令和8年5月14日（木曜日）10時00分～12時00分
3F2特別会議室（WEB会議）
【秋田主査】 おはようございます。定刻となりましたので、ただいまから第8回中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループを開催いたします。
それでは、まず、事務局のほうから会議の開催方法について御説明をお願いいたします。
【事務局】 会議の進め方等について確認させていただきます。
本日の会議は、対面とオンラインのハイブリッド形式にて開催させていただきます。
御発言時は画面下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、あわせてマイクをオンにし、御発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いいたします。
【秋田主査】 ありがとうございます。
それでは、議事に入ります。議事は「今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（二次まとめ）（案）」についてでございます。
初めに、まず、事務局より御説明をお願いいたします。大根田室長、お願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。大根田でございます。
それでは、資料1に基づきまして御議論を賜れればというふうに考えております。前回二次まとめのたたき台について御議論をいただきましたけれども、その際にいただいた御意見、また、主査から最後、御指示をいただいた内容も踏まえて、事務局のほうで修正・加筆等をしたものでございます。
まず、1枚おめくりいただきまして、1ページでございますけれども、幼児教育部会において幼児教育の基本ということが入っているということを踏まえまして、他の学校種においても同様の内容を追加してはどうかという点について、（1）のマル1、1つ目のポツのところで書かせていただいております。この点、後でまた表の中で確認をさせていただけたらというふうに思っておりますけれども、ここが追加点でございます。
マル3でございますけれども、大学内・大学間の連携を促進していくという中で質担保を図っていくという点、少し詳細を書き下して説明をしたほうがいいのではないかという御指摘をいただいておりました。この点については、学科や大学の持つ強みを活かした質の高い教職課程を実現していくということとともに、地域における確実な教員養成を担保していくと、そういった観点で大学内、また大学間の連携を促進していくということを、趣旨を少し書き下したものでございます。
次のページでございます。2ページ目でございますけれども、（2）の修士レベル化（専修免許状）を目指していくという点に関して、この点は基本的な内容は変わってございませんけれども、前回も御説明させていただきましたとおり、マル5の部分でございます。過去にあった、そしてなくなった勤務年数を踏まえて、上進に係る単位数を一定逓減する措置に関しまして、一定の実績がある者に限定し、かつ、過半数を超えない範囲において7単位までという限定をかけた上で逓減する措置ということを設けることについて、改めて御意見を賜れればというふうに考えているところでございます。
次のページでございます。3ページでございます。（3)でございますけれども、マル2の部分、校種間の接続の関係は、幼稚園、小学校だけでなく、中学校、高校にも必要なことであるという御指摘をいただいておりましたので、この点は表上も中学校、また高校においても「校種間の接続」という内容を追記したものでございます。ここの書きぶりは変わっておりませんけれども、中・高についても校種間の接続を含めるという形にしております。
学級経営の関係でございますけれども、これについては、前回はどこに置くということを明示的に書かずに、この内容が必要であるということで御意見を、総則部会、教育課程の総則・評価特別部会においていただいていたことを踏まえて入れておりましたけれども、特にその中でも特別活動の指導という中で位置づけていくということが妥当ではないかという御意見をいただいていたことも踏まえて、位置づけの場所を特別活動の指導法の中に含める形で今記載をしているというところでございます。その点について、これでよろしいかどうかというところを御議論いただけたらと思います。
マル4でございます。これも前回御提示した論点でございますけれども、「体育」の扱いについては、66条の6に定める「体育」として維持はしないと。その中で小学校、また中・高において適応力・回復力・自己管理能力でしたり、教師の健康との関係で引き続き検討するとなっている点について御意見を賜れればというふうに考えているところでございます。
また、免許保有に係る基礎資格の関係で過去にいただいておりました御意見で、高等専門学校の卒業者等準学士の保有者についても基礎資格として免許取得を可能とするということの妥当性についても改めて御審議を賜れればと考えております。
その上ででございますけれども、少しページを飛びまして、18ページに飛んでいただけたらというふうに思います。前回の御議論で複数の先生方からいただいた御意見、そしてそれを踏まえて、主査からの御指示を踏まえて修正したものが18ページ以降でございます。もともと強み専門性の関係については、四年制大学において教職課程として一体で認定をしていくということ、また、それを踏まえて学修を学生がしてくると、免許取得に関してはしてくるということで御説明をさせていただいておりましたけれども、そういったことを踏まえた場合に、この免許というものを統合するのではなくて、別で立ててはどうかという点について御議論を、前回御意見をいただいたところであり、また、それを踏まえて分けた設計について、事務局として次回、今回御提示するということについて御指示をいただいたというのが経緯でございました。
まず、小学校及び中学・高校、この3つにつきまして、いただいた御指示を踏まえて整理をしたものでございますけれども、先ほど申し上げましたとおり、これまでの説明と同様、四年制大学において、この強み専門性も含めて、20単位も含めて単位を取得してくるということと一貫した形で整理をしているものでございます。端的に申し上げれば、四年制大学において57単位を修得してくるということを免許状も示すものでございまして、四年制大学でない場合においては20単位というものを外す形で、ここに違いがあるという形で2つを分ける整理としているものでございます。
この整理の仕方については、これまで御説明させていただいた内容とある程度一貫した形の整理とさせていただいておりますけれども、中学についても同様でございます。高校は元来二種免許がございませんでしたので、そこが分かれるというものではございませんけれども、中学についても同様の整理をしているものでございます。
あわせて、小学校、先ほどの18ページでございますけれども、小・中・高、共通のものでございますが、先ほどの教育の基本という内容をどこに設定するかというところが御議論かと思いますけれども、仮置きでスラッシュでつなぐ形で、教育課程の意義及び編成の方法の前に書かせていただいております。幼児教育と並びを取って小学校、中学校、高校にもその内容を記載するとともに、科目としても教育の基本という形で最初に立てているところでございます。あわせて、この免許が今仮でA、Bというふうに分けておりますけれども、分かれたことをもって元に戻す観点で道徳のところも元の単位数に戻しているところが併せてのところということになるわけでございます。
大きな点としては以上でございまして、この強み専門性の20単位というところで、この免許状というものの違いというものを設けるということの2点について、妥当性について御議論を賜れればというふうに考えているところでございます。大きくは今のような点がたたき台からの修正点となるかと思います。御審議のほどよろしくお願いいたします。
【秋田主査】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、「今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（二次まとめ）（案）」について意見交換を行いたいと思います。ただいまの御説明に対する御質問も結構でございますので、各委員から御意見や御質問をいただければというふうに考えてございます。時間はありますので複数回可能かと思います。よろしくお願いいたします。いかがでございますでしょうか。いかがでしょう。私のほうでは挙手ボタンが見えないのですけれども、いかがでございますでしょうか。
森田委員、いかがですか。
【森田主査代理】 ありがとうございます。森田でございます。それでは、最初に少し発言をさせていただきたいと思います。前回のワーキングでたたき台を拝見していたときに、この間の議論を踏まえた整理をいただいたとはいえ、前回までの案では同じ免許状であっても強み専門性が付記されているものとされていないものと2種類ができてしまうなどの課題もあり、専修免許状までを取得する全体の流れを考えたときに少し複雑になるのではないかということを懸念しておりました。しかし、今回このように、免許状のAとBという形で明確に分けられたということは、今後、専修免許状取得へと向かう全体のプロセスを考えたときには、分かりやすくなったのではないかというふうにまず感じたというのが1点目でございます。
ただ、その際に免許状A、Bというのをどう考えるかということでございますが、名称をどうするかというのは今後論点になってくるのではないかと思っています。例えばですけれども、今日の案で言いますと、強み専門性に関わる学修を含む免許状Aのほうを我々としては標準的な免許状として考えていく。それから、両方に共通のコアとなる基本的な部分のみで免許取得ができる免許状Bについては基礎的な免許状とするという、そういったことも考えられるのではないかと思います。この辺りについては、法制上の観点も含めた検討が必要になると思いますので、引き続き検討いただきたいと思っているというのが1点目でございます。
それから、本日の案につきましては、小・中・高のところでAとBという形でお示しいただいて、もちろん高校の場合はBというのはないわけですけれども、そういったことを考えましたときに、ほかの幼稚園、特別支援、それから養護、栄養と、こういったところについても小・中のA、Bの案というものを一つ基礎にしながら、それを幼稚園、特支、それから養護、栄養の免許に反映したときにどうなるかという視点で検討するということが重要ではないかと感じたというのが2点目でございます。
それから最後になりますけれども、先ほど室長から御説明があったところの2ページになりますでしょうか。現職教員についての単位を逓減する措置というところにつきまして、ここも私はずっと気になっておりますが、専修免許を取得するために大学院等で学ぶというのは非常に大事だというのは十分理解はしているところでございますけれども、現職の多くの先生方を考えたときに、大学院に容易にアクセスできるところに居住されていたり、勤務されていたりする先生ばかりではありません。そのため、やはりこういった逓減措置は必要だと思いますし、勤務での実績の一部が、例えば教職大学院等で学ぶ内容をある意味では満たしているというふうに考えるというような、そのような考え方もできるかなと思いますので、こういった逓減措置を再度設けていくことができますと、現職の先生方がより専修免許状を取る機会が増えるし、これも以前発言させていただきましたが、こういったことがあるから専修免許状に切り替えていこうという、モチベーションのようなものになっていくのではないかというふうに考えますので、ぜひこの辺りは引き続き検討いただければ幸いでございます。
以上、3点でございます。
【秋田主査】 森田委員、ありがとうございます。3点お話しいただきました。まず、1点目ですけれども、今回、18ページ以降にあります、免許状A、Bというような形で付記があるものとないものというようなところがより明確になることによって、専修免許状までの道のりというのがより明確になるのではないかというようなところ。また、Aのほうを標準的に考えたときにはBを、これから名称をどうするのかという問題もありますが、基礎的な免許状として考えていくという、コアのみというのがBに当たるわけですが、そういう形で分けていくことが分かりやすいのではないかというお話。また、それは、今回は小・中・高を御提示しておりますが、幼稚園やほかのところについても、これを踏まえて今後議論していただくということがいいのではないかということ、また、今後の上進、専修免許状へという道のりを考えたときに、2ページのマル5にありますような形の措置というのが、森田委員が言ってくださいましたように、大学院にすぐに近くて行ける方々ばかりではないということを考えたときに、一ついい形になるのではないかという御意見を賜ったところでございます。
ほかに委員のほうから、またこれと関連しても、そうでない観点からでも結構でございます。御意見を賜れたらと思います。いかがでしょうか。
真島委員、ありがとうございます。お願いいたします。
【真島委員】 お願いします。二次まとめの概要のところに、7ページのほうに中学校・高等学校のところの主要改正事項の1番のところに、「従来の教科専門科目を一定程度『強み専門性』へ移行させることを前提に、最低修得単位数を圧縮する」というふうに各教科の指導法と教科に関する専門的事項についてのところに書かれてあるかと思うんです。この点、指導法と専門的事項を一体的に学ぶということや、指導法と専門的事項の配分は大学の裁量とするということ。そのこと自体は、特に私も問題ないかなと思うんですけれども、一方で、中学校・高等学校はこれでよろしいのではないかと思うんですが、小学校については、同じように教科の指導法に関する部分が、20単位分が減っているわけですよね、従来に比べると。
その20単位分を強み専門性に小学校の場合はどうするのかというところの議論はまだ十分になされていませんし、中学校や高校のように教科の専門科目を一定程度強み専門性へ移行させるというふうに中・高は明確に書かれているんですけれども、小学校の場合、10教科ですかね。全教科ある中で、どのように強み専門性といったところの20単位をつくっていくのかというところと、あわせて小学校における指導力とか、あるいは授業力とか、授業をきちんと全教科教えられる教員、あるいは教科専門の場合はそれぞれの教科の強みをきちんと生かした形で小学校の、ここでも今回、小学校教育というところの教育の基本というところを、最初のところの教育の基本と教科の指導に関する科目の最初のところに小学校教育の基本というものを位置づけていただいた上で、全体のコアの部分の構成をしていただいていると思うんですけれども、そういったときに強み専門性、小学校の全科を教える教員を養成するに当たっての強み専門性とは何かとか、どのようにそれを構成する必要があるのかとか、今までのような形を踏襲していくのか、それとも新たな視点を入れながら小学校における教科の専門性とか、全教科を教えるに当たっての専門性とは何かとか、あるいは教科担任制を取った場合の専門性とは何かといったような形で、この辺りの議論をもう少しできるといいかなと思っています。
私の一つの考えとか、例として挙げさせていただくんですけれども、前回もどこかでお話をさせていただいたことがあるんですが、今、愛知県のほうでは知立市の教育委員会のほうで不登校やいじめを防止する観点から授業力を向上させようというプロジェクトをされていまして、それは市の教育委員会のほうがきちんとした形で、市の先生方を研修という形でしっかりと授業力を向上させるプロジェクトとして行っていて、本学が連携している関係から、大学の教員もそこに関わって先生方の研修の指導をする形で授業力を向上させていくというプロジェクトを行っております。
単なる小学校の教科の専門性をただ高めましょうというだけではなくて、きちんと不登校を生まないとか、いじめを防止するというような現代的な教育課題にもきちんと目配りや配慮ができる教員である上に、かつ、そういった教科に強いとか、あるいはきちんと授業を、魅力のある授業を行えるとか、面白くて子供たちが夢中になるような授業が行える指導力、そういったものをしっかりと身につけていくことで小学校段階の強み専門性というものが育まれていくんじゃないか。それはもちろん中学校でも同様ではあるんですけれども、そういった形で小学校における強み専門性といったことを、さらにきちんとここの土台をつくっていくことが中学・高校というところの専門性にもつながってくるかと思いますので、こういう授業力というところで新たな魅力のある強み専門性といったものがうまく位置づけられるといいのではないかなと思いました。
以上です。
【秋田主査】 真島委員、ありがとうございます。7ページ目のところで、中学校・高等学校に関して、従来の教科専門を一定程度専門性を移行させることを前提にというようなことが中・高ではできるわけですけれども、小学校は今までの2単位を全て1単位というふうな形に、学び方とか量の問題だけではないということで圧縮してきておりますので、そこについて、今度は小学校の強みとしてどのような形で考えていく、20単位を考えるのかというところについて、もう少し検討が必要ではないかという御指摘です。
また、先生がおられる大学等では、実際に授業力向上ということといじめ不登校との関連の中で、そうした大学の強みを出されているという事例を御報告いただきました。この辺も大変重要なところだと思いますので、他の委員の先生方からもこの辺り、強み専門性の20単位というものがどういうふうな内実として捉えていくのかというところについても御意見をいただければというふうに思います。
それでは、白水委員、お願いをいたします。
【白水委員】 18ページの先ほど説明があった小学校の場合での修正案について、これを中心にしながらコメントをさせていただきます。まず、教育の基本と教科指導等に関する科目に関しての並びを工夫されたと思うんですけれども、非常に分かりやすい並びに整理できたかなというふうに感じました。その点で考えますと、下のほうの教育及び幼児、児童又は生徒の理解に関する科目の並びがまだ若干、その他いろいろ並べているような感じもありますので、こちらも少し整合的な形で順序づけて示していけるといいのではないか、そんなふうに思いました。例えば教師としての適応力・回復力・自己管理能力の育成、大事なんですけれども、果たしてここなのかなというのが例えば難しい位置づけとして感じましたし、実は教育データの活用、人工知能というのも本当は教科指導等とも関連づけながらやれるといいというふうに考えると、こちらのカテゴリーなのかななどといろいろ感じるところでございました。
もう1点、こんなふうに上下のカテゴリーを整理しますと、何々教育の基本というのが上のほうのトップに入ってくるのは、上のほうのカテゴリーの構造としては分かりやすいんですけれども、そうなってくると、下の教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想等とどういうふうに違うのか。基本というところで一体何を教えるのかという辺りがもう少し具体的にイメージができるようになってくるといいんじゃないかな、そんなふうに感じました。
次に、左右の免許状A、Bについては、これまでの議論を踏まえて、こうせざるを得ないのかなというふうに感じるところでもあるんですけれども、最初のほうの2ページに専修免許状に向けた、修士レベル化に向けてこんな手だてがというふうに書いてあるんですけれども、そうなってくると、以前の上進と言われるような、二種を一種にするようなものをBからAにしていきたいと考えたときに、先生方はどうしたらいいのかというような記述が、今回このA、Bの区分けが初めて入ったということもあるのかもしれませんけれども、すっぽり抜けているようにも感じました。
ただ、このA、Bという2つ、単位数の話ではあるんですけれども、このBのほうにも18、12、5、2の37を必須のものとして位置づけるというのは、真島委員がおっしゃるようにそれだけで足りるかという問題もあるんですけれども、質的に内容と指導法を例えば合体しながら教えて、37については全国津々浦々、どこの教員養成大学でもコアな内容として教えていくんだということを明確にしていったというのはすごくいいかなというふうに思いました。
そう考えますと、先ほどの強み専門性のところに戻ってくるんですが、今回、この二次まとめ案というのが資料1のとおりに公表していくとすると、当初あった強み専門性の例というページが抜けていると思うんですけれども、そこについて、これを完全に大学に任せていくような裁量的なものとして打ち出していくのか。それともある種、先ほど真島委員がおっしゃったように小学校だとここら辺に力点を置いて、こういう強み専門性をすると、この37単位のコアのところが生きてくるんじゃないかというような少し具体例を示していくのか。具体例の示し方をいろいろ選べますというようにただ羅列するか、出し方のタイプですね。内容そのものというよりはどういう形で、出すのか出さないのか。出すとしたらどんなふうに出すかという辺りをしっかり考えながら、最後の二次まとめ案を考えていけるといいかな、そんなふうに考えました。
以上でございます。
【秋田主査】 白水委員、ありがとうございます。まず、1点目、18ページの並び順につきまして、下のほうがもう少し工夫の余地があるのではないかというところでございます。この小とか中・高というのはあえて、勝野委員から幼児教育を見て、入れていいんじゃないかという御発言があって、改めて私のほうで、現行の学習指導要領総則にはそれぞれ3章に必ず小学校教育の基本と教職課程の意義や役割ということが、中学校は中学校の基本というのが全部文章に入ってございます。
それで、一般の教職のカリキュラム論というものではなくて、小学校教育は小学校の基本、中学校は中学校の学習指導要領をきちっと押さえて、その基本とカリキュラムというような意味合いを込めて、現行の学習指導要領と今回は教員養成の課程がタイアップしておりますので、あえてここに全てそれを入れるというような形で入れさせていただきました。この1点目の並び順の再検討が少し必要だということです。
2点目として、AとBということが、上進を考えていくとするなら、BからAへというところについての説明を加えたり、検討していく必要があるのではないかとのご指摘です。
また、3点目として、先ほどからも御意見があった強み専門性の20単位というものを、まずは詳細に決めるのか決めないのか。さらに、決めるとすると裁量に任せるのか、それともある程度の方向性をこちらで具体例を示すのか。どういうカテゴライズや示し方をするのかというところが重要になるのではないかというようなところがあったかと思います。
また、白水委員からは、教育データの活用及び人工知能が下のほうに入っているんですけど、上のほうとも関連ができる内容なのではないかというような御指摘も賜りました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、杉谷委員からお願いをいたします。
【杉谷委員】 ありがとうございます。全体の修正に関しては賛同の方向なんですけれども、先ほどから出ております強み専門性のところをどう構想していくのかというのが非常に重要なところかなというふうに思っております。例えば先ほど挙がりました7ページ目でしょうか、中・高のところです。「従来の教科専門科目を一定程度『強み専門性』へ移行させることを前提に」ということで、これは作業部会からの御意向でもありますし、ポイントになってくるところとは思いますが、この一定程度というのをどの程度をイメージするかによってもかなり違うかと思います。
例えば文学部の各学科の学位プログラムに即して中学・高校の教科に相当するような内容を深めていくというのはイメージしやすいんですが、教育学科等でも中・高の免許を提供しているところもございますので、そうしたところでこうした教科専門科目を取り入れるといったときに、学位プログラムの内容とある意味アンバランスな形になり得る可能性もありますので、そういった具体的なレベルになったときの構想をどう考えるのかというのは、もうちょっと深めていくべきではないかなというふうには思っております。
また、前回も申し上げましたが、学生自身の自律的なカリキュラムデザインというのが、今回のまとめの内容を見ても随所に表現が出てまいります。しかし、強み専門性のところは認定をしていくということになりますので、それがどの程度実際に可能かというところも不明になっております。
一方で、8ページのところを見ますと、特別支援学校の教諭に関しては、真ん中辺りに、「大学と学生の自律的なカリキュラムデザインという方向性を踏まえた見直しを図り」というふうに後半のほうに出ていたりして、ここだけちょっと突出した形でこういった言葉が出ていたりもします。ですので、各学校段階、免許に応じておのずと形が変わってくるというのはやむを得ないかと思うんですが、しかし、理念としてずっと掲げていた学生による自律性の尊重ですとか、それから柔軟なカリキュラムという言葉もあったかと思いますので、その辺りをどのようにイメージしていくかということをもう少し触れられれば触れたほうがいいと思いますし、実際の課程認定のときにも十分な留意が必要かなというふうに思います。
以上でございます。
【秋田主査】 杉谷委員、ありがとうございます。まず最初に、7ページの一定程度を移行させるという、その一定程度というものが中・高の場合に、従来の教科専門科目を一定程度の一定程度をどう考えるのかというところと、特に中・高のそれぞれの学部の専門の履修との関係をどう捉えるのかというところについての検討が必要であろうというところをご指摘いただきました。また、学修者の自律的なカリキュラムのデザインというところと、この認定で20単位の強みをどうやって認定していくのかというところとの関係というところについて、もう少し深く考えていく必要があるのではないか。そう見ると、8ページ目の特別支援のところが明確に書かれているがゆえに、逆にこれはどうかというような、免許によるのか、どういう形にするのかというようなところについてもまた検討が必要になるという御意見も賜りました。ありがとうございます。まだまだいろいろ検討することがあるなと本当に思いますが、続いて勝野委員、お願いをいたします。
【勝野委員】 ありがとうございます。私も今回お取りまとめいただいた内容、基本的にこれまでの議論を反映した形で、大変よい形でおまとめいただいたものというふうに思っております。
私からは2点なんですけれども、白水委員、それから杉谷委員がおっしゃったこととかなり関係してきています。1点目は、まさに免許状Aと免許状Bとの関係ということで、さらに強み専門性に係る内容の学修というところのオーバーラップするような問題といいますか、課題になるんですけれども、これ具体的に免許状Bを取得した人が、先ほど白水委員もおっしゃっていたかと思いますが、免許状Aを上進といいますか、取得しようとするときに、これまではいわゆる明確にといいますか、それぞれの施行規則の表に定められている具体的な言わば教職課程の科目を取得するということで、かなり明確で取りやすかったと思うんですが、もしこういうふうに変更した場合には、まさに免許状BからAへというときに取らなければいけない単位というのが強み専門性に係る内容の学修ということになり、それが要するに、今の杉谷委員のお話にもあったように、かなり学位プログラム、それぞれの学科等の専門的な科目というふうなことに重なる場合が、特に中・高の場合は多くなると思うんですね。それが取りにくくなるのではないかというか、そこがちょっと懸念されるところだというふうに私も思っています。うまくそこのところを制度上工夫をして、免許状Bから免許状Aへというところへ移行できるような形というものがやはり工夫を、もう一工夫必要なのではないかというのが1点目です。
それから2点目は、今度は免許状Aとそれから専修免許状というふうな関係になるんですけれども、専修免許状に関しては、これまでの基礎資格の要件や単位の修得方法を現行から変更しないということで、これもこれまでの議論をそのまま踏襲した形で全く異議はないところなんですけれども、逆にといいますか、もう少し私のほうでも早めに申し上げればよかったのかなというふうに思っているところなんですが、今回のワーキンググループも教職課程と免許と大学院課程というところが主題になっていて、確かに免許状のところの制度というのは今確認をされているところですが、もう一方で、学士レベルでの具体的には今免許状A、Bというふうに言っているものの学修を踏まえて、じゃあその後の専修免許状のところの具体的な学修の中身とか、単位、科目の中身というところについて、まさに大学院課程ということになると思いますけれども、そこのところの議論ということをもう少ししなくてもよかったのかなというふうに今思っているところなんですね。
24単位、これまでは大学が独自に設定する科目というのが一種免でもあって、それに加えて24単位という形で専修免許状の要件を規定してまいりました。実質的に最初のほうではそういう議論もしたかというふうに思うんですけれども、大学独自に設定する科目24単位というのが基本的に非常にばらばらというか、そこでかなり教職の課程として、もちろん意義のあるものが多いと思うんですけれども、あまりにもそこが自由、裁量が多過ぎてというところ、とりわけ実践と理論というふうなところをしっかり踏まえたような形で、いわゆる教育臨床、臨床、実践科目みたいなものというものがあったほうがいいのではないかというふうな意見もあったかと思うんですけれども、実はそこのところの議論ということをもしきちっと踏まえるのであれば、今回は免許状Aと免許状Bというところでの議論になっていますが、専修免許状のところの具体的な中身というのをどうするのか。単位としては24単位というところで確定をしているわけ、変えないということにはなっているわけですけれども、その中身について議論をもうちょっと深めたり、提案をするということがあってもよかったのかなというふうに、ちょっと今になって私も遅かったかなというふうに、もっと早めに申し上げればよかったのかなというふうに思いつつ、そのような感想を持ったということになります。免許状のA、Bと専修免許状との関係というところになりますが、2点申し上げました。ありがとうございます。
【秋田主査】 勝野委員、ありがとうございます。今も免許状AとBの間のBからAへというときに、これまで以上にこれだと漠然としていて、それをどう考えていくのかというところについての検討が必要であるということ。また、この流れでつくっていったときの専修免許状の24単位の大学院独自のものをもう少し狭めたりするのか、どういうふうにするのか。単位は変わりませんが、そこについてもこのワーキングで大学院までが入っていますので、そこをどう議論するのかということについての御提案をいただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、森山委員、お願いをいたします。
【森山委員】 ありがとうございます。まず、このような形で的確に整理していただきまして、ありがとうございます。全体的に、理解が深まりましたので、数点意見を申し上げます。
1点目は、これまでも複数の委員の方々からご指摘がありましたが、やはりAとBの区分を設けた点は、評価できると思います。名称については別途検討の余地があると思いますが、幼・小・中の免許状について、特に幼稚園教諭においては短期大学出身者の割合が高い現状を踏まえますと、一定の必要性があると考えられます。また、修士レベル化を目指すうえでの位置づけが明確になる点も意味があると考えます。一方で、先ほど、議論がございましたように、AとBの関係については、今後も引き続き十分に検討していく必要があると思います。
2点目は、杉谷委員からもご指摘がありました学生の自律的なカリキュラムについては、私自身も重要な論点であると認識しています。強み専門性の展開にあたっては、単に科目の専門性を深化させるだけでなく、学生の自律的なカリキュラム編成と連動させる形で位置づける必要があるのではないかと思いました。
3点目は、これも白水委員からもお話しがありましたけれども、「小学校教育の基本」や「幼稚園教育の基本」といった科目を設ける場合には、例えば「教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想」「教職の意義及び教員の役割・職務内容」との関係をどのように整理し、差別化を図るかが課題となります。教職課程における共通性に加え、学校種ごとの共通性という観点からの位置づけについても検討する必要があるだろうと思いました。例えば中学校や高等学校における「教育の基本」についてはイメージしにくい面がありますが、幼稚園教諭の概要、議論のまとめの「幼児教育の基本」については具体的な内容が示されていることから、これを参考に小・中・高へと整理を広げていくことで、一定の差別化が可能になるのではないかと考えます。その意味で、内容のすり合わせが重要だと感じています。
最後に4点目です。学級経営を「特別活動の指導法」の中に含める点については、前回も議論があったと思いますが、適切であると思いました。高等学校のホームルーム活動や小・中学校の学級会活動はいずれも特別活動の中で学級経営の中核をなす時間として位置づけられているため、単独の科目とするよりも、あるいはほかの事項に位置づけるよりも「特別活動の指導法」の中に位置づけることが適切であると考えます。
以上です。
【秋田主査】 森山委員、ありがとうございます。4点挙げていただきました。1点目は、免許状AとBと分けることによって、特に幼児の部分であったり、それからBからAへ、それから専修へという流れというものがより明確に見えるのではないかという御指摘です。
そして2点目としては、学生の自律的カリキュラムというのを強み専門性の20単位の中というのでしょうか、そこの中に自律的なカリキュラムというものをどのように入れていくのかというようなところについて検討すべきではないかという視点をいただきました。
また、3点目としましては、3点目は基本という科目名についての点、4点目は学級経営の話でございました。
続けて、それでは高橋委員、お願いいたします。
【高橋委員】 取りまとめ、ありがとうございました。当初から大きな目標の1つであった多様な専門性を持つ教員集団をつくるということと並列して、全員に共通する質というか、質を担保していくと、この観点で考えれば、かなりの到達点に達しているまとめをいただいたかなというふうに思っています。
その上で少しコメントさせていただきたいと思います。まず、コメントの前提として、私、ちょうど偶然ですけど、先月OECDのほうから出てきた報告書で、教師の知識の質とか量と子供のスコアの関係が出ていて、日本は参加していない調査でしたけれども、教師の知識と子供の点数が非常に強く相関すると。そのときの教師の知識というのは専門的知識と書いてありますけど、よく見ると学習指導上のラーニングとかティーチングとかアセスメントの知識のようでしたけれども、非常に強い相関がある図が出ていまして、ああいうのを見ていくと、教師がしっかりとした専門的知識、経験を踏んでいくということが改めて重要なんだというふうに感じました。
その報告書の中にも、今、様々な教育の問題がある中で、教師がいろいろ対応するのに苦慮すると。そういうときも知識のある人ほど上手に対応しているなんていう報告がありまして、この辺りの設計を具体的にやっていくということが非常に重要なんじゃないかということを、まず前提2つぐらいでお話しさせていただきたいと思います。
まず1つ目ですが、AとBというのがはっきりしたので、余計に何かいろいろなことに想像を巡らせてしまって、少し思いつきのようなんですけれども、大きく言えば何をもって教員というのかということだと思いますけれども、AもBも教員免許状ですので、両方とも教師なんだというふうには思いますけれども、Bというのが想定しているのが、いわゆる今までの二種の短大とかレベルなのか、四大の中でも免許を持つ人を採りたい方で、少し単位数がということを想定して単位数が少ないとか多いとか、そういうことで取りやすさを想定しているのかとか、ここでの議論の範囲外かもしれませんが、実際に雇用されていくときにAとかBということで何か差が生まれるのかとか、その後の処遇はどうなるのか。先ほどの話題から、BからAへ上進というか、上げていくことはどういう方法で可能なのか。あるいは、今、二種から一種というのがほとんど動きがない中で、また新しくBからAに動く問題をつくってしまうんじゃないのかとか、いろいろそういうような思いを感じました。
名称のつけ方によって、皆さん持つ、AとBというだけでも私なんかはいろいろ想像してしまったので、この名称がどんなことになるのかで、ますます皆さんのイメージは変わってくるんじゃないのかなというふうに思っています。いずれにしましても、強み専門性に関する部分がより具体的に公表されないと、公表というか、ここで議論しないと、AとBの違いをどうしていくのかというところの議論の土台として、何か結構そこが不足していて難しいかなというふうに感じたことです。
あと、2つ目なんですが、私そこばっかりで申し訳ないんですが、課程認定の制度との関係で少し考えていくと、A、Bというのを小さい関係で考えると、道徳に関してはAとBで単位数が違うということは、到達する目標も変わるだろうと。コアカリが変わっていくんだろうと思ったときに、共通した土台として言える、そういうふうにみなしていいのかというような、道徳だけがこういうふうなことになるということについて、多様な専門性としっかりとした共通した質の保証というところで、なかなかここは説明がコアカリとかつくっていくと難しいかもしれないというふうに思ったことです。
もう一つは、まだ私、制度、明るくないんですけれども、大学の設置の制度の関係と今回の課程認定の制度とのそごがないのかとか、例えば単位互換制度とか連携開設制度とか共同実施制度ですか、またほか、教職だけじゃないのかもしれませんけど、教育課程の特例制度とか、地域アクセス確保特例とかですかね。調べてみると、たくさんの様々単位の互換の制度があって、そういうのと慎重に整合性を見ていかないと、ちょっと私調べ切れなかったんですけれども、何か抜け道みたいなことを見つけて、実際には全部いろいろなところに任せると実は免許が取れてしまうみたいな、今のは勝手な想像なので、そんなことはないと思いますけれども、様々な単位を取りやすくしていく仕組みとの関係というものをしっかり見ていかないと少し危ないような気がしたということになります。
以上になります。
【秋田主査】 高橋委員、ありがとうございます。AとBというときのBというものをどういう位置づけとして、短大レベル、二種というような従来の捉え方なのか。もう少し基礎的で、より免許を取りやすくするというようなところの捉え方になるのかというところが、逆に、今お話があったBからAへというような、今ほとんど異動がなく勤務にBの方も入るわけですけれども、そこの扱いとか、今後の処遇等とも関連してどういうふうにそこを私たちが位置づけていくのか。
また、2点目としましても、コアのところの問題として、どういうふうにそれを捉えていくのか。例えばここの道徳の問題であったり、ここの単位数の考え方であったりというようなところとも関係してきて、課程認定制度との関係、そして、大学での互換制度というものが課程認定とどう関わってくるのかというところの整合性のチェックというようなところについての必要性の御指摘をいただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、田中委員、お願いをいたします。お待たせいたしました。
【田中委員】 お世話になります、田中でございます。各先生方がおっしゃっている内容と重なるところがあるかと思うんですけれども、これだけ整理されてくると、運営する側のことを考えたときに、強み専門性に関わる内容に何を準備したらいいんだろうというようにちょっと思えるようになってきて、これまでの議論の中で、何をもって強み専門性なんだろうというところが、運営する側、これを見せられたときの側としては、やっぱり意識せざるを得ないなというふうに思えるようになってきました。
そしてそれが、その専門性のこだわりが修士というところにつながるならば、そこの見せ方が大事になってくるなと思って見ていると、例えば資料の17ページの表が幼稚園の現行と新しいところということになるんですけれども、今回の見直しで強み専門性を20単位特出しにしたんだというところは重要なので、一番上に来ているのは分かるんですけれども、何か表の並びからすると、ベースになる教育関係に関わる内容があって、その手法論、技法論があって、そこから強み専門性があって、実習や演習を通してさらに深まっていくというような成長・発達を考えると、上にぽんと20単位というのが出されると、カリキュラムの設計上も基盤があって、基盤基礎があって、専門があって、何とかがあってとかという感じからすると、何かちょっと違和感があるなと見えてきて、ならば、今ここで出されているならば、科目の配置として、幼児教育の基本と指導等に関する科目、次が教育及び何とかの科目、その下に強み専門性に係る科目、教育実習、何とかというところで、そこにぼんと20単位とかという示し方のほうが普通なのかなと見えてきました。
その専門性に関しても、専門性の土台になるものと、さらにそれを深めるものというのがあるので、専門性の中も専門性の1、2とか区分してもいいのかな。あるいは専門性に関わるというところで、6ページ、7ページに専門性の中身の概要というのを出されているんですけれども、例えば小学校であれば教科の指導法であるとか、もっと深まった専門的事項であるとかという専門性の枠組みというのを示されているので、その辺を1とか2とかするのか、あるいは専門性の中にそういったものを置いていただきたい。その単位の配置、科目の設計は大学に任せますよとするのか、もう少し中身として見せていくほうが使い勝手がいいのと、その専門が専門として評価されやすい、なおかつそれが大学院の学びの専門性とリンクしていくのかなと思うので、専門性でぼんと出されると自由でいい反面、何もない――何もないという言い方はとても失礼なんですけれども、何かつかみどころがないように見えてきて、そこを示していくのが必要なんじゃないかなと思えてきましたので、配置とか、あと専門性の中の見せ方として、せめてこういった項目に関するとかというところを出されるほうがいいのかなとかって思えてきました。
現行では、本学では基本になるものに教育原理とか教育心理学とかということを踏まえた後に、大学が独自に設計する科目というところで数単位から10単位ぐらいまで幅を持たせて、うちの大学ではこういったところを強くしていきますよというのが、大学が独自に定める科目の中で表現はできてはいるんですけど、それをさらに専門性をというところで大学独自の、本学のように総合大学であれば、フラッグシップのような教育に専門する大学、専門特化した大学もあるので、そこの科目の運用というのが出てくるところですごく面白くユニークになるのかなと思うんですが、そこの見せ方が、大学院の実は24単位もナビゲーションできるのではないかなという気がするので、専門20単位の示し方と配置、表とするならば配置の位置というのが意外に重要なのかなというところを述べさせていただきたいと思います。
以上です。
【秋田主査】 田中委員、ありがとうございます。強み専門性のところのまずは見せ方というか、今、黄色でまとめてぼんと20単位を上に載せる図になっているわけですけれども、これをもう1回、実習とそれの間のところに入れていくのか。そのときにそれをどういうふうに分けていくのか。さらに大学院とのつながりを考えて、24とのつながりを専門性からの発展で考えるとするならば、それをどうリンクして考えていくのかというところが重要ではないかというような御意見を賜りました。
皆様の御議論を伺っておりますと、やはり強み専門性のところについてもう一巡、時間もございますので深めていけたらよろしいのではないかなというふうに、皆様の御意見を伺って、皆様の中でこの強み専門性の20を、今日は図が出ていないんですけれども、前までのものでは強み専門性をどう書くかというのが、いわゆる教員養成の大学と一般の開放制の大学の図などもあったわけですけれども、そこに関連した御議論をいただきたいと思いますが、事務局からここまでで何かございますか。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。非常に多様な強み専門性に係る論点について御議論をいただいたというふうに思っております。引き続き、まさに御意見を賜れればと思っております。
1点だけ、特別支援の関係がございました。小・中・高に関しては、いわゆる強み専門性として20単位を立てているわけでございますけれども、特別支援の関係は強み専門性ということの立てつけというふうにはなってございません。小・中・高の免許があっての特別支援ということで、そういった形というよりは、ここで先ほど御指摘いただいた8ページの2のところに関してでございますけれども、これは複数領域を取りたいという学生のニーズもあれば、1つの領域を、学びを深めたいという学生のニーズもあるという中で、それに応えていくために学生によって取り方が違うということを念頭に置いたものでございまして、この作業部会のまとめでは16単位としている中の、表では14単位分があるわけでございますが、2単位分がバッファーとなっており、そのところについて様々な選択肢があるであろうということで書いているものでございます。これがいわゆる小・中・高というところの強み専門性、20のことを言っている。同じような形での議論として、この特別支援で言っているものではないというところは事実関係として補足をさせていただければというふうに思います。
もう1点は、大きな方向性としては、前回少しお話をさせていただきましたが、資料1の24ページでございますけれども、大きな枠組みとしてはということでございまして、今後また、まさにこの場、そして今後の教員養成部会も含めての議論の中で深めていくものだとは認識しておりますが、一定の方向性として、24ページでお示しをしているのが、1つは学位課程と教職課程、この両方との密接な関係性、一貫性というのが必要であるという点と、もう1点は、強み専門性自体の中での一貫性、体系性が要るのではないかという点でございます。こういった一応大きな方向性はお示ししているものの、今日まさに御指摘いただきましたとおり、一方で学生が選べるという話が全体の中である中、どういった形でここに両立をさせていく枠組みとしていくのかという点でありましたり、学校種ごとの状況の違い等もあろうかとも思います。
また、名称の話が少しありましたが、何回か前の専修免許状の御議論の際に委員からいただいた意見の中でも、現行においてはいわゆる専修免許状が強みをまさに身につけていく学修となっていたところが、今で言うところの一種、二種、学部段階においても強み専門性を学んでいくという形になるということで、これまでの専修免許状の関係とは変容するということではないかという御指摘をいただいていたかと思います。そのときの専修免許状へ向けての、今でいうところのAから専修免許状へ向けての学修がどうあるべきかというところも確かに関係してくる、検討いただく必要がある論点かというふうにも感じているところでございます。
事務局からは以上でございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。それでは、今の御議論を、御説明もありました24ページのところに強み専門性について、これまで議論してきたことの概要はまとめられているところと、今日の議論を踏まえてもう一歩、各委員から御意見を賜ることができればよろしいのではないか。20というものについて、学生の自律性というところとどう考えるのか。それから20をそのまま20というところで学位プログラムと教職課程との関係というところをどう考えるのか。そしてまた、学校種ごとによって違うところもありますし、最初に真島委員から、例えば20の中にも最新の課題と掛け合わせたような内容とか、そういうものを入れていくというようなことも必要ではないかというような御指摘もあったところでございますし、それから専修免許と、今後Aとさらなる上進との関係を考えたときに、その基盤になるここの部分をどう描くかという、どう見せるかというところにもなります。そこについての御意見をそれぞれ賜れればと思います。お手数ですけれども、また挙手をいただいて御意見をいただけたらと思います。いかがでございますでしょうか。
ありがとうございます。勝野委員、お願いをいたします。
【勝野委員】 ありがとうございます。今、実は田中委員の御発言を伺っていて、あっこういうふうに整理すればいいんだというふうに思ったところがございます。それは強み専門性のところと大学が独自に設定する科目というところの関係ですけれども、今回提案されている部分ですと、大学が独自に設定する科目というのは免許状A、免許状Bのところではなくなっているわけですけれども、実は、今までの議論ですとか、先ほどの田中委員の御発言を聞いていると、大学が独自に設定する科目というのが実質的に強み専門性に係る内容の学修というふうな、その発展形というんでしょうか、意味合いを持っていたんだというふうに、改めて私自身すとんと腑に落ちたところがあります。
そういう意味では書きぶりとして、大学が独自に設定する科目という科目自体は、先ほど強み専門性に係る内容の学修をどこに置くかというふうなお話もありましたけれども、大学が独自に設定する科目という欄といいますか、科目自体はなくさず、例えばそこに括弧してとか、併記する形で強み専門性に係る内容というふうに書いたりするのも一案かなと思ったところです。
そうしますと専修免許状、中身の話は、どういうことを学ぶかというふうなことについては、この後また、先ほど2点目として私のほうから発言させていただいた論点にもなるんですけれども、2つ免許状、今でいうと免許状A、免許状B、それから専修免許状って、現状では施行規則で一つの表にまとまっておりますけれども、もし大学が独自に設定する科目を残して、それが強み専門性に係る内容なんだというふうな書き方をするのであれば、実はこれまでどおり免許状A、免許状B、専修免許状というふうなところが一つの表の中に、ある意味ではそこに体系性を維持する形でもって示すことができるのではないかなというふうに思ったところでもあります。
非常にテクニカルな話になってしまうのかもしれませんけれども、でもより大事なことは、強み専門性の中身をどのようなものとして構想していくのか。学位プログラムとの関係だとか、そちらのほうが中身としては、議論としてははるかに重要だというふうに思いますが、ちょっとテクニカルな話としては、今のようなやり方もあるのかなというふうに思ったということです。
以上です。ありがとうございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。田中委員の御発言を受けて、従来であれば大学が独自に設定するというところを強み専門性という形で位置づけていくことによって、体系的にそれを一貫した形で捉えていくというような方向があり得るのではないかということの御指摘をいただきました。
それでは、続きまして、白水委員、お願いをいたします。
【白水委員】 全体の構造に関しての側面からの強み専門性、それから免許状の名称が、先ほど高橋委員からも御発言があったんですけど、案外名称が大事だろうなというので名称の面から2点お話をします。
まず、構造については、先ほどの田中委員の御提案に大賛成です。基本的には教育の基本と教科指導等に関する科目、あるいは教育及び幼児等の理解に関する科目等々を学んでいった先にこんなことをさらに学んでみたいという、疑問に対して追求していくような、探究していくようなところにいろいろな科目が開かれていてというので、3番目に強み専門性に係る内容の学修というのがAの免許状のほうに入っている。この構造は非常によく分かるというふうに思いました。その強み専門性を実際に現場で試せるかというので教職実践演習ですとか、教育実習が位置づくというような構造というのに大賛成でございます。
そうすると、強み専門性を、このことが知りたくなったというので上の教科指導、それから生徒理解に連動するような形で設定していただけると、とてもいいと思うんですけれども、そんなふうに全ての大学が設定できないと考えたときに、やはり今回非常に大事だったのは、じゃあ前の一種免許の量的に多かったように見える単位の科目の中で、果たして本当に教職に役に立つ内容が教えられていたのか。それとも本当に非常に専門的な内容を名目がそうということで教えているだけだったようなものを、もう少し実質的に37のほうでは絞ってしっかり指導と例えば内容を連動したような形で教えるというふうに、強み専門性の20だけではなくて、37というところでしっかり探求したいような課題につながるような、あるいは疑問につながるような授業をしていけるかというのも大事なことになってくるのかな。そういうような構造化ができるといいというのが一つ思いました。
ただ、ここについては、要するに2つの視点があって、20単位を取りにいったときに大学側がどういうものを構造的に用意しているかという観点と、20単位を取りにいったときに40単位ぐらいから選べるという、裁量の余地が広がるというような意味での余白を広げる。この2種類の観点があるので、カリキュラムを設計する側がどこまで学修者の、学生さんの興味・関心の発展というのを予測できるかみたいな問題もあるので、カフェテリア方式に開いておく、そういう考え方があってもいいかもしれないというふうに考えますと、構造、この部会で全部議論して決めてかかるのはなかなか難しいというふうに考えたときに、どこで、強み専門性でこちらが期待しているような教育ができることを狙うかと考えたときに、免許状の名称にはならないんですけれども、恐らくBの免許状で言いたいことは、学び続ける基礎となる免許状ということなんだろうというふうに思うんです。学び続ける教師としての基礎的な資質・能力を身につけるための免許状としてBを位置づけた上で、そうなってくると、Aのほうがそれに加えて、さらに強み専門性を持った免許状というのが一番分かりやすい言い方かなというふうに思いますと、強み専門性を持った免許を取得している先生が一人一人現場に出たときに、私の強み専門性は何なんだろうと。学校側からあなたの強み専門性は何ですかみたいなことをこの免許状は必ず問われるというようなものになってくる。先ほど勝野委員の専修免許状からという話と非常に似ているんですけれども、強み専門性というのを必ず有しているはずだというふうな免許状の位置づけがイメージできるような何らかの名称をうまく考えていけると、私自身もあなたの専門はなんですかと聞かれたら答えられますけど、強みは何ですかと言われると、なかなかきつい質問だなというふうに思いますけど、そんなものを兼ね備えた先生のはずですよというので、うまく名称のほうから免許状のイメージをつくっていくと、それが大学のほうにとってこの学生さんはどういう強み専門性を持って世に出てくれるはずなんだろうと考える、そんな契機になるかなというふうに思いました。
以上です。
【秋田主査】 白水委員、ありがとうございます。構造の側面から、先ほどからありますように、3つ目のところに20単位のところを入れていくんだけれども、それが入れるというだけではなくて、上の2つを学ぶことによって、より探求的に自分の強み専門性を培っていくというような、そういう流れや構造、体系を持った形でつくられていくということが大事であろうという構造と、それから名称としては、37のほうを基礎として、学び続ける基礎はここにあるんだという中で、それよりもさらに20強みがつくということが何なのかということを示す名称というようなところがあると、さらに専修へとつないでいく方向性が見えるのではないかという御発言もいただきました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、真島委員、お願いいたします。
【真島委員】 お願いします。私のほうからは、2ページ目の免許の修士レベル化のところと強み専門性のお話のところで、今までも御議論いろいろといただいていたところなんですけれども、先ほど勝野委員から専修免許状の24単位というのをどのように設計するのかといったことも御議論の一つの深めていくポイントになってくるんじゃないかというお話がございました。その中でも臨床的な要素をどういうふうに入れていくのかということもお話がありました。
一方で、2ページのほうでは、3番、4番、5番の辺りなどは大学院の学びプラス学校現場の研修や、あるいは研修・教育実践、あるいは学校現場における研究といったものを大学の教員や大学の機関が認定していくことによって専修免許状につなげていくような、そういう制度設計を考えられるのではないかということが示されております。この辺りを、先ほどの強み専門性の20単位の部分をどう設計するのかといったことと、大学の24単位をどう設計するのかといったところで、最終的に専修免許状を目指すというマル1番が私はすごく重要だと思っていまして、ここがつまり、先ほど白水委員がお話ししていただいた基礎になるところは学び続ける教員としての基礎ですよという、この三十数単位のところを位置づけたときに、専修免許状に至るまでがある一つの到達レベルですよといったときには、やはり四年制大学に基礎免許状としての、学び続ける基礎免許状を上進していき、さらに専修免許状につなげていくということを体系的に描けるような内容というのがすごく大事になってくるのかなと思いました。
そのときに、マル4番の辺りの学校現場、教育委員会における研修とか教育実践等、そういった学校現場における研究といったものを大学の教員や大学の組織としてどのように認定していくのかといったところが、臨床的な実践とか、つまり大学院に入ったときに、今は教職大学院だと学校現場との臨床の部分と大学に戻ってからの講義の部分とか演習の部分とかというので併せて教職大学院って制度設計されていると思うんですけど、この3番、4番、5番の辺りで学校現場の研修と大学の学びというのをうまく設計することによって、こういった3番、4番、5番の単位を大学の教員が認定するときには臨床的な研究とか、そういったものとして認めていき、大学院に来てもらったときには座学での、あるいはゼミナール形式での研究的な側面を重視するとか、さらに深い知識とか、あるいは先進的な知識のところをさらに深めていただくというような形に制度設計していくと、学校現場の学びや研修や、学校現場では実践的な研究というものをベースにしながら、それを臨床的な研究として位置づけていき、さらに大学院における高度な学びとか、あるいは先進的な学びのところでしっかりと知識のレベルで力をつけていくと、先ほど高橋委員のお話の中に、教員が持っている知識レベルが相関関係として子供たちの知識レベルや、子供たち自身も学び続けていくというところの力につながっていきますよというお話があったかと思うので、教員がそのときに専修免許にしていくことによってキャリアがきちんと描けていくとか、待遇がきちんと保証されていくとか、そういったお給料の面とかポジションの面とか、いろんな形ですごくやりがいを持って頑張っている先生方をしっかりと制度的にもバックアップしていき、教職って本当に魅力的で、学べば学ぶほど認められていくような職業なんだ。自分を磨けば磨くほど子供たちに還元されていき、自分自身が成長することが子供たちの成長に本当に寄与していくんだということが実感を伴って、かつ、いろんなサポートも得られるんだ。
つまり、学ぶ人ほどサポートがきちんと得られますよとか、給与面も含めて、あるいは休暇面も含めて自由に、前も一度お話しさせていただいたように、1か月例えば海外で研修ができますよとか、あるいは大学院に夏休み、冬休みとか、そういった長期間を利用して大学院で学べますよとか、学び続けるためのサポートというものが頑張っている先生ほどきちんと得られますよというふうにしていくと、本当に学びたいという先生方にもうまくフィットしていって、そういう職業なんだなということで教職の価値も上げていくということがすごく大事かなと思いますので、そういう給与面や休暇面や研修面や、あるいは学会で発表することによって、それも一つの研究や研修として認めていきますよとか、専修免許状に上進していくときの学会発表や大学の先生との共著論文とか、共同研究とかといったプロジェクトに参加すると、そういうことも一つ認められますよというような形でいきますと、さらに先生方も研究というものにどんどん触れていこうとか、どんどん頑張って地域のリーダー的な存在としても活躍していこうという、そういった流れが学校現場のほうにも広がっていくといいのかなというふうに思いました。
以上です。
【秋田主査】 真島委員、ありがとうございます。まず、学び続ける基礎免許状から、そしてさらに、強み専門性が学び続けるものとして専修免許状へつながっていくためにそこでの、ここの2ページに出ている3番、4番というような形での教育委員会や大学等の研修というよりは研究がさらに認められて、それによって専修免許状への道が近くなると同時に、給与面とか処遇とか連動していくというような、学び続けることが子供の探求的なものにもつながりますし、教員の専門性を高めていくというような形の仕組みをつくっていくというふうな形にして、最終的には1番の専修免許状を目指すというところを実現しながら学んでいくような体制ということを明示化できないかということでの御意見を賜りました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、森田委員、高橋委員という順でお願いしたいと思います。
【森田主査代理】 よろしくお願いいたします。森田でございます。冒頭発言し切れなかったことと委員の先生方からお話を聞いていた中で考えたことを少し発言させていただきたいと思います。
まず最初のところで、A、Bに整理されたというのはすごく分かりやすくなった一方で、私もBからA、それからAから専修という流れを考えたときに、具体的にどの部分のどの単位を増やしていくのかというのは、今後の具体の議論が必要ではないかと思います。そういった意味で、実際にBの免許からAに変えていく際に、幾つかの多分想定されるパターンがあると思うのですけれど、それぞれのパターンの中で無理のないような形でどう制度設計するかということが課題になるというふうに思っています。それからこれも論点になるのかどうか分からないのですが、今日で言うとAですかね。Aのときに、強み専門性についてのこの間の議論というのは、ある程度の内容を緩やかなパックとして履修をして、その履修したものを免許状に付記できると、そういう流れが、この間の議論だったと思うのです。それとの関係でいうと、今日の枠でいうとAにおいて、免許状に専門性を付記しないこともあるのか、必ず免許状Aであれば何らかのものが付記されるのか。つまり、強み専門性のところは当然ある程度の内容でのパックのようなものになっていて、それが必ずAの免許状には付記されるというような、そういう前提で考えるのか。それとも付記されない免許状Aはあり得るのかというのも論点としてあるかもしれないと個人的には思ったところであります。
その他、付記されないという意味で言いますと、今の現状でいうと独自科目のような発想にも近くなってくると思うのですけれども、この間の委員の先生から御発言があったように、例えばある程度の科目を用意しておいて、その中から学生が選んで、自分でこの科目を取りたいというのを選んでいけると。ただ、それは一定のパックではないので専門性としての免許状に付記できない。例えばそういうようなこともあり得る構造にするのか。そうではなくて、取りあえず強み専門性のところは特定の内容をある程度パックとして履修して、それは免許状に付記されるんだという前提で考えるのかによって、今後の方向性が変わってくると同時に、先ほどから議論がありましたように専修免の24単位をプラスしていくときに、どこを積み増していくのかという議論とも連動してくるかなと思いましたので、そういう点が今後の論点になるのではないかというふうに考えたということです。
それから、最後に、強み専門性に関わらないことですけれど、事項のところについて、全体としての事項の部分については、今日の時点では特に私、異存はないのですけれども、最終的にこれを確定させていくときに、もともと教員養成部会等の議論の出発点のところですと、改革のたびに事項がどんどん増えるとともに細かくなり過ぎて、それによって窮屈になっているという議論もありました。今回この表について、改めて右の新の表と左の現行の表を見比べてみますと、やはり右の新のほうがより事項が増えてしまっています。そう考えますと、これも今後の論点だと思いますけど、施行規則等の事項として縛っていくべきものなのか、それは事項としてではなくて、コアカリキュラムのレベルでしっかりとおさえていくものなのかというのは、コアカリとの関係で整理をされていくということが今後必要になってくるのではないかと感じています。
以上でございます。
【秋田主査】 森田委員、ありがとうございます。そのB、A、そして専修へというときに、BからAとかへパターンが幾つかあり得るとすると、それをまた想定して考えていく必要があるだろうし、それからAを付記するのか、どうするのか。付記のパッケージみたいなもので考えるのか。かなり幅広の選択からして、それに付記をするのかしないのかというところ、そしてまた、今言っていただいたのは、結局事項が細かくなっておりますので、事項レベルなのか、コアカリにそれを組み込むのかというところでの議論の必要性を言っていただきました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、高橋委員、お願いいたします。
【高橋委員】 ありがとうございます。先ほどの、またすぐ人の話を引用するようですけれども、OECDの報告書の中に、どなたかの研究の成果の引用だと思いますけれども、教育システムの質は教員の質を超えることができないという、大変ありがたいというか、我々の考えなきゃいけないことも書かれているなというふうに思います。そういった意味では、我々のここで行っている議論は、大根田室長とかからの御発言だと教育課程、学習指導要領を実現する。ややすると下請的なイメージはあるかもしれませんが、教育システムでいけば、教師の質というのが一番重要だという意見もありますので、そこはしっかり考えていくと。その中で、教師の専門性ということの中の強み専門性というのは、極めて核となるような部分だというふうに思っています。
ただ、新しいことをやるときってあまりにも変え過ぎたり、あまりにもいろいろやると難しくなることもあるので、理想はそうだとしても、具体にはどうしたらいいのだろうかというふうに私も考えています。やはりこれまでの発想で考えると、教職課程という特別な課程があって、そこで単位を考えていくというか、つけていくみたいな発想もあるのかもしれないですけれども、ある意味、開放制の教員養成の理念というんですかね、あるいはそういった理念の再定義というか、現代における定義みたいに考え直してもいいのかなというふうに思っています。
どうしてそう思うのかというと、AIとかが、やはり情報通信技術の発達が著し過ぎて、当たり前だったことが次々なくなっていく可能性もあると思っています。私も先日中国へ行ってきましたけど、ホテルのロビーにカートが置いてあって、どうしてこんな邪魔なカートがここに置いたのかと思ったら、僕らと一緒にエレベーターに乗っていて、そのうち止まったらカートだけ降りて、エレベーターが続き動き出すというのがあって、それを中国の方が普通に受け入れているとかいうところを見ますと、次々にそういう、本当に小さい変化ですけれども、そういったことがどんどん起こっていくとなると、我々の常識や枠組みを超えていく可能性もあるので、ある程度柔軟に設計していかなきゃいけないのかなというふうに思っています。
私、今思っている強み専門性の位置づけは、今の教職の専門科目と学位プログラムの結節点というか、つなぎ目にあるかなと。やはり強み専門性と言っても20単位ですから、学位プログラム全体の百二十数単位と考えて、強み専門性と考えるのはおこがましいんですけれども、学位プログラムと教職科目の結節点みたいにして考えれば、開放制の理念を満たしつつ、教職としての専門性、場合によっては付記する強み専門性も僕は学位記の学位の分野というか、あれも設置審で慎重に議論していますので、大まかに例えば文学とか教育学とか、何かああいうものを今のところ使わせていただいて、それで運用上困るようであれば、また付記していくことを考えていく。原則、学位記とイコールみたいなのはまあまあ分かりやすいんじゃないかなと思っています。
実は私自身はAIなので、複合領域でいろいろなものをくっつけて新しい強み専門性もあるんじゃないかというふうに思いましたけれども、やはりたくさんの大学を動かして、皆さんで専門性をしっかり培っていくと考えていくと、育んでいくと考えていくと、やはり既存の内容、既存の学位プログラムの肩を借りるというか、そこの中でしっかりより強化していくという方向がいいんじゃないのかというふうに考えたところでございます。
以上になります。
【秋田主査】 ありがとうございます。Aの場合に付記が起こるわけですけれども、その付記のところを現行、開放制というところの中で、学域の学位の専門性を付記するというような形が妥当ではないか、システムとして、全国いろいろな大学がありますので、それでよろしいのではないかというお話をいただきました。ありがとうございます。
続きまして、森山委員、お願いをいたします。
【森山委員】 ありがとうございます。強み専門性の捉え方については、大学が独自に設定する科目を強み専門性と見るのか、あるいは他の資格科目を強み専門性として含めるのか、また、学修の広がりをもたせた科目等を一定程度グルーピングして捉えるのか、あるいは学修のまとまりに重点を置いた履修の在り方として位置づけるのか、さらには教育の理論と実践を統合したカリキュラム全体として捉え強み専門性の科目として位置づけていくなど、さまざまなレベルが考えられると思います。
そのため、例えば教育学科のように学位プログラムと教職課程の科目がある程度連動している場合には、比較的方向性が見出しやすいと考えられますが、それ以外の分野においては、例えば20単位の単位数の数字合わせのような単に単位数を満たすことにとどまるのではないかといった懸念もあります。このような点を踏まえると、ある程度多様なレベルの強み専門性が存在することを前提に、一定程度弾力的な対応が必要ではないかと考えます。
すなわち、その範囲をどこまで明確に線引きするのか、あるいは許容の幅を広げて柔軟に示すのかによって、制度の在り方は大きく変わるものと思われます。先ほどの高橋委員のご指摘のように、学位、いわゆる学士の称号によって方向づけるという考え方に立てば、学位プログラムと教職課程との一貫性や耐久性はある程度担保されると考えられますが、一方で、どの程度まで柔軟性を認めるかについては、引き続き検討が必要であると感じています。
いずれにしても、さまざまな段階や形態の強み専門性を踏まえたうえで、一定の弾力性をもって対応していくことが必要ではないかと現時点では考えております。まとまりのない意見で恐縮ですが、以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。その強み専門性のところを学士の称号のところで入れていくというような形があり得る。一方で、今、森山委員から言っていただきましたような、いろんなレベルで強み専門性ということを考えていくことができるわけです。それをどう判断していくと、あまりにも大きな改革が大学側や学生に負担が大きくなるということも勘案しながら、これまでのものとのつながり、継続を、教職課程としての継続を考えていきながらということも、また課程認定の作業や申請を再課程認定するに至ったときのことも考えると必要にはなってくるのだろうというところでございます。
ほかにいかがでございますでしょう。杉谷委員、田中委員、いかがでございますか。
ありがとうございます。杉谷委員、お願いいたします。
【杉谷委員】 ありがとうございます。今、委員の御意見を伺っていて大変難しいなというふうに思いました。一番柔軟なのは、高橋委員から御提案のあった学士の学位の種類ですね。そちらを強み専門性の名称として付記するというのが一番緩やかかなと思います。それでしたら必修科目と、場合によっては選択必修のような形でカリキュラムの構成なども比較的柔軟に組めるのかなと思いますし、そこに学生の自律性というのも確保できるのかなとは思います。ただ、かなり名称としては大きくなるので、結局、強みって何なのか。例えばこちらの中間まとめでは、教育学の中でももうちょっと特別支援教育とか児童生徒理解とか、かなり特化した形で例示が出ていましたので、そういった点からはちょっと距離が出てくるような形になるのかなと思います。
ただ、例えば付記する名称を複数持てる、1種類の免許に対して、例えばこういうコースを選べば、この名称がつく。もう一つは、こういう科目群を選べば、こういう名称がつくって、1種類の免許に対して複数の強みから選べるような形にすれば、ある程度学生の選択の余地も生まれつつ、課程認定という形でカリキュラムを確認しやすいのかなと思います。しかし、完全にそれだと自律性の部分でどこまで柔軟性があるかというのはちょっと厳しいかなと思いますので、どういう形が本当にいいのかというのはすごく難しいなと思って伺っておりました。
今言ったように1種類の免許に対して複数の強みを大学側が設定することが可能な形にするか。それか、もっと強みの名称をすごく大きくして、そこでのカリキュラムを柔軟にするか。場合によっては学生のほうで決められて、強み専門性の名称をつけないという先ほどドラスチックな案もありましたので、そこまで許容するか。いろいろ考えられるので、そこが課程認定との兼ね合いでどこまで許容できるのかというのを、実務レベルも含めてもう少し詰めていく必要があるのかなと思います。すみません、まとまりのないところですが、以上です。
【秋田主査】 杉谷委員、ありがとうございます。やはり課程認定との関係もありますし、学士の称号だとかなり大きいというところで、今、1免許に対して複数のものからの選択等も可能な方法もあるのではないか。幾つか、皆様いろいろな案をお出しくださっていまして、それは今度、実務的に何がどう可能かというところが議論される必要が出てくるのかと思います。ありがとうございます。
それでは、田中委員、お待たせいたしました。
【田中委員】 ありがとうございます。森山委員がおっしゃったことですごく共感するところがあって、あと大学を運営する側の観点からすると、開放制の大学で科目を増やすということは、教員の採用というか、人件費高騰とかということになるんですけれども、そこは今からの地域大学振興の発想とかプラットフォームや、あるいは大学の機構という発想で、連携の中での運用というのがやっぱり重要になってくるのかなと思いまして、大学の強みイコール地域の強みという発想で大学間の連携、科目の運用連携によって多様な強み、逆に連携するからこそ面白い強みが出せるということもありますので、そういった観点で、一大学の強みというよりも、もうちょっと広い観点の地域の強み、あるいは教育課程における専門的なところの強みというところで地域の大学、あるいは近隣の大学とどう連携して科目を運用するかというところの発想をすれば可能だなと思いながら聞いておりました。
なのでもう少し、先ほども言いましたけれども、専門の中身が少しナビゲーションできると各大学の運用がすごく希望的に、あるいは真島委員がおっしゃったように、こうなるんだったら学び続けてインセンティブももらえて頑張る人が報われる。やめないで頑張っていこうというようなムードと機運というか、それがシステムに落ちるような設計が見える形で示せるといいのかなというふうに思いながら聞いておりました。
以上でございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。田中委員、ありがとうございます。大学の運営経営という観点からは、個別の大学だけではなくて、大学間連携や地域でこれから強みを出していくということや、また一方で、教育でもある部分について特化した強みというようなものも出していく。それをどう示していくのかということで専門性ということが、先ほどから真島委員もお話しいただいていい言葉だなと、本当に機運とかムードとかをこのシステムの変革にどう示していくことができるかというところが教師の魅力を高めていく。そして、もっと学び続けるという方向において極めて重要なところになるのかなと今お話を伺っていて思ったところです。
まだ若干言い足りなかったとか、聞いて話したいということがあれば、まだお時間がございますが、いかがでございますでしょうか。よろしいでしょうか。ありがとうございます。
それでは、今日は皆様、積極的な御議論をありがとうございました。本日の審議を踏まえまして、今日、見ていただきました、基本的に資料1の「今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（二次まとめ）（案）」が示す方向性については御了承を皆様いただいたということでよろしいでしょうか。その中で、さらに検討すべき点は明らかになってきましたけれども、今回事務局から提示されました、特に小学校、中学校、高等学校に係る案につきましては、今回御議論いただいた免許状に分ける形ですね、AとBというものを分ける形で御了承いただいたというところでございます。これを踏まえまして、幼稚園、特別支援学校、養護教諭、栄養教諭についても、事務局と相談をさせていただきまして、ワーキンググループの報告として取りまとめさせていただきたいと思います。
また、加えて、教員養成全体の方向性の整合性を図る必要性、それから今後も詰めるべき論点というもので強み専門性をどう捉え、今日出てきましたようなB、A、専修という名称もですけれども、その流れをどういうふうに描いていくのかということにつきまして、一方で大学院における社会人等の免許取得に資する新教育課程ワーキングのほうも動いておりますので、その点を教員養成部会において、また併せて御審議をいただく必要も出てくるかというふうに考えているところでございます。
したがって、本日いただきました御意見等につきましては、主査と事務局で相談の上、適宜反映させていただく形で、主査一任でまとめさせていただき、一度教員養成部会のほうにこれを報告するというんでしょうか、諮る必要もございますので、審議をまとめた二次まとめとして御報告をさせていただきたいと存じます。まだ積み残しがあるのは十分承知で、そこはまた詰めたいと思いますが、それでよろしゅうございますでしょうか。
（「異議なし」の声あり）
【秋田主査】 ありがとうございます。対面の方もオンラインの方も御同意くださいまして、ありがとうございます。
それでは、今後は、基本は本ワーキンググループの今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（二次まとめ）（案）を中間的な報告として一度確定させていただきまして、その上で教員養成部会のほうに、親部会のほうに報告をさせていただくということで進めたいと存じますので、よろしくお願いをいたします。
本日の議事は以上でございますが、最後に、事務局のほうからお願いをいたします。
【事務局】 ありがとうございました。次回のワーキンググループにつきましては、今後、委員の皆様にお諮りする必要がある事項がございましたら、改めて御調整をさせていただきたいと存じます。どうぞよろしくお願いいたします。【秋田主査】 皆様、長時間にわたりまして御議論いただきまして、ありがとうございます。本日はこれで以上とさせていただきます。どうもお疲れさまでございました。ありがとうございます。
―― 了 ――