるので，学ぶ人の個々の状況，ニーズに合わせた履修プログラムやポートフォリオのようなことも考えることになると思う。
○ 私学の立場からすると，教科に即していろいろな科目を用意し教員をそろえるということは非常に難しいので，ある程度くくって柔軟に対応できるようにしていただかないと，教科を入れた教職大学院のカリキュラムというのは大変である。
以前に，特に高校とかの教員養成を念頭に置いて，教職大学院でどういう理念に立って，どういうカリキュラムということを検討する必要があるという話があったが，今の教員体制のことなどいろいろなことを考えると，大変だというのが正直なところ。
○ デマンド・サイドとしては，30代で教科指導を頑張っているのが優秀な教員で，その教員を教職大学院に送り込み学校経営に目覚めさせて，その後，管理職にさせたいという考え方である。現場の先生たちというのは，現場では目の前に子供たちがいるのに逃げて大学院へ行くというような周りの目もなきにしもあらずの中，行って帰ってくれば，自分の感覚でアートの世界でやってきたことが，大学院に行ってサイエンスを身につけて非常に充実感を持つ。
しかし，その多くの人たちは，やはり教科をやりたいという願いで入っていくわけだが，デマンド・サイドとしては，教科を勉強して，そのまま自分の授業実践として授業がうまくなったというだけでは，ちょっと送りづらい。都道府県教育委員会としては，派遣するならば，当然その後は指導主事にするとか，その教科の専門の指導力を発揮できるような前提の中での教科指導という位置づけにならないと，質的な担保を持ち続けることができないと思う。
○ デマンド・サイドの方は免許教科ごとに採用していることは当たり前だが，もう一つの問題としては，義務教育に関しては小中両方の免許を持っていた方がいいという県が実際は多い。何とか教職大学院の特徴，メリットを殺さない仕掛けはどうしたらいいのか。1つのポイントは，教科の専門を並べるのではなくて，やはり共通化すべきだ。国語教育なら国語の授業という形じゃなかったら，授業法一般では駄目。しかし，簡単に言うと，それは国語の古典文学とか何とかではないということで，教育方法学も大事だし，国語科教育学も大事。しかし，それに教科内専門はどういうふうにかかわるのかが問題。
○ 学習指導要領に書いてあるのを教材と一緒に自分で組み立てられるという力かなと思う。
いわゆる教科専門と言われている先生方の教職，あるいは教員養成の関与度である。やはり，『源氏物語』をやっていらっしゃる先生が『源氏物語』の研究で深めるということよりも，『源氏物語』を高校生がどう理解し，どう教えるのかという観点で，修士課程のこのカリキュラムにかかわってくださるかという。
これは教員の意識の問題にだけしてしまったら全くどうしようもないので，これを仕組み，カリキュラムという形で，あるいは授業科目の設定という形でどういうふうに組み立てていくかということかなと思う。
○ 古典の話があったが，大学の方で，各学部を超えて，『枕草子』の古典の先生とか，地質学の先生とか2から4単位を各学生が選ぶことができるのかどうかというのが，まず1つ大きな質問。それがもしできるようであれば，2単位ぐらいであれば，学生も専門性を高めることができる。
もう一つが，先ほど教材化という話があったが，地層の研究で終わっては困るので，その地層をどのように子供に伝えていくかという話が必ず含まれるべきだ。教材化をしたものを実際に実習等と関連させればいいのではないかと考えている。授業づくりのプロは，学校にベテランの先生がいるので，そういった情報を教育委員会等から得て，あの先生は研究がすごく熱心な先生ですよ，だからその学校で実習をしましょうよという話を持っていけば，理論と実際が融合できるのではないか。
実習の方で，現職に求める力が管理職だとか，研修の中心になるだとか，指導助言だとか，指導主事とか，いろいろ出ていたので，それに応じた実習があるのではないか。例えば教育委員会での実習というの，は管理職の実務補助みたいなもので，管理職にくっついて，管理職と実習をするシャドーイングが必要だと思うし，また，例えば大学の先生で，学校と密接にかかわって，研究に関わっている大学の先生がたくさんいると思うので，そこに実際についていって，学校で実際に授業をやってみるとかいうこともあると思う。
○ 他学部なり他研究科なりの科目を若干でもとることが教職大学院の学生にとって，院生にとって，知的な刺激になるのではないか。それから，実践の中で，そういう教科の内容が試され鍛えられていくので，教科指導の力をつけるというのは，専門的な点でも，やはり実習との関係が大事である。
実際上は単位でなくてもやっており，例えば，同じ研究科で英語の教科をやりたいというので教職大学院に入ったが，英語の専門の先生がいない場合は，英語の修士の先生のゼミに出たりする。これをもう少し広げれば，他学部の専門の先生のところへ行ってもいいのではないかということになる。そこをどう処理するかは，1つのポイント。
ただ，教職大学院の全体の必要単位数というのが45単位から50単位であり，いわゆる選択科目の余地が非常に狭い。そこで，他学部あるいは他専攻の専門を一定程度はとってくださいという風に，カリキュラム上はなかなか持っていけない。
○ 基本的には小中高があるが，これ全部をカバーするような形で教科ごとの専門の教育を行うということは，相当大きな組織をつくらないと現実的ではないと思う。だから，例えば小中のところぐらいまででとりあえずカバーするような形で制度設計するというのも一案。
高校の先生は，教育学部ではなくて，他の学部から出ている方もたくさんいる。それから，専門性というのも，歴史でも，それぞれ日本史，世界史と分かれてくるということもありますから，それを全部専門の方を置いて，それを，しかも教育方法に関するような教育ができるということになると，相当，教職大学院は大きなものにならざるを得ない。これはなかなか現実的ではないと思う。
○ 専門について，全部そろえるというのは，とても大変なことだと思う。それで，例えば今の道州制ではないが，関東ブロック，近畿ブロックとかの中で，この大学は理数系だけとか，小学校の学級経営が非常に得意であるとかいう形で，各大学にも特色を持たせて，ブロックごとに分担させてしまう形にして，特に現職の先生方は，問題意識がしっかりあると思うので，自分に合ったところはどこだろうというようにして教職大学院を探していくような形にすれば，無駄もなくなるし，専門性も高まるという形になろうかと思う。
その専門性の中には，総合大学の中にある教育学部の中の教職大学院であれば，別の学部に行けばできるというようなことにもなろうかと思う。
○ 教職大学院は実践的指導法など教科をある程度くくれると思う。その中に，例えば物理学の専門知識というものをどんなふうに組み込むかは，ゼロである必要はないと思う。ただ，従来の専門を入れても，ただ代入しても駄目であり，その専門の先生は，自ら学校へ行って授業を見て，自分の専門の立場から，その授業でこういう概念を使ったが，それは適切じゃないんじゃないですかとかと指摘できる人でなければいけない。しかし，それらの教員は，入るべきだけど，メーンスタッフにはならないだろうというイメージでいる。
○ 学校の中で中核的な教員を養成するということ。
今回出てきた言葉として，包括的・構造的な力量ということが言われる。それは当然なければいけない。そういうものがない限りは学校で指導的立場には立てない。
だから，学校教育全体を俯瞰（ふかん）できるような力を持った人を養成することが基本的に教職大学院の目的であると思う。
ただ，その場合に，個別の得意分野がある。当然ながら免許教科があるので教科があるし，生徒指導も重要だから生徒指導の面でより学校全体の指導力を発揮できる方，あるいは管理職として発揮できる方，そういう人々が要る。
○ すごく単純に考えて，専門的に教科を教えられる方の専門性を高める，教科に対するカリキュラム開発的な考えがあってということと，それをいかに子供に伝えていくか等，指導する教育現場で生かせるかの能力というのが多分2つあると思うが，もう一つ，よく今言われて，余り触れられていない，学校を組織として，学校全体で子供を育てるという視点がないと，専門性が高めてばかりで，今，総合的な学習ですとか，学校全体で何か子供を育てるときの総合力，統合力というのが，多分そこが一番学校現場で弱いので，そこが専門性とどうリンクするのかというところを知りたい。
そして，その3つがわかっていて，学校全体を動かすのが管理職養成に必要なものだと思うが，統合する力というのは，管理職だけではなくて，もしかしたら新任から既に必要な力ではないか。自分はまだ新人だから学校全体のことは見なくていいという視点がある限り，いつまでもそういう人が年齢を重ねていって個人プレーになってしまうんじゃないかと思うので，そこをどうしたらいいのか。学校全体としての力を高めるために大学院で学ぶというのを，どこに落とし込むかよくわからないが，一番ひっかかっている。
○ 教科指導，授業指導を重視するという場合に，学校の目標があって，教育課程があって，その中でやるわけなので，そこについての理解がなかったら，これはいけない。最近は教師の協同性という言い方がされている。
学級経営について，学級がちゃんとまとめられないで，教科を幾らやれといったって無理。幾ら教科指導のコースをつくっても，その専門の科目の並びの中に必ずそういう科目を入れていけばいい。選択なり，必修なり，そういう形でいろいろ工夫することはできる。ただ，教科指導といっても，今の修士のやっているようなカリキュラムとは大幅に違うものである。かつ，それは少なくとも小中両方にちゃんと対応でき，一部は高校でも対応できる。例えば生徒指導なんか，高校で十分対応できる。
○ 現場で教職大学院やっている者として，これは，ある意味，特に教科だが，理想論を言っても，動かない部分あるということも，よく踏まえておかなきゃいけない。つまり，制度はつくった，カリキュラムはつくったが機能しないということは十分あり得る。それは，はっきり言って，我々，経営する側の責任。そのことも自覚はしている。
だから，教科をやるとなったら，当面は，今いる人々，教科専門の先生を前提にやらざるを得ない。そうしたら，そういう先生をいかにうまく乗せていくかというか，取り入れていくかという視点が必要。だから，教育内容学とかいう提案もあるし，それは結構だと思う。そこのところもよくやっていかなきゃいけない。人は変えられないので。
いずれはみんな実務経験というか，教員経験を持つ人だけになるだろうから，その時代になれば，それは変わるが，ただ，当面そうならないので。
○ 共通5科目をどういうふうにするか。現職とストレートをどういうふうに分けるか。いろいろな見方があると思うが，あやふやなままにするわけにはいかない。恐らく共通の前提としては，教職大学院は全体的な俯瞰的な力をきちんと持たせる。ストレートマスターでもそうで，一部はそういう要素を持っていなければならない。それから実践，学校をベースにするということ。理論と実践の往還が重要である。これは皆さんの共通理解である。
○ 現職教員について，この論点整理の論点3のところに「必要な領域を選択的に履修することを可能にして必ずしも全ての領域を履修することを義務づけない」というのがありますけれども，教職大学院の趣旨からいって，選択的履修よりは，5領域──5領域プラスアルファかもしれないが，全ての領域について履修という方がいいのではないかと思う。そのときに，現職教員で，中堅ぐらいの人と，管理職は分けて考える必要もあると思う。
○ 共通領域がカリキュラムの根幹だといって5領域を定めたことは正しいと思うので，基本的に5領域を履修させるが，その単位数，それぞれの領域の単位数の配分については，現職なり，管理職コースなり，それぞれによって柔軟な扱いをできるようにすることでどうか。柔軟化の方向としては，例えば校長を目指している人が実践的な教育指導，教科指導の方法という領域を4単位，ストレートマスターと一緒に1年間を通してやる必要があるのか。仮に新しい授業法などを2単位程度，勉強すればいいのではないか。
○ いずれにしろストレートは全部必修なので，授業科目としては設定するが，現職者については，柔軟性を持たせるべきである。それは年齢層，経験，個人ニーズによっても違う。履修指導をしっかりしながら，柔軟に認めていくということだろうと思う。
○ 現職教員は，5領域全部を履修しなければならないのか。現実は，管理職相応の教員になるほど，5領域すべてを履修することはものすごく不満が出ることは間違いない。若手はそれでもいいかもしれない。
○ 管理職になるような層の優秀な教師に対して満足させるような授業は至難のわざであり，ストレートとは別途に用意していくというのは，はっきり言って，大学の資源として至難の業※である。現実に教職大学院として45単位や50単位の中でやろうとした場合，管理職相応の人々には，高い学校経営，教育行政，マネジメントの専門性と同時に，共通科目で用意する授業力等のカリキュラムの方も高いレベルで用意しなければいけないとなると，運営する側としてはかなりハードルの高いものになってしまう。
○ 大きな柱として，現職も，ストレートも，5領域全体にわたり履修する。それによって全体的な俯瞰的な力をつけさせるということは継承する。しかし，個々の領域については，例えば2単位まで，こちらの領域を2単位で，こちらを6単位ということもあり得るという，とりあえず柔軟化はどうか。
○ 現場の優秀な先生がいらしたときには，それは逆に大学にとってチャンスだと思うので，そのノウハウを落としていっていただくということ。それで，ある面で優秀であっても，それに固まっていて，もしかしたら新しい発想なり，違う現代的な発想が入ってくるかもしれないので，やはり学んでいただかなきゃいけないと思う。ある面で教育現場のベテランと言われている人でも，もしかしたらそこで発見もしてもらいたいので，どのフィールドでも新しい学びの場に，柔軟な対応の中でも，多分とっておいた方がいいような気がする。僕はもうできますと言ってしまったところがおしまいだと思う。
○ 前の特別部会では，5領域は非常によく整理された分類だが，実際の授業を見に行くと，学校経営の先生と生徒指導の先生というようにそれぞれ科目としてばらばらに行われていて，両方の関連がないという，いわゆるコンパートメント化という議論があった。さらには，5領域の設定はいいが，授業例を見たら，新しい学びに対応する科目はほとんどないということもあった。5領域はきちんと維持しながら，その説明をきちんとしなければいけない。今の学校教育の課題にもう少し合致させて，18年答申のあの膨大なものをそのままやりますというわけにはいかない。だけども，必ず5領域は継承する。それから，現職も，ストレートも，全体的，俯瞰的な学修を大事にする。
○ 養成すべき人材像について，前の答申はスクールリーダーが中心である。中核的中堅教員，ミドルリーダーと言っており，必ずしも管理職ではない。その上で，その中堅のリーダーにとっては構造的に学校の教育活動全体を理解することが大事だということが大きな枠組みになっている。
新人教員については，当時の議論をよく覚えているが，現職教員の再教育がかなり意識にあったが，新人もやろうということで，新しい学校づくりの有力な一員となり得る活力ある新人教員という定義がされている。ただ，あくまでもメーンターゲットはミドルリーダーであった。
スクールミドルリーダー，中堅教員とは，学校の中でメンター的な役割もやるし，研修も若手も指導でき，学校全体の課題にちゃんと理解がある者であり，これを中核としながらウイングを広げる。1つは近い将来，校長，教頭を目指す，管理職としての資質をきちんと身につけさせることをターゲットとすること。もう一つは，新人とはいえ，授業をきちんとでき，クラスもまとめられなきゃ駄目なんだけど，学校の一員としてちゃんとできるという新人教員もターゲットにするということで，ミドルリーダーからウイングを学部卒と管理職の，3層的な人材を養成するという方向で考えていく。このように養成すべき人材像はまとめておきたい。
○ 現場としては，30代の教員は教職大学院に入れて将来は管理職にしたいのでお金も出すという期待を教職大学院が引き受けないでどうするのか。教職大学院の人材養成の大きな1つの新しい課題だというふうに位置づけてよいのではないか。コースとしては，学校経営コース的なものの中でやり，それが研修所とどんな違いがあるのか整理して，モデルカリキュラムを1回提案した方がいいかもしれない。
○ 今後，一般大学の専修免許でも実習は何らかの形で必要になるはずである。これは大きな教育課程の転換になると思うが，長い目で見れば，修士化に向かって前進していくという一里塚であると思う。そのときに大事なのは，教育委員会・学校と連携をきちんとするということだと思う。地域ごとに教育委員会，大学等で，学校の代表者，校長会なども入った教職高度化連携委員会，協議会というものの設置を呼びかけるようなことを盛り込みたい。こういう制度的な受皿がなければ実習は大変であり，膨大な数の理学部等の大学院生が実習に行くといっても，それをどうやって調整するのか，学校・教育委員会側の負担感は大きいと思う。その辺をきちんとした形で進めていくための提案をもう一つのワーキングでしたい。
○ いじめ問題に続いて，今度は体罰が起こり，二，三日前は23歳の中学の理科教師が実験で罰として塩酸を薄めて飲ませるというような，本当に何とも言えないような事件が続いており，教師が何をしているのだ，教師はちゃんと養成されているのかという声がいろいろなところで起こっている。そういう状況を深刻に受けとめ，どのように教師を養成段階でも，現場に入ってからも資質向上させることができるか。
今回の教職大学院を発展・拡充させる，それから既存の修士課程を改革することを是非とも今後の教育の日本の改革のために，我々のこのワーキングでなし遂げたいと思う。
総合教育政策局教育人材政策課教員養成企画室