○ 中学校の現場では、漢字指導の時間がなかなかとれず、増えた常用漢字について指導するのは難しい現状にある。
○ 中学校において常用漢字をどのように指導するかについては、教科書に委ねている現状がある。
○ 子どもたちは学校教育の場以外のところでかなり常用漢字外の漢字に触れているが、一般的によく使う「訃報」や「補填」という言葉が読めていなかったり、「理由」や「玩具」について、「わけ」や「おもちゃ」と答える誤答が正答よりも多かったりする。中学生が、どの程度正確な音訓で読めているのかということを慎重に調査した上で、議論を深めていく必要がある。
○ 読むことについて、単体で読むのか、文脈で読むのかによって正答率が異なる。文脈の中で読ませたり、振り仮名によって目に触れる機会を増やすことにより単体でも読めるような形にできる。
○ ワープロを使って漢字を書く場合、読むということとのつながりの中で、読めれば大体ワープロを使って書けている。このため、小中学校において読みの指導を多くすべきである。
○ 義務教育終了段階までに常用漢字の大体を読むことを指導することが適当である。
○ 中学校での「大体を読むこと」と高等学校の「主な常用漢字を書くこと」といった示し方については、現在の子どもたちは、教科書以外でも読み書きを学ぶ機会が多くあることを踏まえ、現状のままとすることが適当。
○ 中学校で読む漢字の字数が増えても、生活の中で使われていたり、漢字は形声文字でできているものが非常に多いので、漢字の構成要素等について指導すれば、その知識に基づいて読みを類推することもできるので、十分対応できると考える。
○ 小学校段階でも振り仮名を付して漢字で表記されたものを全教科を通じて触れる機会もあるし、また、授業以外でも様々な機会で漢字を使ったり、漢字に接したりすることも多いので、中学校で読む漢字の字数を増やすことによって、指導に多くの時間を必要とすることはないと考える。
○ 中学校各学年で読む字数の配分について、第2学年では授業時数以上に内容がかなり増えていることを考慮する必要がある。
○ 中学校各学年で読む字数の配分について、各学年50字（第1学年50字程度増、第2学年50字程度増）増やすという見通しでどうか。
○ 字種が示されていなかったり、振り仮名を付した漢字も教科書に出てくるとすれば、1年で1000字、2年で1500字、3年でその他常用漢字の大体を読むというように累積的な示し方の方が妥当なのではないか。
○ 小学校では学年別漢字配当表により、各学年ごとに読む字数が示されていることを踏まえると、小・中の継続性の観点から、累積的に読む字数を示すことは難しいのではないか。
○ 中学校の読みの字数の割り振りについては、現行の考え方を踏襲し、中学校で新たに学ぶ漢字の字数を学年別に割り振っていくべき。
○ 中学校では、文字の種類を少し意識した割り振りを考えてもよいのではないか。（例えば、都道府県の漢字や生活の中でよく触れるような漢字など）
○ 読む字種の中学校各学年への配当については、現状では教科書会社ごとに独自に判断し、本文教材やコラムのような形で使っているため、これを変更することは困難ではないか。
○ 改定に伴い付表に追加された熟字訓（尻尾、真面目など）についても、教えるべき学校段階の配当をすべきではないか。
○ 追加字種等の音訓の割り振りを考えるに当たっては、改定常用漢字表において情報機器の普及を踏まえた改定が行われていることを考慮すると、平成3年の音訓表の割り振りの基準に情報機器の普及の視点を加える必要がある。
○ 高校入試の観点から、音訓の取扱いは大きな意味をもつため、現場を経験した者の意見を入れながら作っていくことが重要。
○ 中学校での「大体を読むこと」と高等学校の「主な常用漢字を書くこと」については、現在の子どもたちは、教科書以外でも読み書きを学ぶ機会が多くあることを踏まえ現状のままとすることが適当。(再掲）
○ 高等学校教育においては、常用漢字表のすべての漢字を手書きできる必要はないという改定の趣旨を踏まえてほしい。
○ 改定常用漢字表が情報環境の変化に対応して改定されたことを踏まえれば、高等学校においてもこれを踏まえた書きの指導が求められ、読めて情報機器で入力できればよい漢字を示すべきではないか。
○ 書けなくてもよい漢字の字種を具体的に示すことが可能かどうかは分からないが、高校を卒業した後は、手書きの機会が非常に減ってくることを踏まえると、読めて識別ができることが基本的な力として求められている。
○ 高等学校には多様な生徒が在籍し、その実態に応じて各学校現場では指導の工夫が行われているため、今後も「主な常用漢字が書ける」といった示し方にするとともに、その範囲も示すべきではない。
○ 高校生は基本的に教材（教科書）に出てくる漢字は全て読み書きができて使えるものとして学習しているため、表内漢字で書けなくてよい漢字を決めることは、表外漢字でも古文・漢文で出てくれば書く学習をすることとの間で齟齬を生じるのではないか。
○ コンピュータ上で書けるのと、手書きとでは異なるため、書くことを指導する字数を厳密に示すことは難しいのではないか。
○ 書けなくてもよい漢字の字種は、具体的には決めにくいのではないか。したがって、大学入試において、常用漢字表に載っているどの漢字から書きの問題が出題されてもおかしくないので、すべての常用漢字を書くということを前提に物事を考えていく必要がある。
○ どういう読みの力や書きの力が今求められているのかという理念をきちんと示し，発信することが大事なのではないか。
○ 高校生は難しい字を読めるものの、簡単な字が書けないという現状がある。また、熟語を書く場合に意味を意識せず誤字が多い。訓読みがしっかりできて書けるように指導していくべきである。
○ 字体や手書き文字についての方向性に触れる場合は、現場が混乱しないよう周知徹底を丁寧に行っていく必要があるため、慎重に審議を行う必要がある。
○ 字体に許容の幅があり、教科書、参考書、問題集、テストなどで字体が様々に出ると生徒の学習の際に混乱をきたすこととなる。
○ 常用漢字表の改定により追加された漢字には、「しんにゅう」や「しょくへん」など従来の常用漢字表内の字体と異なる字体が入っており、「謎」や「餅」のように小学校でも教えていいような字が含まれている。指導上の混乱を生じないためにも、目安ではなく規範を示す必要がある。
○ 学年別漢字配当表にない都道府県名の漢字の取扱いについて、子どもに対する学習負担や何学年に配当するかなどの検討を十分に行う必要があるため、当面は現状のままでよい。
○ 小学校の教科書は検定を終え、発行の時期にきているので、小学校で学年別漢字配当表の1006字を読むことを変更することはできない。
○ 小学校における漢字の指導字数を増やす必要はないが、現実には子どもたちは情報機器を扱う機会や読書などを通じて多くの漢字に触れており、それが中学校段階における読みの学習へとつながっていく。
○ 小学校現場においても、パネルや情報機器、パワーポイント等を使用した発表などが行われ、子どもたちは見慣れない漢字でも自然に読めるようになっているが、書くとなると難しい。こうした漢字をどのように扱っていくのかが問われている。
○ 子どもの学習負担を考えるとき、国語科だけでなく学校教育全体、社会全体で対応するという視点が必要。
○ 現場における指導にとっては、できるだけ早めに改定常用漢字表の扱いを明確にし、学校に提供する必要がある。
○ 読む力を付けることによる理念を明確にし、書くことには自分の考えを自分の言葉で記述することが重要。改定常用漢字表に対応する指導と評価の在り方を、読む力と書く力との関係で再構成する必要がある。
○ 少なくとも中学校教科書については、すみやかに新しい方向性を踏まえたものになってもらいたい。
○ 教科書などの表記について、追加漢字を含め、常用漢字を積極的に振り仮名付きで示すことは、漢字の習得において効果が高い。
○ 30年前の漢字表の改定の際には、漢字の指導について改正した学習指導要領の実施年度である昭和57年度においては、教科書における追加漢字の出現箇所を各学年ごとに示した表を配布し、58年度は、教科書における表記の変更、巻末に常用漢字表を添付、新字体への変更を行った。
○ 前回は、改定後の一定期間は大学入試や高校入試における配慮を行っており、今回も同様の対応が必要ではないか。
○ 大学入試センター試験は、教科書における使用状況や高等学校の学習指導要領に即した学習の到達段階に配慮しているので、常用漢字表のすべての漢字を出題範囲としてよいという考え方にはならない。一方、個別大学の入試での出題は、各大学の入学者選抜方針に基づくため、制約をかけることは困難であろう。
○ 今回の常用漢字表の改定では、活字体と筆写体で字形の異なるものが多く含まれているため、大学入試においては、弾力的な採点基準を設けて対応すべきである。
○ 高等学校では、常用漢字というよりも大学入試にどのように出てくるのかを意識している。
初等中等教育局教育課程課