令和7年12月5日（金曜日）10時00分～12時00分
5F3会議室（WEB会議）
【秋田主査】 おはようございます。定刻となりましたので、ただいまから第3回中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループを開催いたします。
それではまず、事務局から会議の開催方法について、御説明をお願いいたします。
【森津専門官】 事務局より会議の進め方等について確認をさせていただきます。
本日の会議につきましても、ウェブ会議と対面を組み合わせたハイブリッド形式にて開催させていただきます。御発言時は、画面下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、併せてマイクをオンにし、御発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いします。
以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。それでは、議事1に入ります。前回のワーキングを踏まえまして、事務局にて資料の作成と整理を行っておりますので、まずは事務局より資料の説明と今後議論すべき内容などにつきまして、御報告をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 事務局、室長の大根田でございます。よろしくお願いいたします。
本日は、特に資料1に関しまして、御議論を賜れればと思っております。本資料は前回、また前々回の御議論を踏まえまして作らせていただいておりますので、改めまして特に前回の御議論について確認をさせていただいた上で、資料の説明をさせていただければと思っております。
前回、2点大きく御議論をいただいておりました。教員養成段階で身に付けるべき資質・能力についてということがまず一つ目でございましたけれども、この関係では、教師としての能力を養成・採用・研修にかけて自ら広げていく方法を考えていく必要があるということ、また、連続性の中で、特に大学院での学びの中で教職の専門職性を高めることを位置付けていくことが必要であるという御意見をいただいていたところでございます。
併せて、CBTに関しましては、教員採用試験との関連もある程度視野に入れる必要があるという御意見。また、採用時に身に付けておくべき資質・能力を教職課程で育成し、それを採用試験でチェックするという関係であるべきであり、協議会を通じた養成側と採用側の意思疎通がより一層強固になることが重要であるという点。関連して、CBTに関しては当該科目と採用試験においての問題を関連付けていくことが方向として必要であるという御意見をいただいております。
また、研修と免許の関係ということで、採用や研修における学びにおいては三つの役割が一層大きくなるという御意見。また、教師が自由に学んだり、研修したりすることを制度として保障する中で、教師の職としての魅力を実感できるようにする必要があるといった御意見をいただいているところでございます。
二つ目の大きな論点として、教員養成段階で学ぶべき内容、学び方、それらを担保する方策についてということで御議論を賜りました。まず、共通で学ぶべき事項についてどのように構造化すべきかという論点に関しましては、学習指導や教科指導に関することと、児童生徒理解に関することの二つに大きく整理して再構造化をしてはどうかという御意見。
また、いわゆる施行規則の66条の6に定める科目と介護等体験については、教師になるに当たって全員が身に付けるべき内容であるならば教職課程の中に位置付けるべき方向性のものとして統合することが重要ではないかという中で、介護等体験は教育実習として統合していくべきではないかという御意見。日本国憲法についても、教育法規や子どもの権利等の関係の中で学ぶ方がより学びが充実するのではないかということ。外国語コミュニケーションについては、各大学で実施されているのであれば、教職課程の中との関連でも位置付ける必要はもうないのではないかという御意見。そして、体育についても、教職課程の中に含める形で再構造化できないか、各作業部会で検討すべきではないかという御意見をいただきました。
また、全体としてどういう考え方でこのカリキュラムを作ったかというカリキュラムのデザイン、原理原則もきちんと示していく必要があるのではないかということをいただいているところでございます。さらに、実践的・経験的な学びと結び付けながら省察する機会も設けて、深い学びに転換させることが重要中で、自律的にカリキュラムをデザインするという発想が重要であり、専門的な学びを深める上で、学生自身がどう学んだかということの軌跡を確認する作業が必要であるという御意見をいただいております。
新たに追加すべき内容としてでございますけれども、学習指導要領の改訂の議論においてデジタル学習基盤が前提となること等を踏まえた場合に、情報通信技術の活用に関する事項は共通で学ぶべき内容として維持・充実することが重要であり、これについては教育の方法及び技術に包含していく必要があるのではないかという御意見。また、66条の6にある数理・データ、人工知能に関する、又は情報機器の操作に係る2単位については、教職課程の中で位置付けることが必要ではないかという御意見。そして、教師自身の適応力、回復力といった要素も重要な要素として入れていくべきという御意見を賜っているところでございます。
最後に2点ほど、CBTやコアカリキュラムとの関係でございますけれども、指導要領の改訂で深い学びの実装がキーワードとなる中で、教職課程においても深い学びの実装が必要ではないか。その中でコアカリキュラムについても、現状、教科では英語しかない中で、まずは調査研究から始めて考えていく必要があるんじゃないかということ。CBTについては、事前・事後学習を支えるものとして構築されるべきであり、国総研や国研、NITSが有している動画を統合的に単発ではない形にしていく必要があり、コアカリキュラムをベースに学びの内容を確認する問題を掲載して、能力が身に付いていることを裏付ける仕掛けを設ける必要があるんじゃないかという御意見をいただいております。
最後に、強み・専門性の関係でございます。開放制の教員養成で育成できるような学位プログラム全体を通じて身に付けるべき強みという点もあれば、教員養成系の大学において学部・学科で育成できるような教育学であったり、日本語指導、心理福祉などを一つの参考とした強み・専門性の枠組みが考えられるのではないかという御意見。
また、フラッグシップ大学でのカリキュラムの構造化も含めて考えた場合に、共通で学ぶべき事項と強み・専門性のバランスについては、両方合わせた場合に現行の一種免許状程度の単位数となるようなイメージで検討する方がよいのではないかという御意見。また、技術分野に関しては、学習指導要領の議論を踏まえて、例えば例外的に高専の卒業生等に対する特別免許状の付与などの御意見もいただいているところもございます。
また、中教審での論点整理も踏まえて、中学校の情報・技術科、高校の情報科の指導等の改善、体制の改善という中で、教員養成課程の設置可能な要件の緩和も必要ではないかという御意見もいただいているところでございます。
長くなりましたが、以上のいただいていた御意見を踏まえまして、また、1回目、前々回の御議論も踏まえてまとめたものが資料1でございます。資料1を御覧いただければと思います。
まず、1ページ目でございます。今まで申し上げた内容と一定程度重複するものになってございます。まず、上の枠囲みの中でございますが、大きく2点書かせていただいています。多様な専門性を有する教職員集団の形成というために、養成・採用・研修の各段階において、学生、教師が生涯を通じて強み・専門性を伸ばせるような仕組みとしていくということが必要ではないかということ。2点目は、それぞれでございますけれども、養成段階では共通で学ぶべき内容を再構造化した上で、専門的な学修に基づく強み・専門性を含めた教師養成を行うということ、採用段階では、基礎能力が身に付いているかを測定するもの、そして研修では、教職課程及び勤務を通じて身に付けた強み・専門性を更に伸ばせる機会を提供していくというもの、このそれぞれについてまとめているところでございます。養成・採用・研修全体についてまとめた資料となっております。その詳細に関しては、養成・採用・研修とそれぞれのところで書かせていただいている内容、第1回、2回目の御議論を踏まえて書かせていただいているものでございます。
次のページでございます。今のものを別の形で図としてお示ししているものでございます。現行の制度においては一定程度各教員が同じような内容を学んでくるということを前提としておりますけれども、それが今回の御議論を踏まえた上で、教師としての基礎能力で必要なところはより充実しつつ構造化した上で学んだ上で、それぞれが基礎能力の上に様々な専門性を身に付ける。その専門性のある集団が、様々な強み・専門性を持った教師がチームとなることで、学校教育全体の質を向上していくという枠組みを示しているものでございます。また、特にこの専門性・強みに関しては、例えば中堅教諭等資質向上研修等の機会等も含めて、大学院や教職大学院における学びを位置付けるということも可能とすることで保有する免許状の修士レベル化を目指していくという形でまとめているところでございます。
また、併せて下のところでございますけれども、重複しますが、身に付けた強み・専門性を可視化し、かつ保有する免許状の高度化を目指すとともに、大学と教育委員会・学校現場との連携を更に強化することを目的とした改正が必要ではないかということでまとめているものでございます。
養成・採用・研修全体のイメージがこの1枚目、2枚目でございまして、次のページ、3ページ目からが教職課程、養成の段階のものでございます。今までいただきました御意見と重複するところもございますけれども、ワーキンググループでの主な意見というところにまとめさせていただいております。自律的にカリキュラムをデザインするという発想が必要であるということ。理論・実践を結合していくなどのカリキュラム全体の再構造化が必要であるということ。3点目、教職課程においても学生の主体的・対話的で深い学びの実装が必要であるということ。4点目、教職課程の個々の内容については、要素間の関連性を考えながら大くくり化し、資質・能力を展望する発想が重要であるということ。下から2点目でございますけれども、学び続ける力、他の教員との協働、理論と実践の往還を通じた省察のトレーニングなどが重要であるということを書かせていただいております。また、併せて、教師自身の弱み・強み、自らのメンタル・健康状態に向き合う内容も重要であるということを書かせていただいております。
その上で、方向性として下でございます。青色の部分でございますが、まず、2点大きく、全ての教職課程で学ぶべき共通性の部分と、各大学での多様性を持って強み・専門性を伸ばしていく部分との二つの柱ということが必要ではないかということ。また、共通性の部分については、（1）で書いてある2点のくくりで再構成をしていくということ、新たな教育課題に対応する事項として左側2点の観点からの追加が必要であるということ。その上で、右側でございますけれども、大学、また学生自身の自律的なカリキュラムデザインによる強み・専門性を伸ばしていくということが必要であることを書き、それを支えるものとして、デジタル・CBTも活用した事前・事後の学習の充実による単位の実質化、また、教育委員会等との連携が必要であることを明記しているところでございます。
関連して、4ページ目、共通項に係る部分についてのたたき台としてまとめているものでございます。まず、大きな柱としてのカリキュラムのデザインとして三つほど書かせていただいております。一つが主体的・対話的で深い学びの実践となるものとする必要があるということ、また、量だけでなく質も重要であるという点、そして理論と実践を子供の学ぶ姿において統合していくことが必要であること、3点大きく掲げているところでございます。その中で、児童生徒理解と教科等の指導という2本の柱として再構造化を図るものでございまして、基本的な考え方として6点示させていただいているところでございます。
一つが、いわゆる、66条の6科目と介護等体験も含めて、既存の事項を再整理・再構造化・体系化して最適化を図るということ。
また、その中で、科目区分について教科等の指導法と幼児・児童生徒理解という二つの枠組みで再編をするということ。
三つ目が、これまでの議論またはフラッグシップ等での取組を踏まえまして、今日的な教育課題の解決につながる内容として三つ、教師としての適応力・回復力・自己管理能力の育成、教育における多様性の包摂、教育データの活用及び人工知能等を加えることを書いているところでございます。
また、4点目でございますけれども、実習の総単位数を維持しつつ、早期から学校現場で学ぶための学校体験活動、また、特別支援学校（学級）での実習を促進するということ。
また、5でございますけれども、実習に係る事前・事後の指導1単位に関しては、ここで書いてある学校以外の様々な場面における実習に準ずる経験に加え、現行法における介護等体験も含めることができることとするということを示しているものでございます。
さらに、単位の実質化の観点から、コアカリキュラムの充実の点の御指摘もいただいておりますけれども、関連してデジタル・CBTを活用した事前・事後の学習の充実も含めて、学習を充実していくということも書かせていただいてございます。
これらは全ての免許、学校種に共通する事項として記載しておりまして、これを具体的にはどう実装していくかというところの名称や単位の記載については、7のところでございますけれども、学校種ごと、免許種ごとの作業部会で更に御検討を進めていただくということを最後に記しているところでございます。
次のページ、5ページから11ページまでは、今申し上げました共通項を仮に共通的に置いた場合のものということでお示しをしているものでございます。
最後になりますけれども、12ページでございます。本資料の最後でございますけれども、共通項ともう一つ、強み・専門性への点がございました、そのイメージでございます。当然ながら、上に図を描かせていただいていますけれども、この間にはグラデーションがあるということに留意をした上で、一応この二つのパターンを書かせていただいているところでございます。学位課程と強み・専門性、そして教職課程の単位・科目との関係について一応整理をした上で、強み・専門性の例ということで、前回の御議論を踏まえていただいた御意見をここに丸1から丸4という形で書かせていただくとともに、例えば学ぶ場合の要素としてあり得るものをということで飽くまでイメージでございますけれども、最後のページ、13ページに、例をそれぞれのものについて示させていただいているというものでございます。
これらが前回、前々回の御議論を踏まえまして事務局でまとめさせていただいた中間のまとめのたたき台ということで今回お示しをしているものということでございます。
最後、関連してございますが、参考資料1でございます。議論に関連いたしまして、介護体験の関係について基礎的なところをまとめた資料でございます。参考資料1はそういった資料となってございます。
参考資料2がいわゆる66条の6科目の関係をまとめた資料をございます。
また、採用の関係、養成部会でも御報告をさせていただきました一次選考の共同実施の関連につきましては、協議会での議論が続いているところでございますけれども、1ページのところ、令和9年度に実施する場合の日程案として、この以上3日程が共通問題配布方式の形として御議論をいただいたというところで今日追加的に御報告をさせていただくものでございますが、引き続き協議会では議論が続けられているところでございます。
また、参考資料4は、外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議での御議論の内容を、関連する部分がございましたので、併せて資料として付けさせていただいているところでございます。
私、事務局からは以上でございます。よろしくお願いいたします。
【秋田主査】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございます。
本日の進行でございますけれども、初めに資料2のフラッグシップ大学推進委員会からの提案に関しまして、委員より御報告をお願いいたします。また、親会議であります教員養成部会においても、現場の意見を踏まえて議論するべき点を御指摘いただいておりますので、それを踏まえまして、これまでの議論に関して幼小中高、特別支援、それぞれの学校の現場の御関係の方より御意見をいただきまして、それらに関する質疑応答の時間を取りたく存じます。その後に、資料1の中間まとめ（たたき台）に対して意見の交換を行いたいと思いますので、よろしくお願いいたします。
それではまず、資料2の教職課程の見直しに係る教員養成フラッグシップ大学推進委員会からの提案につきまして、高橋委員に御説明をお願いしたいと思いますので、よろしくお願いいたします。
【高橋委員】 よろしくお願いいたします。委員を代表しまして、高橋から御報告を申し上げたいと思います。資料2を御覧ください。
まず、教員養成フラッグシップ大学そのものでございますが、先導的・革新的な教員養成プログラムや教職課程の研究開発等を行い、それらの検証を踏まえた教職課程に関する制度の改善等への貢献ということが求められている制度でございます。その上で、本推進委員会では、教員養成部会の論点整理において、教員養成フラッグシップ大学による取組や知見等も踏まえて教職課程で修得すべき内容を精選するとされたことを受けまして、教職課程の見直しに際して重要だと考えられる点について、フラッグシップ大学の取組やその評価から提案という形でまとめましたので、御報告を申し上げたいと思います。
資料2の総論になります。一つ目です。フラッグシップ大学で開発される科目の内容やカリキュラム編成の考え方は、教員として必要とされる資質・能力や教員として学ぶ内容が多様化かつ高度化していることを表していると考えられます。
教職課程を見直すに当たっては、単に必要単位数を減らすのではなく、フラッグシップ大学の取組を踏まえて、学ぶべき内容を加えたり、学生の学びが加速するような科目間の接続、多様な選択科目や学外における教育体験活動を含めたトータルの学びの在り方を考えたりすることにより、学生の履修負担を減らしつつ、一層の教育効果が上がるようにすることが重要である。
三つ目、将来教師として学校現場で指導するには、学生自身が主体的・対話的で深い学びを体験していることも重要であり、各大学での学習者中心の授業の授業形態を、講義ではなく学習者中心のものにするなど、学び方自体も教育内容に応じた効果的な形態に変えていくことが重要ということでございます。
二つ目の大きな鍵括弧ですが、既存科目の見直しでございます。フラッグシップ大学において以下の取組例がございました。小学校の各教科の指導法の科目では、教科ごとに指導案の作成や模擬授業を行うのではなく、各教科に共通する内容を扱う科目を開設して取り扱った例がありました。
また、二つ目、教職課程コアカリキュラムの定める最低限の内容を満たす科目を必修科目とした上で、大学の強みや学生の関心に応じた発展的内容を選択科目にする例がございました。
三つ目ですが、科目の内容の見直しと併せて、2学期制（15回2単位）を4学期制（8回1単位）に見直すことにより、教育内容の厳選や濃縮を行った例がございました。このような取組を踏まえ、全ての教職課程で共通的に学ぶべき内容を教職課程とし、これに選択的に学ぶ内容が各大学の特色により加えられるような余白を設けることが、多様な専門性を有する教職員集団を形成する上で重要と考えました。
続いて、加えるべきと考えられる内容でございます。学校が対応する課題が複雑化・困難化するとともに、保護者や地域から学校や教師に対する期待が高まる中で、教師を取り巻く環境が厳しくなっていることを踏まえ、教育環境を改善するとともに、教師自身がストレスへの対処や自己の状態を把握し管理する能力を身に付けることも重要とされます。
続いて、特別な支援を必要とする児童生徒や特定分野に特異な才能のある児童生徒、日本語指導が必要な児童生徒、貧困を抱える児童生徒等の多様化・複雑化する課題にきめ細かく対応するには、学校内外の関係者、関係機関と適切に連携していくこと、教師自身が多様性を尊重し共生社会の一員として様々な違いを包摂していく価値観や、一人一人のよさを認め対応する技術を身に付けることが重要。
続いて、今後は単に指導案を作成できるということよりも、目の前の子供たちの実態を踏まえて、集めた指導案の中から適当なものを判断し、担当児童生徒の実態に応じて修正する能力や、単元やカリキュラムをうまくデザインできる能力、児童生徒の評価や成績等の教育情報を効率的に管理し活用できる能力等が重要といったことをまとめました。
最後、カリキュラム編成の理念の実現でございますが、国の定める法令等の要件を満たすことに加え、各大学の教職課程全体で育成する学生像や理念の上に個々の科目が開設されるようにすべきであり、理念と科目をつなぐための課程の編成や履修指導が重要。また、理念を実現するためには学生の入学時の学力や興味・関心、科目の履修状況等に応じた配慮や指導が重要ということでございます。
以上、教員養成フラッグシップ大学推進委員会からの御報告、提案でございました。
【秋田主査】 高橋委員、御説明の方をどうもありがとうございました。
それでは、教員養成部会においても、学校現場の意見を踏まえて本議論が進められるべきという点につきまして御指摘をいただいておりました。したがって、次に、学校現場の御関係の方々から御意見を頂戴したいと存じます。本日は、全国連合小学校長会、全日本中学校長会、全国高等学校長協会、全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会、全日本私立幼稚園連合会、そして全国国公立幼稚園・こども園長会の6団体に御出席をいただくとともに、全国特別支援学校長会からも意見をいただいております。短い時間ではございますけれども御発表いただき、今後はそれらを踏まえて議論ができればと考えてございます。なお、この御発表の順序については、御発表の御都合を踏まえて調整をさせていただいております。
それではまず、全国連合小学校校長会常任理事、伊豆の国市立大仁小学校長の室伏伸明様、どうぞよろしくお願いをいたします。
【全国連合小学校長会（室伏）】 よろしくお願いいたします。全連小の室伏でございます。
小学校の教員に求めることとして、児童理解をはじめとする生徒指導的なこと、発達や心理に関することなど、専門的なことをしっかり学んできてほしいと考えます。初任者研修に関する全連小の調査においても、教科等の目標を踏まえた教員としての必要な実践的指導、児童理解と教育的愛情を基盤とした生徒指導という選択肢を半数以上の校長が選んでいます。小学校という発達段階において求めるものが明確だと感じています。一般学部でも取得できる中学校・高等学校の免許に比べて、小学校免許は学部の選択など取得のハードルが高く、難しい面がございます。教員養成を主たる目的とする学部・学科での学びが必要ということになります。したがって、高度専門職としての免許であるということを前提として御検討を進めていただきたいと思っています。
資料にもございますが、指導法や児童生徒理解等を更に伸ばす科目の修得、生徒指導、教育相談、学校・学級経営等です。初任者にとって年齢の離れている小学生の理解は、年齢の近い、思春期ではございますが、中高生とは違う側面がございます。それから、小学校1年生から6年生まで、ギャングエイジと呼ばれる発達段階を経て変わっていく児童について、教職教養を通してしっかり学んでおいてほしいと感じているところです。特に、現在の子供たちの状況を考えますと、いじめ、不登校、それから家庭の教育力の低下による影響など、様々な今日的な課題があります。こうした諸問題について、基本的な学問の背景と結び付けて学ぶようにしてほしいと思います。表面的な理解ではなく、学問としての裏付けをしっかり学んでほしいと思うところです。
もう一つは、一般教養を大切にしてほしいということです。かつて教員は地域の文化人でした。しかし、現在の若手の中には、文章を書くこと、文章を読むこと、こうした基礎的な面について格差が広がっていることを感じます。指導案を書くことなどを通して従前どおり文章を書ける初任者がいる一方で、文章を書くことに慣れていない初任者も散見されます。文章を書くということは一つの例ですが、様々な面で初任者教員に課題を感じている校長は多いというのが現状です。基礎的な教養という面での経験を学生時代に高めておいてもらえると、現場としては助かります。免許を担保する意味でも、一般教養という側面は大切にしてほしいと感じています。
また、デジタルやICTを使いこなすことについても、方法論を学ぶのではなく、本来の教材論を踏まえての対応を学べるとベストかなと思います。板書について学ぶことと同じようにあくまで手段であるということ、そういうふうに考える視点を持ってもらえると良いと思います。
また、免許取得の過程において、大学教員も、研究者としての教員と学校現場を知っている実践家としての教員が教職課程において連携して指導していただく体制を継続していただきたいと考えています。また、中学校免許取得者が小学校免許を取得する、又は上位免許を取得する場合については、現場経験に対して大きなかじを置いてほしいと思います。一定の学術的な学びは必要だと思いますが、現場経験のある方については優遇といいますか、教育現場の経験についてはメリットがあるようにしていただけると良いと思います。あとは、免許を複数取得するメリットをどこかに位置付けていただけると、学ぶ側のモチベーションが高まると思います。
それから、教育実習の総単位数を維持しつつ、早期から学校現場で学べる学校体験活動、特別支援学校の実習を必須とする案については賛成でございます。教職と自己との適性を自己評価する場面が多いことは、ミスマッチを防ぐ意味でも効果があると思います。また、学校現場は、こうした教員養成により積極的に関わっていく必要性を改めて確認したいと思います。
働き方改革等で教育実習を簡単にするという動きがございますが、本当の意味で人材を育成するためには、学校現場が力を貸すことは必須、必要だと思います。大学と学校現場の連携について、働き方改革との兼ね合いの中で協力体制を築いていくことの意味合いを感じます。学生と関わることは、現場の教員にとっても意味のある、大変刺激のあることだと思います。
一般企業のように現場へ出てから学ぶということができるのであれば、学校現場は現状忙しいので定数を増やしていただくことで、OJTの機会は増えていくとは思います。初任者にとってもありがたいことだと思いますが、現状のようになかなか定数が増えないというのであれば、大学教育の中でしっかり力を付けておいてほしいと思うのが小学校現場の思いでございます。学ぶ子供を育てる意味でも、大学で大いに学ぶことを経験した学生を教員の仲間として迎えたい思いというのが本日の思いでございます。
以上でございます。
【秋田主査】 室伏様、どうもありがとうございました。それでは、委員の皆様からの意見や御質問については、最後にまとめてということでお願いをいたします。
続きまして、全日本中学校長会会計部長、東京都昭島市立清泉中学校長の佐藤晴美様、どうぞよろしくお願いをいたします。
【全日本中学校長会（佐藤）】 全日中会計部長の佐藤です。よろしくお願いいたします。では早速ですが、私から今回の教師の能力育成イメージ（素案）に対して、二つの視点から述べさせていただきます。
まず、能力育成イメージについての課題、改善点についてです。資料には6点について述べさせていただきましたが、特に2点についてお話をさせていただきます。まず、資料の丸5を御覧ください。一般大学の学生をいかに教職へと導くかが重要な課題と考えています。教職を志す学生を増やすということだけではなくて、中学校においては各分野での専門性を有する教師を獲得したいという思いもございます。
しかしながら、現在示された素案を拝見させていただきますと、一般大学生が教員免許状を取得するまでにかなりの負担が大きいということです。一般大学生は、自己の専門科目に加え教職科目を履修し、そのため、年間履修カリキュラムを編成する際、教職科目を履修しない学生に比べ余裕のない状況となっており、卒業単位とは異なることなど負担についての声をよく聞くことがございます。その点について是非御検討いただけないかと考えます。
次に、丸6についてです。研修の内容になりますけれども、どうしても正規教員のことと考えられがちです。しかし、学校の現状といたしましては、臨時的任用教員が約13万人、時間講師が約10万人となっており、その数が増えている現状もございます。臨時的任用教員は、授業だけではなく、生徒指導、校務分掌等、正規教員と同様の役割がございます。時間講師についても、授業の指導だけではなく、生徒指導や特別支援教育に関わる理解等は必要不可欠です。しかしながら、教員となってから、臨時的任用教員や時間講師の必要な研修機会が確保されていない状況がございます。もちろん時間的な制約はありますが、質の高い教育を目指す上でこのことに対する支援策が必要と考えます。
丸1から4までにつきましても、お読みいただければ御理解いただけると考えますが、現状の中学校の状況を踏まえたニーズをいかに教員養成等に組み込んでいただけるか。そのためには今の学校現場を常に見ている現職教員や指導主事等を大学の教育に積極的に関わらせる機会を設けていただけないかと考えております。
二つ目ですが、大学の教育課程の見直しについてです。中学校の学校現場が抱える課題、いじめ、不登校をはじめとする生徒に関わる対応、そして保護者対応などは、1点目の最後にお話しさせていただきましたが、現職の一般教員や指導主事等が大学教育に関わることで、見直しの視点としていただければと思っております。
そのほかのことといたしましては、丸2に示しましたが、一般企業との連携により学べることも多いのではないかと考えます。社会人としての姿勢も必要であり、さらには、人間関係自体がハードルとなっている若手教員もいる現状があります。失敗体験や批判を受ける場をあえて教育の中に設定することも、対処力等の育成に通じると考えるのです。さらに、丸3についてですが、人間関係を構築するために、自己の心の持ちようについて、アンガーマネジメントについても必要不可欠です。
最後に、丸4から6についてですが、必要な履修科目は何か、そして、教職を志す学生が諦めることがないように、先ほど御説明にあった介護実習なども含め、実態に応じて精選、見直しをお願いしたいと考えます。
以上でございます。
【秋田主査】 佐藤様、ありがとうございました。
それでは続きまして、全国高等学校長協会会長、東京都立三田高等学校の校長先生の内田隆志様、どうぞよろしくお願いをいたします。
【全国高等学校長協会（内田）】 本日は機会を与えていただきまして、ありがとうございます。画面では項目のみ挙げさせていただいておりますので、この画面を基に説明をさせていただきます。
高等学校の教員養成で本当に必要な力についてお話をさせていただきます。高校教育の質を左右するのは、やはり授業の質ということだと思います。そのために教員にはどんな力が求められるか、大きく8点にまとめて御説明をいたします。
一つ目は、授業作りの専門性ということだと思います。高校教育の根幹は質の高い授業であり、そのためには教員自身が学び続ける姿勢が欠かせません。例えば学びのゴールを明確にして逆向きに授業を設計する力や、生徒の主体性を引き出す授業デザイン、そしてアクティブラーニングや協働学習、ICTの活用などが挙げられます。さらに、評価と指導を連動させる力、ルーブリックや形成的評価を使って学びを支える力、こうしたコアティーチングスキルが重要になります。
二つ目は、教科の深い専門性ということだと思います。高校は、義務教育以上に教科の専門性が問われます。専門知識を分かりやすく構造化して伝える力や、大学入試、探究、グローバル教育など、最新動向を理解し続ける姿勢が求められます。さらに、AI時代にふさわしい、主体的で対話的な深い学びを生み出す意識も不可欠となります。
三つ目は、生徒理解と関係構築の力ということになります。高校生は、自立性が高い一方で不安定さもあります。その発達段階を理解した関わりが非常に重要になります。また、生徒に対する傾聴、対話を通して信頼関係を築く力、そして安全で落ち着いた学級環境をマネジメントする力が求められます。教員にとってコミュニケーション能力は欠かせません。
四つ目は、生徒指導やチーム対応の力になります。今は、個別最適化、そして多様化への対応が必須となっております。課題を抱える生徒の初期対応や、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーとの連携、いじめや不登校、SNSトラブルの早期対応など、チームで取り組む姿勢が非常に大切です。同僚と協働するチーム学校の力が問われています。
五つ目は、自己マネジメント力ということになります。教員自身のウェルビーイングが持続可能な教育活動の基盤となります。タイムマネジメント、メンタルヘルスのケア、そして学び続ける姿勢、プロフェッショナルラーニングコミュニティーへの参加、研修活動への自主的な参加など、自己成長を続ける力が必要となります。
六つ目は、ICT・データ活用力となります。授業ではICTを活用して探究を促し、データを基に評価や指導に生かす力が求められております。さらに、AIを使った教材作成や個別支援、業務効率化など教員の新しい仕事の仕方が必要となります。
七つ目は、社会と学校をつなぐ力ということだと思います。これからの教員は、学校の外とも積極的につながることが求められております。キャリア教育や地域企業との連携、保護者とのコミュニケーション、そして社会の変化を教育に翻訳する力、これらが学校の教育をより豊かなものにすると考えます。
最後に、教育者としての高い見識であります。教員の言動は生徒にも保護者にも大きな影響を与えます。公正性や透明性、人権の尊重を基盤に、対話的に課題を解決する姿勢が必要となります。そして、何よりも正しい行動と判断ができる教育者であることが求められます。
このことを大きく三つの柱に集約すると、一つは授業の専門性、質の高い学びを作る力、二つ目は生徒理解と関係構築、高校生を支え導く力、三つ目は協働と社会接続、チーム学校として地域をつなぐ力、これらの力を育てることが、高校教員養成にとって本当に重要だと考えております。しかしながら、教育に求められる内容は日々増えており、教員養成においても様々なことが入ってきて、かなり困難な状態になっていると考えております。大学で自信を持って、そして提供できるカリキュラムを教育の中で考えていくこと、現場で対応できる、教育実習も含めて研修・研さんでできること、そもそも教員になる以上、最低限の資質、こういったことをしっかり区別して取り組んでいかれるということが非常に重要と考えております。
私からは以上となります。ありがとうございました。
【秋田主査】 内田様、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会、東京都品川区立第一日野小学校の大関浩仁校長先生、よろしくお願いをいたします。
【全国特別支援学校・通級指導教室設置学校長協会（大関）】 全特教の会長を務めております大関でございます。発言の機会をいただきまして、ありがとうございます。
今回様々な議論が重ねられる中で、「多様性の包摂」というキーワードが非常に重視されていることに非常に期待をしているところでございます。今資料のところは、特別支援教育コーディネーターのことを例にとって挙げた方が分かりやすいかと思って一部のことだけ資料を抜いてきておりますが、今年度の全特教の全国調査の結果の中から御紹介させていただきます。
小中学校における、実際に校内支援体制や、通常の学級での困り感・つまずき等を抱えている児童生徒まで含めまして、校内の対応についてある程度活躍している立場として特別支援教育コーディネーターがいます。そこに期待するところとしては、少し赤く染めてございます背景がありますが、特別支援教育に関する経験あるいは知識、それから熱意というものがやはり必要だと考えてコーディネーターの指名をしている、それが各校の現状でございます。
次のスライドお願いいたします。特別支援コーディネーターにつきましては、複数指名が望ましいと考えております。できましたら、特別支援コーディネーターの中にも経験によって、チーフ的な立場の方、あるいはまだ経験は浅いけれども熱意のある方と、実際には様々な違いはございますが、一つの学校に1人だけですと、どうしても特別支援学級の先生にもうお任せ、丸投げという状態となし、まだそこから脱却できていない小中学校現場も多いことかと思います。これは全国的にまだ1人しか指名できていないという現状のまだ発展的な課題の途中にあります。
次のスライドお願いいたします。今回多様性の包摂を踏まえた教員を養成していく、そして採用、どう研修していくかという部分の中で、是非皆様に御検討いただいておきたいのは、まずは全ての教員が、通常の学級も含めまして、特別支援教育に関するどのような考え方・知識が必要かというベースの部分、RTIモデルなど多層的な支援における第1層支援が重要であり、そこを充実させていこうということです。通常の学級の担任の先生によるふだんの指導の中でしっかりと配慮ができることで、多くの多様な子供たちの学びが充実することができます。あるいは、合理的配慮もしっかりとできていく。そのためには全ての教員養成の段階からしっかりと共通で理解する内容が必要かと思います。
その上で、更に専門的な内容は多様な内容が考えられます。例えば通級指導における指導の方法・在り方などに対する専門性など、そういったものも必要になってきます。当然この段階になりますと、特別支援教育コーディネーターのチーフとして、ほかの教員に対するアドバイスも十分できるようなレベルが求められてきます。そういった特別支援教育コーディネーターなどもリーダーシップを校内全体として発揮していただけるよう、学校経営である管理職がどうリーダーシップを発揮していくかというふうに、教員のキャリア形成における全ての段階において連携して考えていただきたいと思っております。
今回は、特別支援教育コーディネーターを一つの例に挙げましたが、今回、通常の学級の児童生徒も含めたインクルーシブな状況を目指すために何が必要かというところを各検討の段階で議論いただけることに非常に大きな期待をしているところでございます。よろしくお願いいたします。
以上です。
【秋田主査】 大関様、どうもありがとうございます。
それでは続きまして、全日本私立幼稚園連合会常任理事の学校法人吉祥寺学園理事・学園長の加藤篤彦様、よろしくお願いをいたします。
【全日本私立幼稚園連合会（加藤）】 常任理事の加藤でございます。よろしくお願いいたします。
幼児教育の効果が、本人のみならず社会全体にも寄与しているというエビデンスは、既にもう示されているところであります。幼児期から高校まで一貫した学力観を前回の要領改訂のときに位置付けていただいたことは大変重要な意味があると思ってございます。この資料の下段の方ですけれども、幼児教育というのは、幼児自身が身近な環境に関わって自発的・能動的に学ぶという教育を行っている時期です。この環境を通して行う教育は、現行の教育要領として優れたものと認識しておりまして、この考え方に沿って更に深めていただきたいと思っております。
2ページ目です。この深めていく方向の中で、幼児教育と小学校教育の円滑な接続ということを養成段階できちんと位置付けて学生には学んでいただきたいと思っているところです。近年、小学校の特に低学年等における不登校の数が増加していることを憂慮しております。幼児教育の重要性というものをきちんと小学校の養成課程にも位置付けていただきまして、例えば、小学校が学びの場である以前に心理的な安定の場であるということがとても重要でございます。これは幼児理解として幼児教育で非常に重要なこととして学んでいるところで、このことを小学校の先生方にもきちんと身に付けていただきたいと思っているところです。
その下の段落ですけれども、今現場では、幼稚園の免許と保育士の資格の双方が必要な様々なハイブリッドなことが求められているようになってきました。今後、教職課程、免許制度を見直す折については、学生さんの過度な負担にならないように御配慮いただき、内容を精選して、重ねるべきものは重ねてしまって、そして必要な資質・能力を深められるような検討をお願いできればと思っております。また、4年制大学の方についてはさらに、小免との併有のしやすさ、あるいは教師としての専門性を更に獲得できるような制度設計をお願いを申し上げたいと思います。
2番目のところです。その下の段です。今、教師は高度な専門職として一生学び続けてアップデートしていくということが非常に重要なことでございます。そのための研修の支援体制を構築していかなければなりませんが、例えば私ども私立幼稚園においては、研修と研究を担っている幼児教育研究機構という組織が別途ございまして、ここでは、全国での研修、地区ブロックでの研修、都道府県での研修、また、近年では個別にオンデマンドで学べるような機会の提供、また、学んだことを履歴としてデジタルで残せるようなシステムを運用してございます。
今までその実績を認めていただいて、免許状更新講習のときには講習実施団体として、近年では子ども・子育て支援制度の処遇改善加算に認めていただける研修団体としてなっております。また、機構の中では、学校評価と、それから教員の資質向上のためのECEQという取組を、公開保育を中心とした質の向上システムも運営してございます。このような、国の研修組織だけでなくて、私学の関連団体の研修組織とも連携いただいて、また、先生方が個人負担で学ぶということだけでなくて、団体や個人への経済的な支援、運営支援なども御検討いただければと思ってございます。
最後に、今、幼児教育に関わる先生方の数がなかなか増えてまいりません。一定数の確保が必要になってまいりますので、処遇の改善も含めまして御検討をお願いできればと思います。
以上でございます。ありがとうございました。
【秋田主査】 加藤様、どうもありがとうございます。それでは続きまして、全国国公立幼稚園・こども園長会会長、目黒区立みどりがおかこども園の園長、高橋慶子様、よろしくお願いいたします。
【全国国公立幼稚園・こども園長会（高橋）】 高橋でございます。ありがとうございます。今後の時代に求められる幼稚園教諭等の資質・能力と研修、養成の在り方について、申し上げさせていただきます。
養成の在り方については、養成前、そして養成中、養成後が一体となっての在り方が大切だと思っております。提言書を提出させていただいておりますので、本日は要点を大きく2点に絞ってお話しさせていただこうと思います。
まず、資質・能力と養成についてです。今、幼保小の接続の重要性がとても言われています。より一層推進するためには、小学校の先生方にも幼保小接続の考え方が理解されることが不可欠です。そのため、幼稚園教諭や小学校教諭の教職課程のカリキュラムに幼保小の接続の事項を入れたり、充実させたりすることを御検討いただきたいと考えております。
また、特別な配慮を必要とする幼児や外国人幼児等が本当に増加してきております。そうした専門性や強みを持った教員の養成が今後は必要だと考えております。さらに、多様な学校体験活動を実習の段階から行うことも重要です。幼児教育を専攻する学生だけではなく、他校種を専攻する学生が幼稚園で学校体験をすることが、教育の連続性を学ぶ機会としても有益だったという事例もございます。こうした他校種の体験活動にも是非御検討をいただければと存じております。
次に、研修の在り方です。全国の国公立幼稚園・こども園は、地域の幼児教育の質の向上を牽引してきたところでございます。幼保小の接続の観点からも、公立・私立の設置者や幼稚園・こども園・保育所等の施設類型を問わずに一体となって研修に取り組むことが必要であると考えます。そのため、そうしたことも取り入れていただき、行政の後押しもお願いしたいと考えているところでございます。
本日は大きく2点に絞ってお話をさせていただきました。以上でございます。ありがとうございました。
【秋田主査】 高橋様、御説明、御発表どうもありがとうございました。このほかに、全国特別支援学校長会会長、東京都立あきる野学園統括校長の緒方直彦様よりは、資料の3－3のとおりに御意見を頂戴しております。
では、委員の皆様からの御意見、御質問をいただきたいんですけれども、丁寧にそれぞれ御発表いただきました関係で時間が押しておりますので、質疑応答を含めて10分程度しか取れないと思うのですけれども、是非、委員の皆様の方から挙手をしていただきまして、質疑応答をしたいと思います。よろしくお願いをいたします。それで、時間で切らせていただきたいと思います。よろしくお願いいたします。
ありがとうございます。真島委員、お願いをいたします。
【真島委員】 お願いします。幼児教育の観点で、全日本の私立幼稚園の先生と公立の幼稚園の先生方のお話を伺って、幼児教育の重要性ということは小中高も含めてにつながってくるという意味では非常に重要でして、かつ処遇の改善のことも挙げていただいているんですけれども、私もそれは非常に重要だと思っています。特に、先ほども外国人の幼児の方がいらっしゃったり、あるいは特別支援を必要とするお子さんが多く見られているということや、保護者の方も、やはり子育てについての不安感とか、あるいは地域の支えを十分に得られない御家族の方がやはり一番親身になって寄り添ってくれる存在が、保育園や幼稚園あるいはこども園の先生だと思うんですね。
そうすると、処遇の改善としては、そういった保護者へのケアも含めて、専門職として、保護者やそういった特別なニーズや外国人のお子さんも含めた、そういう幼児だけを育てるのではなくて幼児を取り巻く保護者や、あるいは地域の特性みたいなことも踏まえて、相談員のような場合や、あるいは看護に関するような、やっぱり幼児というのは非常に看護的な要素というんですかね、すぐ体調を崩してしまったりとか、風邪を引きやすいとか、病気にかかりやすいといったようなケアが物すごく必要なので、そういった専門性も非常に有することが求められてくる先生という存在だと思うんです。
そういう意味では、そういった加算手当とか、保護者への対応も含めた手当の改善とか、小中高に合わせるような形での給与体系の在り方とか、そういったことを本当に抜本的にやっていかないと、保育園や幼稚園、こども園の先生になりたいという学生の募集が非常に厳しい状況にあるということも一方で伺っているので、そういったことも含めて国と自治体で協力をしていただいたり、制度設計の中でも具体的に加算手当とか、そういうことを専門に学んだ方にはきちんとそういう処遇も改善されていますよということを打ち出していきながら、つまり、そこをしっかりすることが、幼保小の先ほどの連携にも非常に有効になってきますし、小学校で安定してお子さんが育っているという環境が学力の向上にもつながってくると思うので、是非その辺りまたお聞かせいただけたらありがたいと思います。
以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。それでは、今御指摘のあった加藤先生、いかがでございますか。短めにお願いをいたします。
【全日本私立幼稚園連合会（加藤）】 大変ありがたい意見をありがとうございます。先ほども申し上げましたけれども、現場に入ってからの学びがとても大事です。様々な専門性が期待されているところで、研修体制をきちんと整備して、今必要とする研修を先生たちが受けられるようにしていく、そしてアップデートしたときにはきちんと処遇が改善されていくという仕組みを更に充実いただければありがたいと思っております。
以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。
ほかには、御意見等質疑いかがでございますでしょうか。よろしゅうございますでしょうか。そうしましたら、ヒアリングの意見もまた含めて資料1と共に委員の皆様には御意見いただくという形で、ここの部分につきましては終わりにさせていただきたいと思います。
それでは、学校現場の関係の皆様への質疑は以上とさせていただきます。本日の御発表及び意見書を御提出いただきました皆様におかれましては、お忙しいところ貴重な意見をいただきまして、本当にありがとうございます。こちらで関係者へのヒアリングは終了とさせていただきたいと思います。ありがとうございます。御退室して大丈夫です。よろしくお願いいたします。
そして、それでは、先ほどの御意見なども踏まえまして、資料1の方の今後の教育課程や教育免許制度の在り方についての中間まとめのたたき台について、意見交換を行いたいと思います。是非それぞれの委員から必ず御意見をいただければと思いますので、どなたからでも積極的に手を挙げていただけると助かります。よろしくお願いいたします。いかがでございますでしょうか。
ありがとうございます。田中委員、お願いいたします。
【田中委員】 お世話になります。今、現場の先生方のお話を聞いて、やはり現場では現場でとても御苦労されている状況が分かったんですけれども、教育課程において、発言された内容を全てそれをというのはなかなか難しいなと。現場の中で学び、経験の中で熟成されるものもあるなと思いながら聞いていたんですが、現場はいろいろ複雑なんだなというのを実感いたしました。
資料1のところなんですけれども、改めて見てみたら、4ページ目のところに、「教師としての基礎能力」の考え方（たたき台）というところがあって、上の四角の中にカリキュラムのデザイン原理というところがあるんですが、その中に、「学び続ける資質が云々くんぬん」という用語がないなと思えて、それはやはりどこかで理念としてあっても良いのではないでしょうか。ここのたたき台として、共通の中の学びの体系だとか最適というところの中で学び続けるということを反映したカリキュラム等あるいはデザインはできると思うんですが、やはり学び続ける姿勢というか、学び続けるような教え方というか教える内容とかについて、やはり意識しておかないといけないのかなと思って、そこにやはり挙げておくべきではないかというのに気付いたというところでございます。
私からは以上でございます。
【秋田主査】 田中委員ありがとうございます。学び続けるための、そこにつながる教える内容や方法をカリキュラムの原理や方法のところに加えるべきではないかという御意見をありがとうございます。
それでは続きまして、白水委員、お願いをいたします。
【白水委員】 資料1の御用意、それから今までの意見聴取、どうもありがとうございました。今回の資料1に関しては、今、田中委員からも発言があった4ページの上の枠囲い、この原理というのが入ってきたというのを高く評価したいと考えております。しかもこの今の枠の中の3点がそれぞれ相互に関係していると考えましたので、その所感を述べさせていただいて、さらに、この共通のところに関わるような大事な項目というのを一つ申し上げたいと思います。
まず、1点目、大学の授業が主体的・対話的で深い学びを実践するものとなるべきというのは、学習指導要領の改訂、今の現行の指導要領、それから改訂に連動したものとして非常に重要なものかと思います。なおかつ、これがしっかりとそれぞれの教職課程の一部でもできるようになることによって、学ぶ内容だけではなくて学び方についてもカリキュラムの中で学べるということになっていきます。それが2点目の「量ではなくて質を重視する」、少ない単位数あるいは教科の科目の内容でも充実した学びを実現していくということになってくる。そこに学び続けるということも隠れているのかなと思いました。
さらに、3点目が非常に大事なところで、理論と実践を子供の学ぶ姿において統合するというのは、何のために大学での学びの理論と学校教育現場等での実践を往還するかということの端的な表れかなと思っております。一方で、この統合するというところに少し隠れた要素があるのかなと考えました。指導法を中心にしたような教職の内容と教科専門の統合というのがこれまで難しかったと思うんです。教科専門と指導法で違う方が担っているということもあるかなと思うんです。けれども、「こういう教え方がいいんじゃないか」「いやいや、こういう教え方が」というのを、両者が実際、子供の姿として、学びのプロセスとして一体何がこの教え方によって実現できたかというのを見とることによって、これまでなかなか一体化してこなかった融合というのができてくるといいんじゃないかなと感じました。それがまた1点目に戻って、学生自体が教え方について主体的・対話的で深く学んでいくというカリキュラムの全体像になってくるのかなと考えました。
そう考えますと、この共通の事項─これまでの議論のまとめとしては非常に良いと思うんですけれども─、もう1点、学習評価というような観点が入ってくるといいのではないかなと、そんなふうに思いました。どういうことかといいますと、理論と実践を学ぶ姿において統合するというのは、まさに学習評価の形成的な評価として、目標に照らして実践を行った結果を評価して、次のまた目標あるいは実践につなげていく、持続的に教育を改善していくということの一つのエンジンにもなってきます。また、ここに今回入っている教育データの活用とか人工知能も、先ほど方法論という話があったんですけれども、データを活用して何をするかという上位の目的に広く言えば評価、学習評価が位置付くと考えますと、何らかの評価に関する事項というのも入ってくるといいんじゃないかと、そんなふうに感じた次第でございます。
加えてそれが、今回、統計とかツールはいいんですが、教育測定とか社会調査的な観点というのが少し弱いかなという気もしますので、もうちょっと大規模なものとしての学習評価が─強みの方に入ってもいいんですけれども─こちらのフックになる役割を果たすのかなと考えました。
以上でございます。
【秋田主査】 白水委員、ありがとうございます。4ページのカリキュラムのデザイン原理について、三つがばらばらではなく、いかにつながっていって、それが循環的なものになっているのかということの必要性、そしてそこでの形成的評価として、子供の姿において学びのプロセスで統合するためには学習評価が入り、循環していくことが重要という御発言を賜りました。ありがとうございます。
それでは続きまして、勝野委員、よろしくお願いをいたします。
【勝野委員】 ありがとうございます。取りまとめの方、本当にありがとうございました。
私はまず1点、表記上といいますか、すごく細かなことなんですが、4ページのところで、カリキュラムのデザイン原理の下に青い字で「前ページ」のというところがありますが、その半ばぐらいのところで「児童生徒理解と教科の指導の二本を柱とした」と書いてあります。これは多分ほかのところでは、児童生徒理解ということに加えてやっぱり教育の基本的な理解というところが入っておりますので、ここだけ表現が、表記が抜けているかなというところが気になりました。付け加えていただければということです。
それから、もう少しやはり基本的な意味があるのかなと思っておりますのは、最初に全連小の室伏先生もおっしゃられたように、教育の高度専門職ということを考えた場合、基本的には教育学というところがバックボーンになると思うんですね。それは他の高度専門職ということについても全く同様で、医師であれば医学とか、様々な専門職のバックボーンになるのがやはり裏付けになるのは基本的に学問ですので、教師の場合はやはり教育学というふうなことになるかと思います。
教育学というふうなことに関しては、やはり室伏先生が最初おっしゃられていたように、子供の理解や学級経営というところはすごく大事な実践的な意味もあって大事なことなんですけれども、それがちゃんと学問的な裏付けとして身に付き、そして実践できるというふうなことが重要だという御指摘はとても大事だなと思ったものですから、ここのところはやはり強調しておかないといけないのかなと思った次第です。それが1点です。
それからもう一つ、先ほどの御発表をお聞きしていてやはり思ったことですけれども、やはり強みとか専門性というところに関わっては、もちろん免許とか、科目とか、あるいは教育学の中でも様々な児童生徒理解だとかというところがあるかと思うんですけれども、多くの先生方が共通して言われていたのがやはり学問的な専門性がとにかく大事なんだ、それが授業の基本なんだというふうなことを小学校の先生もおっしゃられていた気がしますし、中学校、高校の先生も口をそろえてそのようにおっしゃられていたというふうなことがあったかと思います。
今回3ページの一番下の右の下、（3）の強みや専門性というところで三つ目に教科の専門性に関する科目等というのを入れていただいているので、これでよいかと思いますけれども、やはり基本はそれぞれの学位課程でしっかり学生が学ぶということがまさに教職にとっても基礎になるというふうなこと、それが、要するに、大学での教員養成というふうなことの一番基本的な原理に立ち返ってくることだと思いますので、このことも改めて重要だなと思ったということが2点目です。
あとは、これは、今回の御発表の中ではなかなか聞き切れなかったところではあるんですけれども、研修の重要性や生涯学び続けるということの重要性については触れられていたかと思いますが、大学院の学びというのをどのように続けるのかというのは、まだ今回のそれぞれの学校種の代表された校長先生方の話からは、現場の実感としてその辺がどのようにすとんと落ちるのかといいますか、必要性とか現実的な実現可能性というところをもう少し聞いてみたいなと思ったところでした。
ただ、2ページのところにもありますように、やはりその専門性の修士レベル化というふうなことはとても重要なことだと思っております。研修と、それから大学での教員養成というふうにはっきり二分化して分けてしまうというふうなことではなくて、やっぱり教育学の重要性というふうなことを考えたというその視点からも、大学院で先生方が実践と教科の専門性をまさに子供の姿というふうなことにおいて統合していくときにやはり教育学というのは常にアップデートしていく必要があるような気がしていますので、この辺りもこの後の議論で詰めていければと思ったというのが3点目です。
どうもありがとうございます。
【秋田主査】 勝野委員、ありがとうございます。やはり教育学をバックボーンにしていくというところ、そして学位課程のそれぞれの専門性が強みとして重要になっていくこと、また、大学院レベルでの学びというところとどう現場の先生方のお考えがつながるのかをもう少し詰められたらというお話を伺いました。
それでは、高橋委員、お願いをいたします。その後、森田委員、杉谷委員と進みたいと思います。
【高橋委員】 高橋でございます。よろしくお願いいたします。まず、2ページ目の図なんですけれども、私、この図はすごく賛成なんですが、今、我々がここで議論しているのが、強みと専門性という言葉がすごく出ていて、このままそこだけ取り上げられてしまうと、強みと専門性だけを検討していて、タコつぼ化した教師を育てるのかというふうに感じられてしまうと。ただ、この2ページをしっかり見ると、中心に教師としての基礎能力というのがあって、、基礎と強み・専門性という両方、二つを指しているんだということをもう少し強調するようにした方がいいかなと思っています。教育課程の方も深い学びと包摂と、ある意味広さと深さを両方追い掛けるような構造だと思いますので、そこを見せていくということが重要じゃないかと思ったところです。
ただ、1ページ目の養成段階、採用段階、研修段階というこの図を見ても、例えば青い部分がこれでいうと基礎能力で、オレンジの部分が強み・専門性だと考えると、やはり基礎能力そのものも、年齢相応というか経験相応に拡大していくんだ、基礎も固定じゃないんだという、この基礎の見せ方ということも併せて重要で、強み・専門性だけが伸びていくわけじゃなくて、教師としての基盤となるベースの部分も広がっていくということがあるんじゃないかなと思ったところです。これが一つ目です。
そのように考えると、3ページ、4ページ目の書きぶりなんですけれども、中心のところに、丸1、全ての教職課程で学ぶべき内容と書いてあって、ここが「（共通性）」なんですよね。この「共通」という言葉の意味するところが、基礎っぽい意味なのか、テクニカルに共通化していくという意味だと思うんですけれども、内容的には基礎のことを指していると思うので、教職課程を編成する上でのテクニックというか技術的な面では共通性だと思うんですけれども、この「共通」という言葉と「基礎」という言葉の使い分けが結構重要かなと思ったところです。先ほど高等学校長会の内田先生の方も、まとめられるものはまとめていくという意味で共通性という言葉も残るんだと思うんですけれども、拡大していく中に深みを求める中でどういうふうに共通性という言葉を使っていくのかというふうに感じたところです。
最後、3点目、非常に細かいところなんですが、一番最後の13ページ目のAI・データサイエンス関係の学びの要素例の部分でございます。本来、ここは細かく言うべきところではないと私も思っておりますが、何せこのAI・データサイエンス関係というのは発展途上で新規でありますので、少しイメージがいろいろだという意味で少しコメントさせていただきたいと思います。さきのフラッグシップ大学での学生インタビュー等で、ある大学の学生は、データサイエンスが非常に難しくて大変だったと。ある大学の学生は、非常に役立って楽しかったというか、もっともっと深めるべきだという意見があったんだと思うんですね。だから、ここの内容をしっかりやっていく、決めていくといか、イメージを共通認識していくことが難しくて大変な話なのか、非常に役立つ話なのかというふうに思います。
あと、日本学術振興会の方で、デジタルと教育学みたいなダブルメジャー、ダブルディグリーみたいなプロジェクトが動いていまして、そこでも私、教育学部、教育学研究科でデータサイエンスをやっているところとかを見させていただきまして感じることは、教育の具体的なデータを基にデータサイエンスを学んでいったりすると、非常に受けがいいというか、学生にとって分かりやすいと。ただし、これは統計学とか数学とかコンピューターサイエンスを勉強している人から見たら、非常に応用的で基礎的で、批判の的になる部分で、ここは非常に加減が難しいんですけれども、今のところ、やはり具体的なデータをもって分析していくというところが、いろいろな大学がある中では落としどころだろうと。
そうすると、この辺に、例えばデータサイエンス概論というよりは教育データサイエンス概論とか教育データエンジニア概論とか、「教育」という言葉を前に付加しておくということが重要ですし、それが結局、発展的に行けば、白水委員がおっしゃっていたような、評価をデータサイエンス的にやっていくとかそういったところにも発展していく可能性というか、多分評価のデータとかを扱うか、あるいはそれを使って評価、データを使って評価していくということになっていくんじゃないかなと感じるところです。
私からは以上です。
【秋田主査】 高橋委員、ありがとうございます。まず、強み・専門性だけではなく基礎能力を強めていくことの必要性や、それがやっぱり共通性と基礎ということの関係、そして、そのデザインのところの専門科目のAI・データサイエンスについて、やはりそれぞれ教育ということを中心にして科目を考えていくということが大事ではないかという御発言をいただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、森田主査代理、お願いをいたします。
【森田主査代理】 森田でございます。よろしくお願いいたします。私も3点ほど意見を述べさせていただきたいと思います。
まず、この間の教員養成部会なり、このワーキングの議論を踏まえて、大変丁寧にこのたたき台をまとめていただきまして、ありがとうございました。内容的には私は特に異存なく、賛同するところでございます。
最初に、1点目として大きな点になりますけれども、こういった教職課程を実際に動かしていく、運用していくためには、多分それぞれの大学がしっかりと理念を持って、全学的な体制の下でしっかりとやっていくこと。それから、例えば今、既に取り組まれているような、いわゆる履修カルテのようなものを使いながらしっかりと大学で教職指導していく体制を構築するということも含めて実際には動いていく必要があるのだろうと思います。ただ、その辺りは、本日のような、学ぶ内容をどうするかという議論の場ではなくて、別途の場で、課程認定の基準等を含めての検討が必要ではないかと思います。この辺りをあまりごちゃごちゃにしてしまうと議論の焦点が分からなくなりますから、整理をしながら必要なことを適切な機会で検討していくことが今後必要ではないかと思っているのが1点目です。
それから、2点目になりますけれども、今後、次回のワーキングを踏まえて、それぞれ作業部会で詳細な議論が進んでいくと思いますけれども、それとの関係で、資料1の4ページ目のところに、たたき台として基礎能力の考え方という資料があります。そこで1点だけお願いと申しますか、可能であればということなのですが、先回のワーキングでも、発言させていただきましたが、これから学校種ごとにその特色に応じた議論をしていくことは大事だと思っています。
その際、本日の資料ですと、小学校のところで、目的養成であることを踏まえ、というような記述が入っておりますけれども、現在でも得意分野、専門性を持ったところですと、小学校の二種免を目的養成でなくても特例措置で出せるという仕組みがございます。そういった点を考えますと、小学校の教員養成については、小学校の学校現場に必要な専門性を身に付けさせることができる学位課程というのは、この目的養成以外のところにもあるのだろうと思いますので、可能性や機会を広げていくという意味でも、目的養成を中心としながらも、幅広いところで小学校の教員養成課程が置けるという、そういった前提で御議論いただくことも必要ではないかと思っているのが2点目です。
それから最後、3点目になります。今回の資料1ですと、5ページ目以降のところに見直しのイメージを出していただいています。これも非常に大事な資料になると思っています。今後これをベースにしながら各作業部会で議論が進んでいくことを考えたときに、幼小中高それぞれでの専門性というのは重なる部分と違う部分があると思いますけれども、先ほどのいろいろな団体の皆様からの御意見があったような、異なる校種や他教科の免許の併用ということが実際に求められていたり、それから教職課程でいいますと、校種をまたがって共通開設できる枠組みの範囲なども広がってきていると思います。
こういった現状もございますので、あまり過度にそれぞれが違うものを設定してしまうと、実際には他校種の免許が非常に取りにくくなるということが生じてもいけませんので、これをベースにして考えていくことを前提にしたときに、やはり単位数の目安のようなものがないと、それぞれの作業部会がそれぞれで議論し始めることにもなりかねません。もちろん全ての免許種が同一の単位である必要があるかどうかというのは今後議論が必要だと思いますけれども、そういった意味でも、単位数の目安についてやはり一定の合意をした上で、そこから議論をしていくことが大切であると思います。
その際にですが、本日高橋委員から御説明がありましたけれども、この間の教員養成部会の議論などを踏まえて、フラッグシップ大学での取組というのは一つ大きな参考になると思いますので、フラッグシップ大学の取組や単位数の設定の仕方などをベースにしながら、単位数の目安を入れた上で、次の議論に移っていく必要があるのではないでしょうか。この点が、次回ワーキングでの中間まとめの策定に向けて必要となるのではないかと思いました。
以上3点でございます。ありがとうございました。
【秋田主査】 森田主査代理、3点の御発言をありがとうございます。それでは続きまして、杉谷委員、お願いいたします。
【杉谷委員】 ありがとうございます。私からは主に3点お話しさせていただきたいと思います。
まず1点目は、スライドの4ページ目のところでございます。先ほどからカリキュラムのデザイン原理が登場して、ここがよくまとまっているというふうなお話がありました。私も確かにそう思うんですが、表現のところが少し気になります。1点目の「大学の授業が「主体的・対話的で深い学び」を実践するものとなるべき」というところが、どういう意味合いで使われているのかというところです。「主体的・対話的で深い学び」というのは、学習指導要領に出てきている言葉なので、このまま読みますと、高校以下の学習指導要領で言っている学びを大学でもそのまま実践するようにというふうにも読めるのかなと思って、その点がちょっと気になりました。
私自身も学生の深い学びを促していくことが重要だということは再三述べておりますけれども、大学の授業において主体的・対話的で深い学びを実践するものとなるべきという意味なのか。高校以下の学習指導要領の学びと同様のものを大学で進めていくというふうに誤解されないように、何か別の表現ができないかなと思った次第です。
例えば、2023年の「学修者本位の大学教育の実現に向けた今後の振興方策について」の審議まとめなどですと、これは卒業研究とかゼミナール教育の充実という文脈で出てくるんですが、「学生に密度の濃い深い学修を求める」とか、そんなフレーズが出てまいります。あるいは、先ほどフラッグシップ大学の推進委員会からの提案でもありましたけれども、「学習者中心」という言葉があったりしますので、何かここは指導要領の言葉そのものではなく、少し差異化するような、それを実践するためのより深い、言ってみれば研究に近いような、知の創造に近いような学びができるようなフレーズにできないのかなと思いました。
2点目は、スライドの12ページ目です。こちらのところで、学位課程の右側の方の丸の図なんですけれども、「法学や理学関係など」と出ています。確かに強み専門性のところの①を見ますと、教育学、法学、理学というふうな言葉が出てくるのでこれでもしょうがないのかもしれませんが、やはり開放制のところで免許を取得する場合に文学部というのは非常に重要な学部なので、それが入っていないというのがちょっと不自然な気がいたしました。
それから、この開放制と教員養成に特化したところと、この二つだけではなくて、「グラデーションがあることに留意。」というふうな言葉があって、これも大変重要なところかと思います。例えば、教員養成を主目的としていない教育学部、先ほど勝野先生もおっしゃっておりました、バックボーンとしての教育学の重要性、それを理念として掲げている学部・学科も一定数ございますので、それも含めると、ここからはもう3点目のところに入ってくるんですけれども、教育学を全体のバックボーンとするとともに、やはり一つの強みとして教育学を深く探究していく、それが大学院での学びにもつながってくるところかなと思ったりもします。
最後のスライド13枚目、これはまだ「学びの要素の例」ということで一部だとは思うんですが、この辺りも、オーソドックスな基盤となるような教育学の分野の内容などが含まれていても、むしろ既存の学部としてはそこを強調して移行しやすいということもあるのではないかなと思いますので、その点は入れていただいてもよろしいのではないかなと思いました。
以上3点でございます。よろしくお願いいたします。
【秋田主査】 杉谷委員、ありがとうございます。表現をもう少し学習者中心とか変えていくというようなところを含め、教育学をバックボーンにするというところでの表現についてもお話をいただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、森山委員、お願いをいたします。
【森山委員】 私からも二点挙げたいと思います。委員の先生方からも出てきた分は省略します。
1点目は、今回の免許制度改正に伴い重要なのは、多様性に対応できる新たな教師の養成です。児童生徒が抱える課題・状況はいじめ、不登校、あるいはいろいろな外国にルーツを持つ児童生徒など、これまでとは異なる多様な問題が増えています。こうした問題は校種問わず学校現場では顕在化しており、今日の説明の中でもその点を強く認識しました。
学校現場には多様性への視点が求められ、ICTの活用等に関しても、様々な面で課題があります。今回の中間まとめのたたき台は、こうした状況を踏まえて全体が審議されていることを実感いたしました。
2点目は12ページの図についてです。「教員養成を主たる目的とする学部・学科」と、「一般の学部・学科等（開放制）」が示されていますが、中央の注記に、「開放制の学部・学科等においても、大学の運用により学位課程の中にも免許法施行規則で定める事項が含まれる場合があるなど、両者の間にはグラデーションがあることに留意」とあります。先ほども委員の方からもお話がありましたけれども、これは質保証という観点から非常に重要です。両者には共通の土台があり、その理解を踏まえた上でこの二つの図が示されていると思います。今回のこの図は強み・専門性のイメージを非常に分かりやすく表現しており、いい図になっています。
上記の、強み・専門性の具体的な例については、科目名だけではなく、内容に関しても示されております。これについても、やはり今のような形で科目だけではなくて、こういう強み専門性の例を広げて提示した点は評価できます。単位数を合わせるような形式ではなく、大学の特色のあるカリキュラムの中で、それが全体的に位置付けられるような科目として示されているということが分かります。このような表記は非常によかったと思います。以上2点です。
【秋田主査】 森山委員、ありがとうございます。2点御発言をいただきました。
それでは、真島委員、お願いいたします。
【真島委員】 お願いいたします。まず一つ目は、カリキュラムデザインの原理の話がいろいろされていたかと思うんですけれども、今日高橋委員からフラッグシップの大学のことをお話しいただきまして、それの中で大変重要だなと思った点が、フラッグシップ推進委員会からの提案の中の一番最後にカリキュラム編成の理念の実現という項目がございまして、国の定める法令等の要件を満たすことに加え、各大学の教職課程全体で育成する学生像や理念の上に個々の科目が開設されるようにすべきと書いてあって、理念と科目をつなぐための課程の編成や履修指導が重要とあります。
このカリキュラムデザインの原理というのが最も大事だと思っていまして、資格を取るとか免許を取るという発想から科目を立てて、それでもう立てられましたというのではなくて、ここで言っているのは、教職課程全体でどんな教員像とか学生像とか理念というものがまず最初にきちんと合意形成がされていて、そこに基づいてこんな科目が開設されますよという、そういうデザインをきちんと取る必要がありますよということをおっしゃっていただいているかと思うんです。
それが結構、4ページにあるカリキュラムデザインの原理の文言に上手に加えていただけると、今後各大学がこれからデザインをまた作っていく段階で、まず、そういった全体像というか、理念とか教師像や学生像みたいなそういった方向性というものをきちんと定めるということの重要性というふうに作っていかないと、せっかくのこの新しく作っていくものが意味をなしていかなくなってしまうので、恐らくそういうことをここでは書かれているんですけれども、何かちょっと強調していただけるとありがたいなというのが1点目です。
その際に、先ほど杉谷委員の方から、文言がそのまま指導要領の文言になっているので、もう少し知の創造のような文言されたらどうかとか、学習者本位の実現に向けたというところの文言での三つの深い学びというものもあるのでそういった文言もどうかという話があったんですけれども、あと、フラッグシップの先ほどのやつに「学習者中心」という文言があるんですが、学習者中心と学習者本位というのが、どういうふうに捉えているのかということは少し吟味をしなければいけないなと思っています。これを単純に学習者中心というふうに捉える捉え方を、きちんと大学の教員と学生と対話しながらどういう授業なのかという在り方を作っていくようなプロセスがあれば問題ないんですけれども、少し誤解も生みやすいかなと思っています。
つまり、先ほどフラッグシップの方で出していただいた、理念というものがあって、その理念に向かってどういう学生像を作っていきたいと思っていますよ、教員養成像を作っていきたいと思っていますよと。そこに合致する形での学習者本位であるべきであって、何でもかんでも自分がやりたいこととか好きなこととか学生が主張することをどんどん、それが学生中心なんだという発想ではないと思うので、その辺りが誤解されないように、きちんと理念や、こういう学生が、つまり、教員や教職を支援する、教師としてふさわしい学生ですよ、そこにちゃんとマッチする形の学習者の本意としての授業がきちんと成り立っていくような制度設計とかカリキュラム設計みたいなものが大事になってきますよ、あるいは授業の運営がそういった視点で行う必要がありますよというところが、結構誤解されやすい部分と理解が難しい部分があって、本学でも何度もFDをやって勉強会を重ねて、そこの理解をしっかりと教員側も分かってやらなければいけないし、学生側も分かってやらないと、学習者本位とか学習者中心という言葉が独り歩きしてしまう部分があるので、その辺りは結構大事なポイントかなと思っています。
二つ目が、12ページの図に強み・専門性のところとグラデーションがありますよと、先ほどの森山委員のお話とか、もう一つ前の森田主査代理のお話とか、あと高橋委員のお話の中であったと思うんですけれども、特に一般の学部・学科の強み・専門性というところは、そこと今回免許法で定める事項とのセットで教職課程ですよと打ち出しているということは、今まで教職課程の課程認定を受ける、審査の対象は免許法で定めるところでよかったところを、強み・専門性までが教職課程ですよとなったときは、強み・専門性というものの在り方をきちんと担保しなければいけないということになってきて、それをどう評価し、この強み・専門性が教職課程の科目としてふさわしい、適正な科目ですねということをきちんと認定するなり評価するなり何かそういったことも併せてやっていかないと、免許としての担保がされないと思うんです。
つまり、教職というのは高度専門職だと言う以上、それは免許としてきちんと認定されているものですね、だから、安心して子供たちを学校に通わせて、学校の教員というのは、きちんと免許で保証された質の高い高度専門職の職業人としてきちんと任せられますねということになってくるので、免許のところが、教職課程の免許としての在り方がやっぱりあやふやで曖昧であったら、それは免許としての意味をなさないので、強み・専門性も含めた免許法の施行のところも含めて教職課程としてどういうふうに質を担保するのかといったことが多分次の課題になってくるのかなというのを思いました。
以上です。ありがとうございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。学習者本位というところのタームのこと、それから、やはりこれが各大学の理念という、先ほどのフラッグシップの文言をデザインの基盤というんでしょうか、何を基にしてカリキュラムが編成されるかというところをもう少し付け加えていくことの必要性でありましたり、強み・専門性と免許との関係についても、先ほど森田主査代理の方からも課程認定のお話が出てございましたが、そこの議論が必要というお話がありました。ありがとうございます。
それでは、杉谷委員、お願いいたします。
【杉谷委員】 ありがとうございます。今、真島委員から「学修者本位」という言葉が出てきたので、その点についてだけ説明させていただきたいと思います。先ほど挙げましたのは、2023年の中教審の大学分科会ですかね、その審議まとめのタイトルが「学修者本位」となっております。「学修者本位」の教育自体の定義としましては、学生が何を身に付けられたのか、学修成果を可視化してより身に付けたことの実感を持たせるというふうな意味合いで使われているかと思います。
ですので、私自身はあえて「学修者本位」という言葉は使わずに、先ほど挙がっていた学習者中心という言葉でしたり、その審議まとめの中に出てきたフレーズを御紹介しました。おっしゃるとおり、これまでの定義等もありますので、この辺り細部にも留意した上で表現を用いられた方がいいかなと考えております。
以上でございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。そこのワーディングについて吟味して、考えてまいりたいと思います。
それでは、高橋委員、お願いいたします。
【高橋委員】 すみません、ありがとうございます。先ほど真島委員から、カリキュラム編成の理念と実現のことでコメントがあったことと関連して私から一つだけ申し上げたいなと思います。
フラッグシップ大学とは異なるんですが、通信制の大学で免許を取るというか、どちらかというと科目等履修生で取るというんでしょうか、単位をいろいろな大学から集めて免許を取るとかということがやはり、かなりというか一定程度行われていると感じております。その場合、教職への道を開くという意味では非常に有益な仕組みだと思いますし、いいことだとは思います。
その一方で、今議論しているような、基礎的な部分をしっかりとか、強み・専門性を持っておこうという、広げていくということとは随分乖離していて、まさにスタンプラリーみたいなことが行われているようなことも一部あるんじゃないかと思うので、この辺りを今回のこの制度の検討とどう整合性を取っていくのかというのは課題かなと感じたところでございます。
以上です。
【秋田主査】 高橋委員、ありがとうございます。新たな課題というか検討事項をお示しいただけたと思います。
ほかには御意見ございませんでしょうか。更に今日いただいたものを踏まえて、ブラッシュアップをしていきたいと思います。12ページについても、やはり学位課程のところ、教員養成の主たるところも両方とも、やっぱり教育学というものがそこの両方に入る必要は教員養成の方でもありますし、それ以外のところでも、法学や理学の前に教育学をきちんと入れるというような、人文科学やそういうところが、実際に教員になられる主たるところの学部の学位課程をイメージして入れていくことが必要かと思います。
それから、もう1回先ほど理念のところで森田主査代理が話してくださいましたように、これからワーキングの作業部会に移るときの単位数のめどを示しておいて、その下で議論をしていただくという、今日は単位は入ってないんですけれども、そこがやはり一つ必要になるだろうと思います。
あと、免許併有の場合の在り方については、校長会の方からも議論が出ていました校種間連携や接続というものの推進を考えていくとしますと、その辺りどうするのかという議論が更に必要になっていくのかと思います。
今日出ましたものも含めまして、いろいろ皆様からいただいた意見を踏まえまして、次回のワーキンググループでは、学校種ごとの作業部会における検討の土台となる中間的なまとめを行いたいと思います。今日出ました御意見を踏まえてということになります。事務局におきましては、本日の議論を踏まえた更なる資料の準備、大変でございますが、どうぞよろしくお願いをいたします。
今、田中委員のお手が挙がっておりましたので、田中委員、御意見をお願いいたします。
【田中委員】 すみません、時間が迫っている中に。今の高橋委員のお話で私もいろいろ思うところがあって悩んでいたところなんですが、現在、普通免許状と特別免許状と臨時免許状があって、それぞれのやはり履修の仕方が違うというところがあるかと思うので、運用ということになるのかなと思いました。この議論は、まずは普通免許状、教職課程を経たところの、開放系はありますけれども、そこのところを深める中で、運用上のところで特別免許、臨時免許というところが関わってくるのかなと思いながら、実は高橋委員と同じ疑問を持ちながらも発言はしなかったところがございました。
あと、学び続けるというところで、大学の教員はやっぱり教育と研究というところで、研究という活動があるから自分の専門性を深めることができるし、幅を広げることができるんですが、でも、悲しいかな、教え方がたけているということではないと思います。自分なりのやり方あるいは先輩方から教えていただいた、それを学生さんとのやり取りの中で自己評価しながら、あるいは他者評価されながらブラッシュアップしていく。
それと違って、教職課程においては本当に教育学をベースに、教えるということ、例えば発問の仕方にしても、質問と質問の間をどれだけ取ったらいいのかとか、学生さんたちの反応をどのように見たらいいのかということをしっかりやる。そのやり方をやっぱりやり続けるということは、より研究的な、あるいは調査的な、あるいはそれを自分たちの営みにもう1回試してやってみるということをやらないと、学び続ける、あるいは高度専門とならないと思うんです。その結果が大学院ということになるのであって、そういう学び、教育学としての教え方の学び方、教えさせ方を追求するというところがしっかりこの中で表現できることが大事なのかなと思うところがあって、すみません、意見を言わせていただきました。
以上でございます。
【秋田主査】 田中委員、どうもありがとうございます。高度専門職としてのやはり教員の在り方というところで、今回、普通免許状をまず議論しているというところを焦点化し、今後の免許の在り方全体もまた議論していきたいと思います。
本日の議事は以上でございます。
最後に、事務局より御報告をお願いいたします。
【森津専門官】 本日も長時間にわたり、御審議ありがとうございました。
次回のワーキンググループは、資料4のとおり、12月18日金曜日16時30分より開催予定です。
以上です。
【秋田主査】 皆様、本日も長時間にわたり、ありがとうございました。
それでは、本日は以上とさせていただきます。オンラインの皆様もありがとうございました。お疲れさまでした。どうもありがとうございました。閉会といたします。
―― 了 ――