我が国の教員は、これまで学習指導や生徒指導等まで幅広い職務を担い、子供たちの状況を総合的に把握して指導を行っている。このような取組は高く評価されてきており、国際的に見ても高い成果を上げている。
しかし、子供たちが今後、変化の激しい社会の中で生きていくためには、時代の変化に対応して、子供たちに様々な力を身に付けさせることが求められ、これからもたゆまぬ教育水準の向上が必要である。
そのためには、教育課程の改善のみならず、それを実現する学校の体制整備が不可欠である。
その一方で、我が国の学校や教員は、複雑化・多様化した課題を抱え、教員の専門性だけでは対応に苦慮したり、個別の対応では十分な対応ができなかったりという実態や、教員が、授業準備や教材研究等に十分な時間を割くことができないという実態がある。
このような状況の中、学校が期待される教育機能を最大限に発揮するためには、専門能力スタッフ（学校で教員と連携・協働できる専門性を有している人材）の参画とともに、学校の中だけにとどまらず、コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の導入等により、地域の知恵や活力を学校づくりに生かすことが非常に重要である。
それとともに、学校の中心として、子供たちの教育に一義的に責任を負うのは、教員であることから、教員が授業準備や研修に取り組み、授業力を高めながら、個々の子供たちに対応した充実した指導を行い、家庭や地域の一層の信頼を得ることができるよう、指導体制の充実・確保が不可欠である。
体制を整備する上で大切なことは、校長のリーダーシップの下、教職員や専門能力スタッフ等が、子供や地域の実態を踏まえた教育目標を達成するため、学校全体で地域と連携しながらチームとして取り組むことであり、その際、学校や教員が担うべき業務の在り方や校務の進め方などの見直しも行うことが必要である。
「チームとしての学校」としての体制の整備を進めることにより、学校の組織構造は、より多様性を有する組織に転換することになる。
したがって、全ての職員が学校の目標や運営方針等を理解・共有し、その実現のために適切に役割分担するためには、これまで以上に学校におけるマネジメントや調整機能が大きな鍵になると考えられ、校長を中心とするマネジメント体制の強化が極めて重要になる。
我が国の学校の教育課程の基準となる学習指導要領等については、これまでも時代の変化や子供たちの実態、社会の要請等を踏まえ、改訂されてきた。
平成20年及び平成21年に行われた改訂では、教育基本法の改正によって明確となった教育の理念を踏まえ、子供たちの「生きる力」の育成をより一層重視する観点から見直しが行われた。特に、学力については、「基礎的な知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力」及び「主体的に学習に取り組む態度」の、いわゆる学力の三要素から構成される「確かな学力」をバランス良く育てることをめざし、教育目標や内容が見直されるとともに、学級やグループで話し合い発表し合うなどの言語活動や、各教科等における探究的な学習活動等を重視することとされた。
学習指導要領の改訂等を受けて、各教育委員会、各学校では、学力向上等の取組が行われており、その成果は、近年、改善傾向にある国内外の学力調査の結果にも表れている※1。
我が国の子供たちに必要な資質・能力を身に付けさせていくための課題としては、例えば、我が国の子供たちについては、判断の根拠や理由を示しながら自分の考えを述べることについて弱い面があることや、自己肯定感や学習意欲、社会参画の意識等が国際的に見て低いなど、子供の自信を育み能力を引き出すことは必ずしも十分にできていないことなどである。
また、成熟した現代社会において、新たな価値を創造していくためには、一人一人が互いの異なる背景を尊重し、それぞれが多様な経験を重ねながら、様々な得意分野の能力を伸ばしていくことが、これまで以上に強く求められている。
このような子供たちの課題や、グローバル化、情報通信技術の進展など今後の社会の変化も見据え、自立した人間として、他者と協働しながら、新しい価値を創造する力を育成する観点から求められる資質・能力について、本審議会は、平成26年11月、「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」諮問を受け、現在、教育課程部会で検討が進められているところであり、平成27年8月には、教育課程企画特別部会の論点整理（以下「論点整理」）が取りまとめられた。
「論点整理」では学校教育において育むべき資質・能力※2を育むためには、学校が社会や世界と接点を持ちつつ、多様な人々とつながりを保ちながら守ることができる、開かれた環境となることが不可欠であると示されている。
また、そのためには、学校生活の核となる教育課程には、社会の変化に向け、教育が普遍的に目指す根幹を堅持しつつ、社会の変化を柔軟に受け止めていく「社会に開かれた教育課程」※3としての役割が期待されているとされている。
論点整理で示された、このような「社会に開かれた教育課程」を実現するためには、学校の組織や文化の在り方を見直し、多様な専門性や経験を持つ人材の参画を得ていくことが求められていると考えられる。
※1 例えば、平成24年（2012年）のOECD生徒の学習到達度調査（PISA）では、我が国は、読解力、科学リテラシーの分野で調査開始以降、初めてOECD諸国中トップに、数学的リテラシーもOECD諸国中2位になるなど、過去最高の結果となった。また、習熟度レベル別でも、平成21年（2009年）調査から引き続き、レベル1以下の下位層の割合が減少し、レベル5以上の上位層の割合が増加している。その要因は、基礎的・基本的な知識・技能や思考力・判断力・表現力など確かな学力を育成するための取組の成果が表れてきたものと考えられる。
※2 「論点整理」においては、育成すべき資質・能力を、1）「何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）」、2）「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」、3）「どのように社会・世界と関わり、より良い人生を送るか（学びに向かう力、人間性等）」の三つの柱で整理することが考えられるとしている。
※3 「論点整理」においては、「社会に開かれた教育課程」として、次の点が重要になるとしている。
さらに、論点整理においては、上記の育成すべき資質・能力を育むためには、
といったアクティブ・ラーニングの視点から、子供たちの変化等を踏まえて、自ら指導方法を不断に見直し、改善していくことが必要であると示されている。
そのためには、教員一人一人が、子供たちの発達の段階や発達の特性、子供の学習スタイルの多様性や教育的ニーズと教科等の学習内容、単元の構成や学習の場面等に応じた方法について研究を重ね、一人一人の子供の特性に応じたふさわしい方法を選択しながら、工夫して実践できるようにすることが重要であり、そのためには、教員が授業準備や教材研究、学校内外での研修等に参加するための十分な時間を確保していくことが、今まで以上に必要である。
「論点整理」においては、学習指導要領の次期改訂が目指す理念を実現するためには、教育課程全体を通した取組を通じて、教科横断的な視点から教育活動の改善を行っていくことや、学校全体としての取組を通じて、教科等や学年を超えた組織運営の改善を行っていくことが求められているとしており、教育活動や組織運営などの学校全体の在り方の改善となる核となる教育課程の編成、実施、評価及び改善という「カリキュラム・マネジメント」の確立が必要であることが示されている。
こうしたカリキュラム・マネジメントは、次のような側面から捉えることができる。
このような「カリキュラム・マネジメント」を学校運営で実現していくためには、二つの体制を整備することが求められる。
まず、カリキュラム・マネジメントについて、管理職も含めた全ての教職員がその必要性を理解し、子供や地域の実態等と指導内容を照らし合わせ、学年単位や学級単位、教科単位に陥りがちな学校運営ではなく、学校単位で教育活動をまとめることができるようなマネジメントに係る体制の整備である。
あわせて、教員が、自分の授業やその授業準備だけで手一杯となるのではなく、学年全体、教科全体、そして学校全体を見渡して、授業を構想できるような場を整備することである。そのためには、必要な教職員定数の確保や、職員室で議論できるような雰囲気や場所の確保が求められる。
さらに、教員だけでなく、専門能力スタッフ、保護者や地域住民その他の関係者が、それぞれの立場や役割に応じて、学校が抱える様々な課題に前向きに取り組んでいく学校文化を構築し、教育活動を推進していくことも重要である。
子供たちに、新しい時代を切り拓いていくために必要な資質・能力を育むためには、学校が、社会と接点を持ち、多様な人々とつながりを保ちながら学ぶことができる開かれた環境となることが求められている。
そのために、子供が多様な専門性や経験を有する大人と接することができるような体制を整備することが必要である。
例えば、平成27年5月に公職選挙法が改正され、選挙権年齢が18歳に引き下げられることとなり、大学や高等学校を中心に、主権者としての教育の充実が求められているが、学校だけで取り組むのではなく、都道府県の選挙管理委員会等の関係機関や、家庭、地域社会の様々な人材と連携して取組を充実させることが求められている。
学校が抱える課題は、生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など、より複雑化・困難化し、心理や福祉など教育以外の高い専門性が求められるような事案も増えてきており、教員だけで対応することが、質的な面でも量的な面でも難しくなってきている。また、特別支援教育の面では、通級による指導を受けている児童生徒等、特別支援教育の対象となる児童生徒数は、近年増加傾向にあり、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな支援が必要となっている。
このように学校が抱える課題が複雑化・困難化している背景としては、都市化・過疎化の進行、家族形態の変容、価値観やライフスタイルの多様化、地域社会等のつながりの希薄化や地域住民の支え合いによるセーフティネット機能の低下などが考えられる。また、情報技術の発展により、各種の情報機器が子供たちの間でも広く使われるようになり、人間関係の在り様が変化してきていることもある。
さらに、我が国の子供の貧困の状況が先進国の中でも厳しいということも明らかになっており、学校における対応が求められている。
昨年度、新たに決定された「子供の貧困対策に関する大綱（平成26年8月29日閣議決定）」では、学校を子供の貧困対策のプラットフォームと位置付けて総合的に対策を推進することとされており、学校は福祉関連機関との連携の窓口となることが想定されている。
「一億総活躍社会」の実現が政府の課題となっている。この課題を達成するに当たり、将来にわたって、全ての国民が活躍していくためには、一定水準以上の教育の機会が確保され、それぞれが持っている力を発揮できるような素地を作っていくことが不可欠である。
したがって、今まで以上に、一人一人の子供に時間と手間をかけて、個に応じた重点的な学習指導や分かる授業の充実により学力を保障していくことが求められている。
学校が、より困難度を増している生徒指導上の課題に対応していくためには、教職員が心理や福祉などの専門家や関係機関、地域と連携し、チームとして課題解決に取り組むことが必要である。
例えば、子供たちの問題行動の背景には、多くの場合、子供たちの心の問題とともに、家庭、友人関係、地域、学校など子供たちの置かれている環境の問題があり、子供たちの問題と環境の問題は複雑に絡み合っている。単に子供たちの問題行動のみに着目して対応するだけでは、問題はなかなか解決できない。学校現場で、より効果的に対応していくためには、学校内で教員と心理や福祉の専門能力スタッフが連携・協働するだけでなく、家庭や地域に働きかけていくための体制を整備することが必要である。
このように、学校における生徒指導上の課題に対応するためには、教員のみによって対応するのではなく、心理の専門家であるカウンセラーや福祉の専門家であるソーシャルワーカーを活用し、子供たちの様々な情報を整理統合し、アセスメントやプランニングをした上で、教職員がチームで、問題を抱えた子供たちの支援を行うことが重要である。
さらに、いじめなど、児童生徒の生命・身体や教育を受ける権利を脅かすような重大事案においては、校内の情報共有や、専門家との連携が不足し、子供のSOSが見過ごされていることがある。校長のリーダーシップの下、チームを構成する個々人がそれぞれの立場や役割を認識しつつ、情報を共有し、課題に対応していく必要がある。
特別支援教育の充実のためにも、専門能力スタッフとの連携が求められている。公立小・中学校で通級による指導を受けている児童生徒や日常的にたんの吸引や経管栄養等のいわゆる「医療的ケア」を必要とする児童生徒の数は、年々増加傾向にある。また、通常学級に在籍する児童生徒のうち、発達障害の可能性があり、特別な教育的支援を必要とする児童生徒は、約6.5％という調査結果も出ている。
このような状況で、学級担任が単独で授業を行い、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の個々の教育的ニーズに応じた適切な指導や必要な支援を全て行うことは難しい。
特別な教育的支援を必要とする児童生徒を直接または間接的に支援する職員や、高度化、複雑化した医療的ケアに対応できる看護師等を配置し、教職員がチームで、質の高い教育活動を提供していく必要がある。
いずれの場合であっても、重要なことは、生徒指導上の課題や特別支援教育の充実等の課題は、限られた子供たちだけの問題ではないということである。教職員が専門能力スタッフ等と連携して、複雑化・困難化した課題を解決することによって、学級全体、学校全体が落ち着き、大きな教育的効果につながっていることが多い。
さらに、学校が抱える課題は、複雑化・困難化するだけでなく、拡大し、多様化している。
既に（1）で記したような、新たな教育課題への対応が求められていることに加え、例えば保護者や地域住民の期待に応えるため、土曜日の教育活動への取組や通学路の安全確保対策、感染症やアレルギー対策のような新しい健康問題への対策も求められている。
我が国の教員は、授業のみならず、生徒指導や部活動など様々な職務が求められている。これまでの文部科学省やOECD等の調査においても、我が国の教員は、授業に関する業務が大半を占めている欧米の教員と比較すると、授業や生徒指導、部活動など様々な業務を行っていることが明らかとなっている。
例えば、文部科学省の学校教員統計調査（平成25年度）によると、授業に係る担任授業時数は、授業担任をしている教諭の週当たりの担任授業時数は、小学校で24.5（単位時間）、中学校で17.9（単位時間）、高等学校で15.4（単位時間）となっている。
小学校は、学級担任制であることから担任授業時数が多くなっているが、昼休みも給食指導を行ったり、休憩時間も児童と一緒に活動したりするなど、児童在校中は、校務や授業準備を行う時間をとることは難しい状況にある。
それに対して、中学校、高等学校は、教科担任制であり、教科により担任授業時数が異なっているが、小学校と比較すると、補習授業や部活動に関わる時間が長くなっている。
授業に加えて、教員は、それぞれ校務分掌に係る業務を担っている。校務分掌は、学校種によっても異なり、また、個別の学校でも異なるが、多くの学校では、
等を教職員が分担して担っている。
校務分掌は、教職員のOJTとして重要な業務であるが、比較的規模の小さい学校では、一人の教員が多くの分掌業務を兼ねて担わざるを得ない状況が見られる。
文部科学省が平成18年度に実施した教員勤務実態調査では、教諭の残業時間は、一月当たり、約42時間という結果が出ている。昭和41年度の調査では、約8時間であったことから、大幅に増加している。昭和41年度と平成18年度を比較すると、生徒指導や学校経営に係る業務や事務的な業務が増加している。
国際的な比較として、平成26年に6月に公表されたOECD国際教員指導環境調査（以下、「TALIS」）では、日本の教員の1週間当たりの勤務時間は参加国中で最長となっている。勤務時間の内訳を見ると、授業時間は参加国平均と同程度であるが、課外活動（スポーツ・文化活動）の指導時間が長く、事務業務の時間も長いという結果が出ている。
また、TALISでは、日本の教員は研修のニーズが高いが、研修参加の妨げとして、業務スケジュールが合わないことを挙げる教員が多く、多忙であるため研修に参加が困難な状況にあることが明らかになっている。
教職員総数に占める教員以外の専門能力スタッフの割合は、日本が約18％であるのに対して、米国が約44％、英国が約49％となっているなど、諸外国と比較した我が国の学校の教職員構造は、教員以外の専門能力スタッフの割合が低い状況にあると考えられる※4。この調査結果から、我が国の教員は、多くの業務を担わざるを得ない状況になっていることがうかがえる。
このため、教員が子供と向き合う時間を十分に確保するため、教員の業務を見直し、専門能力スタッフ等が教育活動や学校運営に参画し、教員と事務職員、専門能力スタッフ等が連携、分担して校務を担う体制を整備することが重要である。
特に、副校長・教頭は、学校内外の複雑な調整業務を中心的に担うとともに、各種調査依頼への対応等や、学校内のどの分掌や委員会にも属さない業務を担うなどしている。教職員や専門能力スタッフ等がチームとして機能するための調整役として、副校長・教頭の役割は大きく、副校長・教頭の勤務状況を改善することは、学校全体の機能が大きく改善することにつながる。
※4 各数値は、日本は文部科学省「学校基本統計報告書」（平成25年度）、米国は”Digest of Education Statistics 2012”、英国は”School Workforce in England November 2013”から引用。
初等中等教育局初等中等教育企画課教育制度改革室
-- 登録：平成28年01月 --