（1）	問題作成と質問紙調査に関して前回までに示された意見の整理について、事務局から説明後、質疑応答が行われた。主な意見は以下のとおり。（○：委員、●事務局）
	前回までの議論では、ナショナルミニマムである学習指導要領のうち、さらにその基盤となる国語、算数・数学に絞って調査を行うのがよいということや、記述式問題も入れてどのように採点していくかということであった。
	全国的な学力調査で調査できるのは、全体として身につけるべき学力のうち、ペーパーテストで測ることのできる学力の、さらにその一部である。事前に、その対象となる学力を測る調査内容をできるだけ詳しく示すとともに、対象とする調査内容を相当絞り込む必要がある。
	調査を悉皆で実施することに対する懸念にどう応えるか、想定される弊害をどう回避するかについて、本検討会議において、技術的課題も含めて明確に回答を出すべき。
	調査を実施する側は、データの把握・分析を重要視するが、児童生徒、教員、教育委員会などの調査を受ける側にとっては、自分たちへのフィードバックが得られることが一番重要。この点が、全国的な学力調査と教育課程実施状況調査の大きな違い。
	公表とは別に、教育現場への返却内容を考える必要がある。どこまできめ細かく分析し、そのデータがどのように活用しうるのかを考えなくてはいけない。そこが教育課程実施状況調査との違いであり、悉皆調査を行う理由になる。
	問題を構成する際のカテゴリーについて、教育課程実施状況調査などでは各教科の領域や観点などを使っていた。全国的な学力調査については、例えば、児童生徒にとって系統性ゆえに後のつまづきとなっている部分や、他教科にとっても基礎基本となる部分などを新しいカテゴリーとして作ることを考えてはどうか。
	国がアウトカムを把握するだけであれば、サンプル調査で十分である。市区町村、学校単位で学力の達成状況を把握したいのであれば、学校評価においてどう活用するのかを明確にしておく必要がある。学力調査の結果は、学校評価の中で重要ではあるけれどもごく一部にすぎないことに留意しつつ、例えば、学力の底上げや学習困難を抱えている学校等への学力保証を行うなど、結果の活用の仕方を明確にする必要がある。
	全国的な学力調査で測るべき「基盤となる学力」について、概念を整理しておく必要がある。
	現在の学習指導要領で示されているのは、基礎基本でありナショナルミニマムである。その全てではなく、最低基準のさらに基盤を調査するという意味で、国語、算数・数学がよいと考えている。また、様々な学力調査において、因子分析をしてみると、国語の言語的な力と算数・数学の数理的な力があらゆる教科の軸となっていることがわかる。それらの学力について、仮に「基盤となる学力」という言葉を使っている。
	対象教科については、今のところ国語、算数・数学と聞いているが、年度によっては、他の教科に属する内容を加えてもかまわないのではないか。1回の調査でナショナルミニマム全てを測るというのではなく、数回に分けて、教科を限定しないで測っていくという方法もあるのではないか。
	対象教科については、今後、論点として議論されるだろうが、現在、教育課程実施状況調査が全教科を対象に実施している。全国的な学力調査は、基盤となる学力を測る観点から国語、算数・数学を取り上げるのが良いのではないか。
	学校評価への活用は非常に重要な視点である。自分たちの学校が何番目かというのは無意味だが、どのくらいの位置にいるのかを知ることや、単なる順位の比較という意味ではなく、市区町村内の学校間の違いを把握するなど、多角的な視点からの分析は学校や教育委員会にとって重要である。
	客観的なデータを取ることが重要である。悉皆調査で一番懸念されることは、成績の悪い子どもを休ませたり、学力調査の結果において高いパフォーマンスを得るための特別な努力をすることで、データが変質してしまうことである。取ったデータがすでに変質してしまっていれば、それをどれだけ分析しても意味がない。 　 例えば、教育課程実施状況調査やアメリカの全国学力調査では、複数種類の問題冊子を使うなど、現場に直接的な影響を与えないで、客観的なデータを取るための工夫をしている。悉皆調査であっても、問題冊子をブロック別にすることや、サンプリングを工夫するなど、技術的な点で工夫できないか。 　 変質してしまったデータをとってはならないことと、一方で、きめ細やかなデータを取り、きちんと教育の現場にフィードバックすることが社会の要請に応える意味で重要である。
	データが変質するというが、確かに自校の結果を良くしようと勉強を強いれば、理科や社会は点数があがる。しかし、今回調査しようとしている国語と算数・数学については、結果はそれ程変わらないのではないか。SATにおいても、内容に関わるものでない基本的な力を問うなどにより、直前の勉強だけでは対処が困難な工夫を施している。
	欠損値の扱いについて検討する必要がある。成績の悪い児童・生徒を休ませるなどの事態が起こらないようにする工夫が必要。
	「悉皆調査を行うと、過度な競争や序列化が起こる懸念がある」というのが、大方の意見であると思うが、調査することが全て公表されるというイメージがその懸念につながっているのではないか。今後の議論の整理のために、「返却」と「公表」を分けて考える必要があるのではないか。
	調査問題、採点類型、個々の児童生徒の結果、分析をどのレベルの人たちに返却すべきなのか、また、一定の統計処理が行われた結果をどのレベルで公表するのかについて、過度な競争や序列化につながらないよう配慮する視点から議論する必要がある。
	PISA調査等で国語の基本的課題として挙げられているのは、自分の意見を述べることや評価をしながら読むという点で、多くは記述式問題でしか明らかにできないものであると思う。現在、採点を外部で行う方向で検討しているが、その際に、記述式問題の採点も含めて何が課題なのかを整理する必要がある。
	日本でも民間会社における数万人規模の調査において、記述式問題の採点を行った実績がある。トレーニングされた採点者が採点することは可能であると思う。
	従来の教育課程実施状況調査や他の調査で調査され、大丈夫であろうとされている点については、全国的な学力調査では対象外にしても良いのではないか。指導の改善につながるような調査問題の作成を考えるのであれば、その点も踏まえて議論する必要がある。
	結果を教育現場でどのように活用しうるのかという視点から問題内容がどうあるべきかを考えるべき。記述式問題がない形での学力テストでは、じっくり考えて友達と協力し合いながら工夫していくという、プロセス評価につながるような学力はほとんど測れないと思う。
	各学年ごとに中心となる基本的事項に絞った調査内容により、つまずきを明らかにし、個々の教員が指導の改善に活かすことができるようになることが重要である。また、様々な要因との関係が明らかになれば、学校や教育委員会による教育計画の立て方も変わるだろうし、調査結果の活用方法などの処方箋も併せて提示できればいいのではないか。全国的な学力調査が呼び水となって、学校や教育委員会の意識が変わるなど、改めるべきところを改めるというメッセージとなる視点が重要である。
	今回の学力調査は、一次元的な学力の把握ではなく、多次元的な学力把握に踏み出すことに意味がある。一次元だと順位付けや格付けが起こるが、そういった単にできるできない、上か下かではなく、いくつかのスコアが出て構造的に捉えていくようなものにしたい。
（2）	事務局より今後の日程について説明があり、次回会議の公開・非公開については座長に一任され、閉会となった。

（初等中等教育局教育課程課）