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5.「教科志向型」JSLカリキュラム「算数科」

5.1 日本語を母語としない子どもたちにとっての「算数科」

5.1.1 学習活動をめぐる困難

 算数科の学習活動においては、日本語を母語としない子どもたちにとってどんなことが困難となるのであろうか。子どもたちの社会的背景や何学年相当の算数を学んでいるかによって違いはあるが、おおよそ次のようなことが考えられる。

(1)計算など既習事項であれば学習活動への参加は容易

 算数科の学習活動の中でも、計算など言語を媒介としない操作で、出身国で既習の学習項目であれば、日本語を母語としない子どもたちにとっては理解しやすい学習活動となる。2桁同士の繰り上がりのある加法の計算方法を出身国で既に習得していれば、例えば、「28+54」という数式を見てそこから解答を導くのはそれほど難しいことではない。また、文章題の一部など言語を媒介とする操作であっても、出身国で既習の計算の範囲であれば、そこで使用されている日本語を理解しやすい日本語で置き換えることで、日本語を母語としない子どもたちにとっても比較的取り組みやすい学習活動となり得る。

(2)未習の概念を理解する学習活動への参加の困難

 問題は、出身国で未習の概念を新たに理解する学習項目を扱うときであろう。子どもたちには、数学的な思考方法と論理構成のもとで数量や図形についての概念、法則等を理解し、計算したり測定したりするといった技能を身に付けていくことが求められる。仮に、子どもたちが日本語を十分に理解できていたとしても、理解を進めるために教師・指導者は様々な工夫をしなければならない。教師・指導者は具体的な教具や実物を提示し、直接体験を支えに知識を関連づけたり具体化したりして算数を学べるようにしている。日本語がまだ十分ではない子どもたちや、日本語を用いてこのような作業を行った経験が少ない子どもたちは、この過程にただ身を置くだけでは学習しにくい。それは、ここでの活動には言葉が介在し、教師・指導者の指示や工夫を理解するためには言葉を媒介としなければならないからである。

(3)算数的活動を通した学習に不慣れな場合の困難

 日本語を母語としない子どもたちは、具体物を手助けに使用する方法や考え方の道筋を探求していくような学習の流れに慣れていない場合がある。こうしたことも子どもたちが、なかなか「学び」に参加できない要因になっていることがある。「教科志向型」JSLカリキュラム「算数科」(以下、「JSL算数科」とする)を考えていく上で、どのような工夫をすれば日本語を母語としない子どもたちが、この「学び」につながる過程を十分に体験できるか、過程の1ステップでつまずかないで次へ進めるかを考えていく必要がある。

5.1.2 学習項目の選定に際して

 算数科は特に、内容の系統性が明確であるという教科としての特性がある。すなわち、新しい内容を学習する際に、それまで学習してきたことを基にして、それに積み重ね発展させる形で学習を進めていくことが多く、一つの学習項目が理解できていないと次の学習項目の理解に大きな影響が出てくる。当然のことだが、九九が習得できていなければ2位数×1位数の計算はできないし、除法の理解も困難である。日本語を母語としない子どもたちにJSL算数科の考え方で学習項目を選定し支援を行っていくときには、日本語の習得状況に加えて算数科の既習内容にも着目しなければならない。具体的には、下記のようなことがらを留意点として、一人ひとりの子どもの状況をとらえておく必要がある。

  1. 子どもの編入学年と出身国での就学歴の差をとらえておく。
     子どもが4学年に編入となったが出身国では3学年に在籍していた場合、4学年で学習する算数科の項目はどの程度既習であろうか。おそらくは、ほとんどが未習なのではないかと考えられる。また、編入学年と出身国での在籍学年が同じであったとしても、国によって新学期の開始月が異なるので何ヶ月間在籍していたかについても考慮する。
  2. 出身国の算数科の指導項目と日本のものとの違いをとらえておく。
     出身国で3学年に在籍していた子どもが我が国の3学年に編入したとしても、3学年で指導される項目が既習であるという保証はない。日本の学校で指導される項目と提示順は日本のものであって、その子どもの出身国のものとは異なる。
  3. 計算技能だけでなく、測定や作図の技能に関しても把握しておく。また、出身国で用いられている単位の違いといったことも考慮に入れる

 算数科で学習することは計算だけではない。したがって、できるだけ多面的に既習内容をとらえておきたい。量と測定や図形の領域の学習に当たっては、測定や作図の経験や技能をとらえることも必要である。さらには、度量衡の単位が異なる場合もあるといったことも考慮に入れる必要がある。
 算数科の既習内容をとらえる上での簡便な方法として、簡単な計算力テストがある。言語を媒介としない計算力を把握しておくだけでも十分参考になる(出身国によっては、筆算の表し方などが異なることもあるが、計算に関しては共通のものと考えてよい)。もちろん、対象児童の母語で表された文章題や図形の問題、単位換算の問題なども準備できるとさらによいが、とりあえずは計算力を把握して、具体的な指導について考えるとよい。また、出身国の事情や子どもたちの背景が異なることから、算数科で使用される定規やコンパスといった用具の使い方に慣れていない場合もあることにも留意する必要がある。日本語を母語としない子どもたちにとって、算数科は比較的取り組みやすい学習である。しかし、だからこそ教師・指導者は子どもたちの状況の把握に十分留意し、日本語理解の困難を理由に算数科の学習への参加をあきらめ、算数科の学習と子どもたちとの間に距離を作るようなことがないようにしたい。

5.2 「教科志向型」JSLカリキュラム「算数科」のねらい

 JSL算数科に求められているのは、算数科の学習活動に参加しながら、算数科に特有の語彙や表現などの日本語力を伸ばし、数量や図形についての知識や技能を身に付けていくことができるような支援である。算数科に特有の語彙や表現を理解することは、日本語を媒介として進められる学習活動に参加するために必要なことではあるが、JSL算数科はそれらの語彙や表現を網羅的に覚えさせるための支援を目指すものではない。JSL算数科のねらいは、「数量や図形についての作業的・体験的な活動など算数的活動に参加し、数量や図形にかかわる概念や原理、表現方法や測定方法などの知識や技能を身に付け、考える力を高めていくための力(日本語で「学ぶ力」)を身に付けること」である。
 算数科では、「数量や図形についての算数的活動を通して、基礎的な知識と技能を身に付け、日常の事象について見通しをもち筋道を立てて考える能力を育てるとともに、活動の楽しさや数理的な処理のよさに気付き、進んで生活に生かそうとする態度を育てる」ことを目指している。
 JSL算数科では、このような学習の流れを多様に体験させ、学習活動に参加できる力の獲得を目指すこととともに、算数を学ぶことで身に付くことが期待される力、例えば、類推する・計画を立てる・順序を考える等といった力を養うことを重視している。
 なお、JSL算数科では、基本的にはカリキュラムを取り出し指導に適用させるものと想定して、開発している。しかし、学習活動の構成の仕方そのものは、日本語を母語としない子どもが通常の学級で一斉授業を受ける際に補助的に行う支援にも援用できると考える。

5.3 JSL算数科の授業の構成

5.3.1 JSL算数科の授業の構造

 算数科の授業の構造は基本的には次のような流れになると想定している。

 図 算数科の授業の構造

 なかでも、「解決の計画を立てる」段階で求められる活動や課題を理解することが日本語を母語としない子どもたちにとっては難しい。そのため、日本語を母語としない子どもたちは、算数科で学習をするときに、この段階で求められる事柄にどう対応していけるか、それを支援するにはどうすればいいかを、重点的に考える必要がある。
 また、実際に行う学習活動がこの流れにぴったりとは当てはまらない場合もある。選定した題材や活動、子どもの状況から見た学習目標によって、段階の一つをスキップすることになってもかまわないし、構造の全過程を1時間の指導時間の中に入れこむ必要もない。単元の中で時間をまたいでこの流れを構成していくこともあるだろう。つまり、この構造を固定的に考える必要は全くないということである。

5.3.2 支援の構造

 JSL算数科が提示するのは、固定的な指導項目一覧や授業のモデルではない。多様な現場にある教師・指導者が、多様な子どもたちに対して、上記のような授業の構造に沿った学習活動を実施するための支援ツールを提供するものである。
 このため、JSL算数科のねらいの実現のために選択される活動は、

  1. 何を学ばせたらよいか(教科内容及びそこで求められる日本語)が分かるもの
  2. それらを学ばせるために、どういう活動や体験をさせればよいかが分かるもの

 である必要がある。日本語の理解が不十分なことで教科の「学び」に乗り切れていない子どもには、具体物を用いての作業的・体験的な活動が学習活動への参加を促し、理解を助ける方法を提供できる資源であることが重要である。
 また、JSL算数科は、学習指導要領に示す領域ごとの「算数科の学習内容」(【資料2「JSL算数科の学習内容一覧」】参照)を、具体的な「JSL算数科の学習活動」(【資料5「JSL算数科の学習活動一覧」】参照)を通して理解し、「JSL算数科の学習スキル」(【資料1「JSL算数科学習スキル一覧」】参照)を習得していく過程で、算数科の「学び」が生まれる。この過程を支援していくためには、「トピック型」JSLカリキュラムと同様に「教科志向型」カリキュラムにも「ことば」に関連した構成要素が必要である。このとき、算数科では「トピック型」JSLカリキュラムで提示したAUがすべてではないがかなり適用できる。「指導事例」にある「活動を通して学ぶ言語表現」は選定した題材の学習を通して学べると想定される言語表現である。「トピック型」JSLカリキュラムのAUの他にも、活動への参加のために重要だと思われるものをAU(「算数科AU」)として提示してある。
 具体的には、まず、活動の流れから、どんな言語表現が出てくるかを考える。このとき、「トピック型」JSLカリキュラムのAUから応用できるものがあればそれを参照し、子どもたちの学習状況や算数科の題材に適合するように言い換える表現を準備したり、強調して示したい表現を増やしたりする。題材や活動によっては必要なAUを増やしていくことになるが、事例にある「算数科AU」を参考にすることもできるし、新たにAUを増やしてもかまわない。活動の内容とそこでやりとりされるであろう言語表現を考えながら、実際の授業でどういった活動をすればやりとりが成立し、子どもたちの理解が進むのかといった観点で考慮する。また、教師・指導者の問いかけに対する子どもたちの反応は予想することもできるが、ある決まった反応を引き出すことが目的ではないので、事例ではあえて子どもたちの反応を具体的に記述することはしていない。

5.4 授業の作り方

5.4.1 基本的な考え方

 JSL算数科を用いて支援を行っていくための基本的な考え方と手順を以下に示す。

1.子どもたちの実態把握

 子どもたちの生活場面や学習場面での状況から実態を把握する。具体的には、子どもたちの日本語力、教室での学習参加の様子、困難と思われる点等についてである。
 このとき、5.1.2で示した算数科の既習内容を明確に考慮する必要がある。例えば、次のようにとらえるということである。

  • 来日して4年も経っているし、日本語で話すのはあまり問題がないようだ。
  • 算数科の内容でも計算問題なら6学年の問題もなんとかなっている。
  • しかし、算数科の授業で、状況から結論づけをしたり条件的に考えたりするような指示が出るとどのようにしたらよいかわからないようだ。
2.算数科の題材の決定

 子どもたちの実態をもとに、算数科の任意の題材をめぐる活動で子どもたちにどのような力を身に付けさせたいかをイメージする。

  • 具体的な指示を聞きながら作業をすることはできるだろうが、その意味と計算の意味を関連づけて理解できるだろうか。
  • 在籍学級ではそろそろ「比」の単元に入るようだ。
  • とすると、比を簡単にするような問題ではわり算で解答はだせるだろうが、意味を理解した上で解けるだろうか。難しいのではないか。
    → 題材として「比」を選定 「学習内容一覧」の1-4-1に相当する
    【参考】1-4-1 ; 1 知識・理解-4 数量の関係把握と表現
     -1 二量間の関係の把握
3.授業のアウトラインと学習活動の決定

 算数科の題材を選定したら、「JSL算数科の学習活動一覧」を参考にどのような活動に重点を置くかを考え、アウトラインを作る。このとき、JSL算数科の授業の構造として、基本的に「問題を把握する→解決の計画を立てる→計画を実行する→実行した結果を検討する」といった流れの大枠(詳細は後述)を想定し、各段階でどのような活動を行えばよいかを考えるとよい。

  • 題材「比」を使うので、重点を置くのは次の2つの活動になるのではないか
    → 学習活動 2 -1  算数科の問題を解くために、推論したり、帰納的に考えたり、類推したりする
     5  算数科の既習の内容や算数科の学習を通じて分かったことを、学習や生活の問題解決に生かそうとする
  • 上記の活動に重点を置くとしてどんな支援をするとよいだろうか、どんな具体物や体験を提供すると理解が進むだろうか
    → 目で見て理解しやすい濃縮ジュースを水で薄めて「おいしいジュース」を作る操作的な活動だと、具体的でわかりやすく、「比」の理解が進むのではないか
4.日本語表現の具現化

 JSLの観点からすれば、「トピック型」JSLカリキュラムと同様に「教科志向型」JSLカリキュラムにも「ことば」に関連した構成要素が必要である。このため、「トピック型」JSLカリキュラムのAUの他にも、活動への参加のために重要だと思われるものをAU(「算数科AU」)として提示してある。

5.指導案作成/教材・教具の準備

 最後に、指導の計画を指導案にまとめる。どのような補助手段が必要になるかを考え、教材や教具を準備する。算数科で使用する教科書やドリル、ワークシートなど援用できるものが多いが、そのままでは使えないようなら多少手を加えてJSL算数科の指導に活用する。また、JSL算数科の教材として、学習したことを練習したり、まとめたりするシートも準備できるとよい。

 上記の授業づくりの進め方のイメージを次頁に示す。

5.4.2 事例の基本構成‐事例のフォーマットの見方‐

 ここまで述べてきた考え方に基づいて作成したJSL算数科の授業事例を示すが、まず事例の見方をフォーマットに従って説明する。

前提/学年・題材・時間について

 これらの項目は題材を選び、活動を考える際の前提となる項目である。「学年」はこの題材が何学年相当の学習項目であるかを示している。対象となる子どもの状況と題材や活動が適合していれば、子どもがこの「学年」に在籍していなくとも問題はない。「題材」は、教科としての算数のどの項目を利用してJSL算数科の活動としているかを表している。
 「時間」は、この事例の活動に要する時間である。ただし、おおよその目安であって、これも固定的に考える必要はない。単元のまとまりの中で活動をとらえられるように、数直線で表示した。数直線は1時間限りのものではなく幅のある単元扱いだということと、数直線上の太線のマークは単元のどのあたりで実施するのか(活動が全体の導入部分なのか中ほどかまとめ部分か)ということを示している。これは、例えば8時間単元の3時間目であれば「3/8」と表すこともできるが、そう表すことで「時間が8時間とれないと実施できない」という見方になるのを避けたいと考えたためである。

(1)題材の目標

 この題材をめぐって活動をすることで、子どもたちにどのようなことができるようになってほしいかを表している。指導する側の目標でもあり、獲得をねらう「学習スキル」を、題材に沿わせて、一段階具体的に表している。

(2)本題材を学習するにあたっての既習事項

 ここで示している事項が習得できていない場合は、事例の学習活動は子どもたちにとって負担が大きく、活動が成立しない。題材や参考にする事例を選ぶときのチェック項目とする。

(3)活動を通して学ぶ言語表現

 この活動を実施するときに用いられるであろう言語表現を、AUを基準に挙げている。これらは、算数科の学習を行うときに必要なコミュニケーション表現であり「算数科の活動を促す言語表現」ともいえる。大切なのは、活動に随伴して言語表現が出てくるのでそれに注目させたり強調したりすることであって、言語表現の提示や練習のために活動を行うのではないということである。事例にある言語表現を超えた豊かな言語活動が展開されるのが理想である。

(4)算数科の語彙表現

 題材を教科としての算数から選択しているので、その学習活動では、ここで挙げたような算数科の学習内容に関する語彙表現が出てくる。これら算数科に固有の用語や記号等はある意味、「算数科の専門用語」といってもよいだろう。何を表しているのか、また、どういった算数科の状況で用いられるのかを活動を通して子どもたちに意識させたい。

(5)教材・教具

 活動に用いる教材と教具を挙げている。考え方は「トピック型」JSLカリキュラム同様、具体性や操作可能であることに重点を置きたい。また、日本語が十分ではないことに考慮して、重要表現をカード化したり、伝えたい概念を図式化したりする工夫が求められる。

(6)活動の流れと具体例

 活動全体の流れと具体的な例を前述の算数科の授業構造に沿って簡単に示した。子どもたちへの問いかけ(問題・課題の提示)は四角囲みで、各活動に使用する教材・教具は○印で示している。活動に対応させてAUとその表現も挙げている。ここで示した活動にどのように子どもたちを巻き込んでいけるか、AU・表現をどのように子どもたちに理解させるかについては見開きで示した(7)に教師・指導者の支援として記述した。

(7)教師・指導者の支援

 日本語がまだ不十分な子どもたちに対しては、日本語に問題のない子どもたちに対応する以上に教師・指導者は様々な支援の仕方を工夫しなければならない。ここでは、「算数科の内容の理解を助ける支援」と「日本語の理解と表現を助ける支援」の二通りがある。明確に分けて提示をしていないが、両方の観点で教師・指導者がどのように支援していけば活動が成立しやすいかを示した。

(8)ワークシート例

 この活動を行ったときに補助になるシートやまとめになるシートの例を示した。事例の最後に載せているが、ワークシートは活動の最後に使用するよう限定されている訳ではない。活動の途中で提示するシートがあってもよい。そして、ワークシートを必ず使うという規定も設けていない。大切なのは学んだことを表現する段階を入れることであって、題材や活動の流れによってはシートを使用する代わりに、成果物を示す、口頭で報告する、板書するなどの方法で表現することもできる。

(9)活動のバリエーション

 事例として示した活動例の他にも、同じ題材を用いていろいろな活動ができる。また、事例で学習したことを参考にしたり応用したりして別の活動を構成することもできる。ここにはそのヒントとなる事柄を示した。

5.5 指導事例

 ここでは指導事例を2パターン3例挙げておく。5.5.1では事例1として6学年の題材「比」を扱ったものを挙げる。これは、5.3や5.4の説明で取り上げた指導事例であり、照応できるように項目と記述を対応させているので参照いただきたい。
 5.5.2と5.5.3では4学年の題材「折れ線グラフ」を扱った指導事例を2パターン示す。これらは同じ題材「折れ線グラフ」を選定した指導事例であるが、単元の中から1時間の授業を抽出して示した例(5.5.2/事例2)と単元全体を示した例(5.5.3/事例3)を挙げておく。子どもたちの状況や指導する側の条件によって異なる活動が組めることが分かるだろう。なお、事例3で示したのは「単元の概要」と単元の2回目と3回目と想定される授業である。

お問合せ先

初等中等教育局国際教育課

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