令和8年2月27日（金曜日）10時00分～12時00分
WEB会議で実施
【秋田委員】皆さま、おはようございます。定刻となりましたので、ただ今から第3回中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループを開催いたします。
それでは、まず事務局から、会議の開催方法につきましてご説明をお願いをいたします。
【事務局】事務局でございます。会議の進め方等について確認をさせていただきます。
本日の会議につきましては、完全オンライン形式にて開催させていただいております。ご発言時は画面下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、併せてマイクをオンにし、ご発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いします。
以上です。
【秋田委員】ご説明をありがとうございます。
それでは、議事1に入りたいと思います。本日は、資料1にお示ししたとおり、専修免許状と大学間連携等の在り方について、それぞれ意見の交換の時間を取りたいと考えております。
まず、事務局より、専修免許状の在り方に関する資料や議論すべき内容などについて、ご説明お願いをいたします。
【大根田室長】ありがとうございます。教員免許・研修企画室長の大根田でございます。よろしくお願いいたします。
それでは、資料1および2に基づきまして説明をさせていただきたいと思います。
資料の2をご覧いただければというふうに思います。専修免許状の関係でございますけれども、資料の2、1枚おめくりいただきまして、現行の免許を取得する際に必要な要件、単位数等基礎資格でありましたり、単位数また別途の方法で勤務年数がどれだけ必要かというものをまとめた表でございますけれども、これは法令上規定されているものでございますが。
まず、左側でございますけれども、いわゆる専修免許状を取得をするということになった場合に、現行基礎資格としてどういった免許種であってもこれは修士の学位を有するということと、一定の単位数が必要だという設計になってございます。
それぞれご覧いただきますと分かるとおり、現行の一種免許状との差としては24単位分の差がある状況で設定がされておりまして、例えば中学校でいいますと、現行59単位のところが83単位が必要であるということで、24単位分の差があるという状況でございます。
今回、1月におまとめいただきました中間まとめを踏まえた場合において、この24単位分の差ということを維持した専修免許状の設計とするかどうかというところが1点目の論点になろうかと思います。
2点目でございますけれども、右側でございます。いわゆる基礎的に何かの別途の免許状を持っている方が、勤務をしながら追加的に学習単位を取ることによって上進するということに関する制度設計でございます。
例えばでございますけれども、中学校の専修免許状でいえば、3年以上の勤務年数と15単位以上の単位数ということが求められておりまして、この3年15単位ということは、他の免許種においても基本的に同じ設計になっているところでございます。
同じ論点でございますけれども、この上進に関しても今回のこの中間まとめを前提とした時に、この3年15単位というものを維持するのかどうかというところが2点目の論点になろうかというふうに考えております。
1枚おめくりいただきまして、専修免許状の制度設計に係る経緯でございます。
それまでいわゆる一級免許状、二級免許状という制度であったものが、現行のこの専修免許状を含めた一種、二種の免許状に変わったのは、この昭和63年の改正でございました。この時に専修免許状が創設されたわけでございます。
上のところの2つ目の丸の1つ目のポツのところ以降でございますけれども、当時普及しつつあった大学院修士課程をこの教員養成現職研修の過程に組み込んでいくという観点で、特定の分野について専門性を身に付けている人材を教育界に誘致していくと。
また、現職経験と所定の単位取得により、修士課程修了の免許状へ到達する道も設けていくという、こういう設計になってございます。
その下のポツでございますけれども、取得に当たっては教科または教職に関するもの。現行でいうと、右下でございますけども、大学が独自に設定する科目というものの修得が必要ということで、いわゆる教科、教職、これらを有機的に関連させた授業科目の開設もできるという形になっているものでございます。
今回の中間まとめにおきまして、養成段階において共通的に学ぶべき事項とともに、各教員・学生が強み専門性を身に付けてくるという設計になった時において、この専修免許状との関係性、専修免許状の位置付けというのが変わるのかどうかというところが3つ目の論点になろうかというふうに考えております。
また、昭和63年時にはございました逓減措置が平成12年に廃止となった経緯もございます。下でございますけれども。先ほど申し上げましたとおり、教師とこの上進に当たっては3年以上の在職年数と15単位が必要と法令上定められているところ、3年を超えた勤務年数に関しては1年ずつ、3単位ずつ、最大6単位まで圧縮をすると。9単位分逓減をすることが可能になるという制度がございました。
これについては、その下でございますけれども、この逓減措置の背景として、現職研修による学びというものがあったわけでございますが、これは職務年数に応じて一斉に受講するものでありまして、その成果を専修免許状取得のための単位数として換算するのは不適当ではないかということや、やはり大学院での学習ということ自体の重要性から、この6単位というもののみにすることは不十分であると、こういった経緯で当該逓減措置は廃止になった経緯がございます。
今回中間まとめ、適宜参考資料の1もご覧いただきながらと思いますけれども、全体を通じて、養成から研修まで質向上を図っていくという方向性の中で、最終的なゴールとして、一番下のところでございますけれども、修士レベルの学習にも位置付けることでという方向性が示されております。
この時の修士レベルの免許状の取得ということを考えて目指してくというのが大きな質向上の方向性であるというふうに認識しておりますけれども、その際にこの研修の機会等で免許状の上進をしていくとする場合において、何らかの逓減制度を改めて導入するということが妥当であるかるどうか。仮に導入するにしても、どの程度の逓減が妥当であるのかどうか。逓減をしないにしても、何らか勤務をしながら大学院との往還制の中で学習をする、単位を取得するというような方途があり得るのかどうか。そういったあたり、最終的に目指しているところを考えた時の制度設計についてご議論いただきたいというのが4点目の論点でございます。
関連で、先ほどの資料2に戻らせていただきますけれども、3ページでございますが、ここから事実関係について簡単にではありますけれど説明させていただきたいと思います。
先ほどでいう別表の第一でいうところの直接の養成でございますが、これで取る方が専修免許状ほとんどでございまして、小・中・高で、小学校でいえば1,000から1,500の間、中学校でいいますと過去5,000強であったところが今は4,000弱、高校でいえば7,000強だったのが5,000弱というようなあたりで数が推移しているという状況でございます。
また、一方、上位の免許状への上進という形で先ほどの別表三等によって専修免許状に至る方でございますけれども、これは先ほどの数と比べますと大きく少ない状況でございまして。
平成13年から16年のあたりで一度ぐっと増える時期がございますけれども、基本的には100前後で推移しているというのが小・中・高でいえば実態でございます。
あわせて、先ほど中堅研等について少し触れさせていただきましたけれども、それらの制度についても併せて説明させていただきたいと思います。
まず、いわゆる中堅研といわれるもの、中堅教諭と資質向上研修についてでございます。
これは、教育公務員特例法、下のところでございますけども、24条で規定されるものでございまして、公立の小学校等の教諭に関して研修実施権者が実施するもの、中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図るために必要な事項に関する研修を実施するということが規定されているものでございます。実施研修内容等々については、研修実施者、上のところにございますけども、都道府県教委とともに指定都市、中核市等が実施権者でございますけれども、定めるということになっておりまして、下の※3のところでございますけれども、平成15年度には十年経験者研修として創設されたものが、平成29年からこの中堅研に改められた経緯がございます。
実施状況でございますけれども、さまざまなバリエーションになっておりまして、単年度で実施する実施権者もあれば、2回に分ける場合、複数年連続である場合、参加者が自分で選べる場合等さまざまございます。
次のページにもありますとおり、対象となる経験年数も4年目から15年目まで非常に幅広く対象となっている状況でございます。
大体どの程度の実施期間かというところに関しては、ざっくり言えば16日強でございますけれども、小・中・高に関して特に申し上げれば、これはフルの16日というよりは、何日間ですかということを伺った場合の平均でございますので、フルかどうかは別としてでございますけれども、16日強という数字が出ているところでございます。
いわゆる免許法認定講習との関係で申し上げると、上進等をする場合の一方途として、免許法認定講習がございますけれども、いわゆる中堅研の機会といいますか、この認定講習を受けたことによって中堅研の一部を受けたというふうに整理をしている自治体が一定程度あるというものでございます。下のところに、免許法認定講習について書いてございますけれども、この免許法に基づいて一定の免許をお持ちの教員の方が上位の免許状等を取得しようとする場合に必要な単位の取得をするために開催されている講習でございます。
その実施、開設状況についてというものが、通信・通学ともにでございます、これは11ページのところで示されているものでございます。
また、これらとは別に、各教育委員会が職務として給与を支給しながら大学院等へ派遣する制度もございます。それは各自治体がさまざま設計して実施しているものでございますけれども、13ページでございますが、教職大学院、教育学研究科合計で1,000弱、800弱という感じかなという状況でございます。
期間としては、1年を超える割合が多数であるという状況かということでございます。その支払い等は本人が負担する場合、教育委員会が負担する場合などさまざまあるようでございます。
これとは別に、16ページでございますけれども、大学院修学休業制度もございます。これも教育公務員特例法に定められるものでございまして、大学院に在籍しながら専修免許状を取得する機会を拡充するということを目的で設定されているものでございます。
枠囲みのとこでございますけれども、教特法の26条に公立の小学校教諭等が任命権者の許可を受けて在学して課程を履修ために休業することができるということで、これは給与が支給されない、休業でございますので、制度となっております。これが70弱という利用状況ということでございます。
以上でございまして、これを踏まえてでございますけれども、資料の1でございますが。専修免許状の在り方ということでございますけれども、まず論点整理。昨年10月にお認めいただきました養成部会においても、まずこの修士までを全体として捉えていくことが重要ではないかという方向性をお示しいただいており、これに沿って中間まとめも最終的に修士レベルの免許状を目指していくという方向性が示されていると認識しております。
その中で、この専修免許状の在り方についてでしたり、臨床研修、臨床的な教育研究を組み込むといったところについてのご指摘が論点整理においてもお示しを頂いていたところでございました。
先ほどもろもろご説明しました状況を踏まえた場合において、論点のところでございますけど若干重複しておりますが、丸1から丸4までお示しをしておりますけれども、まず丸1としてはこの専修免許状自体について必要な単位数、そしてそこで学ぶべき内容をどう設定をするのか、中間まとめを踏まえて変更するかどうかというところ。関連で、上進に必要な勤務年数、単位数についても変更を加えるかどうかという点があろうかと思います。
丸2のとこでございますけれども、今回の中間まとめを踏まえた場合に専修免許状の位置付け、いわゆる基礎的な免許状とされているものとの関係性について何らかの変更があるのかどうかという点でございます。
そして、丸3でございますけれども、現行の中堅研でしたり、大学院の休業制度等々を踏まえた場合において、過去にありました逓減措置廃止になった経緯等も踏まえた時に、そういった逓減措置を再導入するのか。するとしたらどの程度なのか。しないとしてもどういった形で勤務と大学院の学習というものを組み合わせていくのかといったところが論点になろうかと思います。
丸4のところは、繰り返しになりますけれども、この強み専門性という観点で専修免許状との関係性ということをどういうふうに考えていくのかという点は先ほど申し上げたとおりです。
1つ目のこの専修免許状の在り方については、以上でございます。
【秋田委員】大根田室長、ご説明をどうもありがとうございました。
それでは、これから今の専修免許状の在り方についての意見交換を行いたいと思います。挙げていただいた論点は5点ございますけれども、どの順番でも、まとめてでも、個別でも結構でございますので、ご意見やご質問がございましたらお願いをしたいと思います。今回、全員オンラインでございますので、リアクションボタンのほうを挙げていただきまして、指名をさせていただきますのでよろしくお願いをいたします。いかがでございますでしょうか。
ありがとうございます。それでは、勝野委員、お願いをいたします。
【勝野委員】ありがとうございます。ちょっとばらばらになってしまうかもしれないのですけども、発言をさせていただきます。
まず、専修免許状に、一種免許状と専修免許状の今の間にある24単位というところ、中学・高校24単位だと思いますけれども、それを維持するかどうかというふうな最初の論点に関しては、私、個人的にはやっぱりこれは維持したほうがいいのではないかというふうに思っています。
今回、共通に履修をする学ぶべき受講というところが単位数的には減ったというふうなことになりますけれども、一方でやはり全体的な今回の中間まとめに示されていた強み専門性というふうなことをより強調していくのだという、そういう免許を、標準免許というのでしょうか、今の一種・二種ですけれども、標準免許の在り方というのは、基本的に現行の専修免許状、つまり強み専門性を伸ばすということを原則にしている専修免許状と非常に順接しているといいますか、連続性が高いというふうに思っています。
そういう意味では、現行の専修免許状の在り方といいますか、基本的な考え方をこれから改革していく現行の一種・二種、標準免許状のところにも敷衍（ふえん）化させていくというのが今回の方向性だというふうに理解をしております。
その中で、これまでもかなりここで議論になってきましたように、ある種単位数的には減らすのだけれども、やはり質は維持・担保していくのだというふうなことを考えた時に、今のこの一種免許状と二種免許状の差といいますか、そこにある24単位というところは、やはりこれは一つの目標としても大事ですし、質の担保という点でもこれを減らすというふうな考え方はあまり取れないのではないかというのが個人的な考え方、意見ということになります。
次の上進のところですけれども、現行の3年15単位、これも、今、申し上げたような基本的な今の改革の方向性というふうなことからして、やはり基本的には維持をすべきではないかというのが個人的な意見です。
それから、もう一つ、上進制度に係る単位数の逓減措置の問題ですけれども、これも、今、一度この逓減措置を廃止したというふうなことがありますけども、その時の理由をやはり見てみると、一つはいわゆる行政研修といいますか、免許の任命権者が行っている研修というのが一斉的な受講であって、それほど個人の強み専門性というところにつながるようなものではないというふうなことですとか。それから、大学院での学びの価値・意義というふうなことを認めることでもって逓減措置をいったん廃止したというふうに経緯があります。
その時の判断というのは、それなりに私は合理性があるのではないか、妥当じゃないかなというふうに思っております。ただ、一方で、いわゆる行政研修というところも、従来に比べるとこの間だいぶ個別の研修の計画なども立っているようになっていて、個人の強み専門性を生かすというところにつながってきているような気がしますので、少しそのあたりはそういった点を加味すると若干再検討の余地はあるかなというふうに思っているところですけれども。
でも、やはり大学院で学ぶというふうなことが今回修士レベル化というふうなことでもって言われておりますので、そこのところを減らしていく、経験によって大学院での学び、学習の単位を減らしていくというふうなことは、あんまり積極的に進めるべきではないかなというのが個人的な意見というふうなことになります。
その上でなんですけれども、今、上進に必要な単位数あまり減らすべきではないのではというふうなことを申し上げましたけども、その中身としてはもうちょっとフレキシブルにやはり考えていいのではないかというふうに思っているところです。
それで、先ほど中堅研のお話などもありましたし、それから免許法の認定講習のお話などもありました。その免許法の認定講習なども、現状では大学院レベルのもので開設をしていて、それでいわゆる大学が独自に設定する科目というのは数がどのぐらいあるのか、全くないのか、私、よく把握はしてないのですけれども、できればそうしたものを今度は開設するようにして、あるいは先ほどの中堅教諭と資質向上研修、中堅研というものも、これは教育委員会、研修実施者が行うものですけれども、このあたりも大学等とコラボレーションをすることによって、大学院レベルの質の高い研修というふうなことの質の確保をした上で、こうしたものを認定講習ですとか中堅研ですとかっていうふうなものの学習の履歴といいますか、それらをこの上進の時に使える単位として認定をしていくという、そういうフレキシブルな仕組みというものが考えられるのではないかというふうに思っているところです。
ですので、上進というところも、それほど一つの道としてこういうふうな形で取るべきだということではなく、ある種の単位積み上げ方式みたいなもので、人によっては少し時間かかってもいいと思いますし、いろいろなものを中堅研ですとか免許法の認定講習だとかっていったものも含めて、質を担保した上でということになりますが、そうしたものを単位をここに含められるというふうな仕組み、そういう柔軟性のある仕組みをつくっていくべきではないかなというふうには考えているところです。
そういう意味で、それと併せてですけども、その上進制に係る単位数という自体はそれほど減らさないほうがいいのではないかということで。
もう一点、ごめんなさい。専修免許状のそのもののところのお話なのですが。24単位という今の差自体はそれほど減らすべきではないのではないかということを申しましたけれども、一方でその中身に関してはやはり検討する余地があると思っておりまして。
非常に強み専門性を生かすという意味で多様性を重視した仕組みになっているかと思いますが、一方でやはり、これ、教職の専門性を高めるというのは第一のポイントですので、そこで多様性と同時に共通性というものをやはりそこでも考えていく必要はあるというふうに思っています。それは、標準免許状の考え方でも多様性と共通性を同時に保障していくというふうなことだったと思いますので、専修免許状に関しても今は非常に多様ですが、その中で中間まとめのあの中にも出てきた、やはり教育臨床研究的なものというのは、どの専修免許状を取得する時にも必須の科目単位としてやはり置くべきではないかなというふうなことを思っているところです。
教育臨床研究ということでは、教育実践というふうなことをしっかり意識をした上で、その教育学的知識、それから教科の知識のものを両方を切り結ぶ形で再構成をしていくというふうな形の臨床研究というふうなことになるかと思います。そうしたものを多様性の中での共通性、専修免許状における、として位置付けるというのがいいのではないかというふうに考えています。
すいません、ばらばらとお話しさせていただきました。以上です。
【秋田委員】勝野委員、どうもありがとうございます。
基本的には現行の内容を単位等を維持しながらも、質であったり、あと柔軟な在り方というのを検討していってはいかがかといところについてご意見を賜りました。
それでは、続きまして、森山委員、お願いいたします。森山委員、ミュートになっているようなのですけれど。私のほうではお声が聞こえてないのですけれども。
【大根田室長】森田委員が手を挙げています。
【秋田委員】失礼いたしました。森田委員ですね、ごめんなさい。失礼いたしました。
【森田委員】すいません。ありがとうございました。森田でございます。
もう勝野先生がお話しいただいたことでほぼまとまったような気もいたしますが、私も、ほぼ全面的に賛成という前提で、重なりもあるかもしれませんけど3点ほど簡単に発言させていただきたいと思います。
まず、やはり今回の全体の改革の趣旨としては、室長からご説明あったように、最終的にはやはり多くの先生方が修士レベルの免許状を取得することを目指すということを前提にしているということでありますので、そのこととの関係でみた場合に、勝野委員からご発言あったように、やはり今の専修免許状の仕組みというものは、それなりにそういった方向性と合致しているような気がしますので、内容的にも単位数的にも基本的には維持をしていくという考え方でよいのではないかと思います。
特にいわゆる現職の教員が上進していく際の15単位というところを現行と同じように維持していくという場合に、先ほど紹介のあったデータなどを見ますと、近年、活用の実績が少ないということは、実際にはそれが使いにくい仕組みになってのではないかという課題がありますし、それから現職の先生方でも勤務地や居住地によってなかなか大学・大学院にアクセスしづらいというケースもあろうかというふうに思います。そういうことを考えた場合に、やはり15単位に据え置くとしても、より多くの先生方がスムーズな形で専修免許状に上進できるような仕組みという意味で、何か一定の条件を課して、その勤務経験の中での先ほど勝野先生からあったような特定の研修を受講することでありますとか、そういういったことをカウントしていけるような仕組みに少し柔軟にしていくと、より専修免許状を取得できる人たちも増えていくと思いますし、それなら取得してみようというインセンティブだったり、モチベーションにもなるのではないかと感じているというのが1点目です。
それから、もう一つは、これも勝野委員と重なりますけども、やはり大学院のところで多様な専門性、特に教科等もしっかりと専門的に学ぶということは大事だと思うのですけども、現状ですと教職に関しても全く何も勉強しないまま専修免許が取得できてしまいます。ここはやはり少し手をつける必要があるような気がしておりますので、これも重なりますけども、大学院のさまざまな研究科において、これも過度に負担になるようになりますとそれは趣旨とずれてくるかもしれませんけれども、少なくとも臨床的な教育研究ということで学ぶような機会は入れていくことが重要ではないかというように感じているというのが2つ目です。
それから、3点目になります。論点からは若干広くなってしまうかもしれませんが、私が勤務している教職大学院では、例えば、現職の先生なども他教科とか他校種の免許の取得を目指すケースもあります。教職大学院では、当該免許種の専修免許状の単位となる科目を受講しているわけですが、当該の校種教科の専修免許状の単位として認定される授業を受講していても、学部にもう一度戻って2年生、3年生と同じように一種免許状に関する授業を受講しなければならないというケースがよくあります。
法律上なかなか難しいのかもしれませんけども、専修免許状を24単位にするのであれば、教職大学院の修了要件である45単位との差額分がありますので、同一科目の単位をダブルカウントするということではなくて、余剰として取得している単位について、何単位分かでもよいので学部の一種免許状の単位としても流用できるような、そのような仕組みなどがあれば、複数の校種教科の免許状を取得できる可能性が高くなるのではないかと思いますので、ぜひご検討いただければと思います。
以上でございます。
【秋田委員】森田委員、ありがとうございます。
基本的な方向性と同時に、3点をお立場からご意見を頂きました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、高橋委員、お願いをいたします。
【高橋委員】ありがとうございます。
私も、これまでの先生方と意見共通だと思うんですが。特に論点の丸2と丸4ですか、学部との関係とかについて、少し感じてることをコメントさせていただきたいなというふうに思います。
特に丸4に関わって、この強み専門性というのは、学部の段階でも入学する時に自分の興味を考えて入学していくわけだと思うので、既に学部卒でもそういった意味で強み専門性の一定の修得というか方向性はあるとは思うんですが。実際に修士、学部、両方の学生と関わっていくと、強み専門性というと、やはり学部の学生というのはまだまだこれからやっと方向感が定まりつつあるぐらいで、修士課程ぐらいになるとほんとにそのことについて追究していこうという気持ちが強くて、これは同じ強み専門性だとしても全く質は異なるなというふうに感じているところです。
さらに、その後修士課程、教職大学院もそうだと思いますが、入学して自分の強み専門性を極めていくみたいなことがあった時に、この修士論文とか課題研究というものが非常に大きくて、ここに真剣に取り組んだか取り組んでないかっていうのは、授業の単位を集めたか集めてないかっていうこと以上に非常に大きな差が生まれてるというふうに思いますので、この点を論文であるとか課題研究っていうものについてどう強調していくかっていうことが非常に重要じゃないかというふうに感じております。
私、これ事前にしっかり制度を調べておけばよかったんですが。私の記憶では、修士号の学位を取らなくても専修免許状を今は取ろうと思えば取れたように感じています。1年ぐらいの在籍と必要な単位数かなんかで、都道府県で専修免許の認定をされるみたいなことがあって、実際にそれで1年で辞めて専修免許取れたので修士は要りませんっていうふうに退学していく学生も何回か経験したことございますので、そういった意味ではこの辺が学位を必須にするっていうことは一つ先ほど申し上げた修士論文や課題研究との関係で必要かもしれないなんていうことを感じるところでございます。
以上です。
【秋田委員】高橋委員、どうもありがとうございます。
特に、前のお2人に賛同されながら、一方で修士論文とか課題研究をどう扱っていくのかというところについてのご意見も新たに頂きました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、森山委員、お願いします。先ほどお名前を誤りまして、お2人に失礼いたしました。お願いいたします。
【森山委員】ありがとうございます。
私も、今、先ほどからの先生方のご意見に賛同いたしている1人でございます。特に、強み専門性という点は、そもそも今回の大きな現況を考える上での重要な鍵になっているところであります。この点については、大学院、いわゆる修士レベルでの強み専門性というのが、ある面では先行して、今、実際に開放制の大学を中心に取り組まれている状況であり、それを学部に下ろしてきたような、そういう流れではないかなとも読み取れました。
そういう意味では、いわゆる学士課程からの免許、そして修士課程の免許へと一貫して、強み専門性を伸ばしていくような流れが、これできれいにはっきりと出てきたのではないかと考えています。
ただ、そうは言いながらも、当然ながら、修士レベルでの強み専門性と、学部レベルでの強み専門性については、一貫性を持ちつつも、ある程度の差別化というか違いが必要であると思います。レベルが上がっていくわけですから当然ながら、その位置付けも異なってくると考えます。そのため、例えば修士レベルであれば、強み専門性の「深まり」という形で位置付けをしていく、あるいは学部レベルであれば「広がり」すなわち強み専門性の広がりに、ある程度力点を置くといった形で、学部レベルと修士レベルの持つそれぞれのベースをしっかりと考えながら、強み専門性を位置付けていく必要があるのではないかと思いました。
それから、もう一点。これも先ほどの先生方からお話も出ましたけれども、教職のいわゆる専門性に関する単位を、現行の大学院においては単位数は維持しつつも、内容について議論が必要であるという点について、私も賛同します。教育臨床的な研究あるいは教育実践に関わるような単位を共通科目として位置付けてはどうかというご意見であったと思います。
これについては、例えば実践を重視するとしても、単に実習校、学校の現場に行くということだけではなかなかレベルが上がっていかないのが実情です。学校に臨床研究として行くに当たっては事前事後を含めた大学院での学びが、実際に学校現場に行った際の質を高める上で、大きな影響を及ぼすものだと思います。
そういう意味では、大学院における教職課程のカリキュラム開発、あるいはその在り方そのものについて、教育実践に一定のウエートを置くのであれば、それを支える研究や開発の必要性が出てくるのではないか、そのように感じたところです。
以上2点、先ほどの先生方のお話を踏まえつつ、私の考えを付け加えさせていただきました。以上です。
【秋田委員】森山委員、ありがとうございます。
付け加えていただきながら、やはりその強み・専門性を学部レベルと、それから修士レベル、どういうふうに差をつけていくのかというところや、修士の中で単位は変えないにしても内容的な側面で共通性として教育臨床的なもののウエートとか、そういう強調が必要ではないかという点をご指示を頂きました。ありがとうございます。
いかがでございますでしょうか。ありがとうございます。杉谷委員、お願いをいたします。
【杉谷委員】ありがとうございます。
これまでの委員の皆さまのご意見、もっともだと思ってお伺いしておりました。特に大きな異論はございません。
ただ、やっぱり専修免許状を得るということは、大学院の修士の学位を取るということと基本的には分離しているというふうな理解でおりました。ただし、専修免許を得るには大学院レベルの学業が必要だということが前提になっているかと思います。ですので、先ほどご意見がありましたけれども、講習等を受けるにしても、大学院レベルの内容が重要になってくるというのは、そこの点で質保証を確認していくということが重要なのではないかと思っております。
そういった時の大学院レベルの話になるんですけども、学校教育法で大学院の目的等を見ますと、一般の大学院であれ、専門職大学院であれ、やはり学術の理論および応用を教授研究するというところは共通しているところかと思います。先来から議論してきた中間まとめでも、その専門性・強みを学士課程のレベルで求めていくとともに、さらにその上の段階でその学術研究を深めていく。あるいは、新しい専門分野に入っているんであれば、新しい分野が追加されて、それを深めていくっていうふうな形になるんではないかと思います。そこの点は絶対崩せないと思うんです。
ですので、修士論文を最終的に書くかどうかは別としても、その代わりと言ってはなんですが、先来から出ているその臨床的な教育研究っていうのを共通事項として含む、そこで少なくとも担保していけるような形にするというのが比較的合理的なのかなと思われます。
一般の大学院でそういった科目を置けるかどうかっていうのは、恐らくこの後の2点目の大学間連携の話とも関わってくるところではないかなと思います。先ほど望ましくは修士の学位を前提にするっていうふうなお話がちょっと出ていたかと思いますけども、そこがどこまで現実的に可能かどうかっていうのは論点になるところかなというふうに伺っていて思いました。
そこはいったん切り離して、大学院レベルの授業で担保するということと、それか、研究指導的な内容を必ず組み入れる。今日頂いた参考資料7でも、大学院固有の教育方法として研究指導という言葉が出てきておりますので、それを何らかの形で取り入れるということがいいんではないかなというふうに思っております。
ちょっととりとめのないところですけど、よろしくお願いいたします。
【秋田委員】杉谷委員、ありがとうございます。
やはり学術を学ぶというところを修士のところで特に大事にしたいことを、もちろんそのために共通事項として臨床的な教育実践研究的なものをどういうふうに扱っていくのかというところ、またその単位を取る時の研修の質をどう判断するのかというところについても言及を頂きました。そして、研究力とか探究力を高めていくということがやはり修士で大事ではないかというご指摘だと思います。ありがとうございます。
それでは、ほかにいかがでございますでしょうか。
あと、お手を挙げていただいていない先生が、もしご意見があれば頂けるといいかなと思いますが、いかがでございますでしょうか。ありがとうございます。真島委員、お願いをいたします。
【真島委員】お願いします。
これまでの委員の先生方のお話伺ってて、基本的には賛成です。大学院の一種と専修の間の24単位の維持の件とか、強み専門性を伸ばすという点に教育臨床とか教育実践的な研究をきちんと位置付けていくっていうところもそのとおりだなって思います。
今の杉谷委員のほうから修士の学位と専修免許状っていうところの関係性をどういうふうにしていくのかっていうお話があったかと思うんです。一方で、修士レベル化を最終的な目標として養成から研修を経て修士レベル化へっていう流れがある中の修士レベル化っていうものが具体的にどういうものなのかっていうお話もあるかと思うんですけれども。
修士レベル化っていった時の修士レベル化っていうのは、何を意味するのかっていうところの議論になるのかなと思ってまして。それを、専修免許状を取得することが修士レベル化なのか、専修免許状とプラス学位を取っていくことが修士レベル化なのかというところは、何をもって修士レベル化とするのかというところを明確したほうがいいのかなって思いました。
それで、高橋委員からもお話があったように、研究論文を書くとか、課題研究論文とか実践的な研究論文でも理論的な研究論文でも、やはり大学院に入って何が一番重要かと言ったら、単位をそれぞれの授業で収めていくことも、もちろん知見を広げるとかこれまでの経験とか学びとかをさらに深めていく意味では重要ですけど、論文を執筆するということの中に何かいろんなものが含まれてくる要素がかなりあると考えると、そういった論理的な思考力とか物事をしっかりと分析する力とか、いろんな要素をレベルアップしていくことが修士レベル化と考えれば、その専修免許状の中にそういった研究論文を書いていくとか、そういったものをしっかりと位置付けていくのを入れて専修免許状とするのか。あるいは、専修免許状、つまり修士レベル化というところをもう少しハードルを下げて、全ての先生方が基本はそこを目指して到達してくださいねというふうにする意味では、さまざまな研修をされていることとか、地域で研究されてる先生方の地域研究とか校内研修もそうですし、それぞれの各教科で研究されている実践研究的なものとか、そういった積み上げていってる現場独自の研究っていうものもきちんと修士レベル化っていうところに何らかの形で認定をしていくとか、そういう方向性でいく修士レベル化なのかというところもあるのかなと思っていると。
ただ、一方で、杉谷委員がおっしゃってくださった学術的な理論とか、学術的な研究の要素っていう部分は、大学院の修士レベルの質保証には欠かすことができないとなった時に、その要素をきちんと最終的にそういったことで保証しますよっていうところをどういうふうに設計するのかっていうのがポイントになるんだなというふうに思いました。
基本的には、現場で頑張ってる先生方の教育研究とか実践研究とか、そういったことで一生懸命日々鍛えていく力っていうのは、それはそれで一方ですごく大切にして、それを応援したり認めていったり、さらにいろんな人たちにもっと普段から研究とか自分で教育論文をまとめるとか、それぞれの自治体で奨励しているそういった実践研究的なものにどんどん参加するということをやっぱり後押しして認めていくという方向性がまずあって、それを学術的な部分とか、理論的な部分で、きちんとどこかの場面で認定して、ある程度しっかりとそういったものは修士レベル化としてふさわしいですねっていうような仕組みがあると、それとプラスさっき言った学位としてきちんと、博士につながっていくような修士プラス博士みたいな、そういう流れっていうのがあってもいいのかなっていうふうに伺っていて思いました。
以上です。
【秋田委員】真島委員、ありがとうございます。
先ほどから議論になっている専修免許状と修士号を取得すると、そのために学術的な理論的なものを学ぶことや、論文を書いていくというところとの関係で、もう一方で現場のほうの先生方の実践的な現場でのローカルな研究を励ましながら、そことどう折り合いをつけたり、それをどういうふうに認めていくことが可能なのかというところでのご指摘かなと思った次第であります。ありがとうございます。
ほかにはいかがでしょうか。白水委員、ありがとうございます。お願いいたします。
【白水委員】法制度的な面については、これまでの委員の先生方がおっしゃったことに賛同いたします。
一点だけ。専修免許状イコール修士にするかどうかという点については、免許状と修士号に関するずれを許容していくような方向に改革していくのかという点と連動します。制度的に少し自由度が上がる設計にしていけるとよいかなというのが1点感じたところでございます。これは実は学士についても同様です。
ここから中身について、今、他の委員も触れておられたんですけれども、どんなことをやれるといいかということについて、2点ほど大事なポイントがあるかなと思いました。
1点目は、都道府県市町村が行う研修をより高度化する必要があって、現職の先生方の実践的な学びを大学教員も大学も一体となって支えていくようなものとして研修が高度化していくとよいのではないかということです。
2点目は、逆に大学での修士レベルの論文執筆を中心にした探究は、もう少し実践的なものになるとよいなと考えます。
つまり、大学のほうは実践的に、実践の現場の研修はもうちょっと理論的なものになるという両方向が大事かなと考えます。背景をお話しすると、研修は依然講義が中心で、研修生は個別対応のない「塊」として扱われる方向に振れがちで、逆に大学院の指導になると1対1の指導で、1人ずつ教員が長期間にわたっての現場教員の探究を担うという方向に振れがちです。両者のギャップが非常に大きいのです。
そのちょうど間に来るような、勤務校や校内外でリサーチクエスチョンをグループで立てて、みんなで共同問題解決していくという「デザインされたコラボレーション」がなかなかないので、そこの橋渡しがこの課程でできてくるとよいのではないかと思います。
研修を高度化しつつ探究を実践化するというプログラムの進化が、この専修免許状の質を決めるだろうなと個人的には考えております。
以上です。
【秋田委員】白水委員、ありがとうございます。
内容的な面でということで、まさに都道府県等で行われる研修のより高度化というところと、それから大学のほうで逆に教職のほうでされるものがもっと理論的になり、協働探究的なものになっていくようなプログラム化が図れないかというご意見を頂きました。ありがとうございます。
これで、皆さまから一通りご意見を頂いたというふうに思います。何か補足があればお手を挙げていただけたらと思います。よろしゅうございますでしょうか。ありがとうございます。真島委員、お願いいたします。
【真島委員】すいません。お願いします。
今、白水委員のお話伺ってて、おっしゃってくださったことはまさに私がイメージしていたことで、私がさっき言った現場の研究というのは一斉研みたいな研修とは違って、先生方が自分で課題を立てたり、自分で研究のテーマを立てたり、あるいは地域の若手からベテランから集まった研究同人みたいな、研究サークルの場合もあれば、市町村が支援してる研究団体もあれば、さまざまその形はいろいろだと思うんですけど、そういう研究をしたいと思う仲間たちが集まって研究をしているというのって、私は結構そういうところに行かせていただくんですけど。そういう先生たちの、まさに一斉研みたいな法定研修的な研修を受けるというのではなく、自発的に自分で1年間の研究のテーマを立てたり、あるいはそこの地域の仲間たちで研究のテーマを立てて、その研究テーマに向かってそれぞれが実践しお互いに授業を検討し合ったり、研究について議論したり、最後にはそれを発表して幅広くいろんな地域の人たちと協議をしながら、そこに大学の教員が行っていろんなコメントをするとか、そういったことについて研究に対する価値付けとか意義付けとかといったことをさせていただいたりするみたいな形のものがあるんですけど。
そういったことも含めて、現場で行われているまさしく研修ではなくて研究というところを、さっきおっしゃってくださった研修と大学院の中間というような要素のところを、さらにさっきの大学とか共同したらどうかというお話もありましたし、もう一つお話ししたかったのが、学会とかそういう研究会とか、そういう学術的に、あるいは研究的に行ってるところに発表するとか論文を投稿するとか、いろんな形でそういった活動もされていらっしゃると思うんですけど、特に教科教育の分野なんかはすごくそういうのは実践者が研究者と一緒に共同研究をして発表をするとか、あるいは実践者の人が実践したものを研究して発表するとかってことはかなりされてるんですけども、そういうことも含めて学会活動とか研究会活動にしっかりと修士レベル化に向かっていく要素として学会が認定していくということもあり得るだろうし、この間、内田委員ですか、中教審の時にもどういう学会を認定しますかというのは自治体レベルが認めて、そういった学会というものだったら、参加したら、それは参加したっていうか学会できちんと発表するとか、そういった活動自体も研修としてみなしますよという議論が一部あったと思うんですけど、それをまた修士レベル化といった時にどういうふうな要素として入れていくのかといったところもそうですし。
今度議論の中でもいろんな新しいフラッグシップ大学で行われている授業科目とかも入ってくる中で、そういうところは専修免許のところにどう関わってきますかということも含めると、修士レベル化に向かっては教科教育的なこととかもうそうですけれども、研究的なこともそうですけども、つまりそういう地域との共同とか保護者との共同とか、自分自身のマインドフルネスみたいな要素の自己回復力的なことも、さらに言えば、研究的に言えばどういうふうに研究されているのかといったことも、修士レベルのところで学ぶことによって、学部では一般的に基礎的なことを学んで実際に学校現場に行ってそれを対応してきながら、さらに研究レベルでどういうふうにそういったことを考えていったらいいんだろうとか、研究していったらいいんだろうみたいな、そういったことにもうまくつながってくると、養成と研修と、さらに専修レベルというか、修士レベル化にうまくつながっていくような形で設計されていくといいのかなというふうに思いました。
以上です。
【秋田委員】真島委員、ありがとうございます。
いわゆる自治体の研修ではなく、それの高度化も大事ですけれども、研究会等で教師自身が各地でやっているような研究会や学会の活動などを各都道府県であったりがどういう形で認定していくことによって、それがある種これまでの専修免許の取得をより柔軟とか自由に少し開いていく道になるのではないかというところでのご意見を頂けたと思っております。全体として、形式的、制度的には維持しつつも、よりその窓口というかをどうやって開いていくのかというところでご意見を頂けたのではないかと思います。誠にありがとうございます。
今までの委員のご意見に対して、事務局のほうで何かございますでしょうか。
【大根田室長】ありがとうございます。
今、まさにお示しいただきました委員の皆さまのご意見を踏まえて、この専修免許状の制度について設計をさせていただきたいとも思いますし、今後強み専門性のご議論を頂く際にも今日関連する部分のご意見もあったと理解しておりますので、次回以降のご議論にそこを持っていけるように準備を進めたいと思います。ありがとうございます。
【秋田委員】どうもありがとうございます。
それでは、本日2点の議論が必要でございますので、2点目ということで次の論点のほうに移りたいと思います。
大学間連携等について、事務局より、まず資料や議論すべき内容についてご説明のほうをお願いをいたします。大根田室長、お願いいたします。
【大根田室長】ありがとうございます。
それでは、参考資料1および資料2等に基づきまして、2点目の論点の関係の説明をさせていただきたいと思います。
参考資料1でございますけれども、今回養成から採用・研修を通じて質を向上させていくという大きな方向性がございまして、1ページ目でございますけれども、でいえば養成段階におけるこのコアカリキュラムの件や、デジタル・CBTの活用等についてのご提言等々があったという状況でございます。
そういった中で、3ページでございますけれども、この本ワーキングでご議論いただき、新たに追加すべき事項としてご提案いただいた内容や、次期指導要領、フラッグシップを踏まえての先導的な取り組みを新たに加えていくと、こういった方向性が示されているという状況でございます。
4ページ目にそれがまとめられているわけでございますけれども。この教職課程をくまなく日本において実現していくということを考えた場合において、どうやってそれを実行なるものにたらしめていくかという観点があろうかと考えておりまして。
その観点で大学内、また大学間での連携の在り方、現行について説明させていただき、それを維持するのか、より深めていく方策を取るのかどうかというところについて、ご意見を賜れればというのが今日の論点でございます。
その観点は、この単位の実質化でありましたり、新しく実行されていく教職課程をより実行ならしめるための方策の一つとしてという観点でございます。
資料の2でございますけれども、資料の2の17ページから説明をさせていただければというふうに思います。
まず、18ページでございますけれども、そもそも課程認定の制度でございますが、教員免許制度の大きな方向性と教員養成の理念ということで、免許状主義と大学における養成の原則、そして開放制の原則という大きな方向性があるというのはご案内のとおりでございます。
そういった中で、課程認定の仕組みといたしましては、19ページでございますけれども、原則としてこの免許状の授与を受けるために大学における修得をすることを要する単位というのは、この免許状の授与の所要資格を得させるために適当と認める課程において修得したものであるということが免許法上規定されているところでございます。
この課程が適当であるかどうかを認めるプロセスが、その次のとこでございますけれども、大学からの申請に基づき大臣が諮問をし、それが付託された課程認定委員会においてご審議を頂き、その結果を報告、答申という形で認定がされると、こういった枠組みになってございます。
課程認定の審査は、この教職課程認定基準等に基づきまして、法律施行規則も含めてでございますけれども、この課程認定委員会において審査を頂いているという枠組みになってございます。
20ページでございますけれども、教職課程の認定の枠組みとしては、一番上でございますけれども、学科等を単位として認定されるという枠組みになってございます。この教職課程認定基準にもございますとおり、大学の学部・学科・課程等と、これ学科等と申し上げますけれども、この学科等ごとに認定をするものであるという制度設計になってございます。
これを行う趣旨というのは、4年間、短期大学では2年間の教育を通して、下のところでございますけども、修得された専門的知識を前提としつつ、教科専門性を確保する観点で一定数科目を修得させるということにあるということが書いてあるところでございます。
22ページでございますけれども、この授業科目の開設でございますが、従って、授業科目の開設の原則というところでございますけれども、開設する授業科目は原則として認定を受けようとする学科等で開設する必要があるという設計になっているというものでございます。
下の枠囲みに認定基準の2・3のところをご覧いただきますと、授業科目をそれぞれで開設しなければならないという規定になっているわけでございます。
そういった中ででございますけれども、一方で、共通の部分について、共通して履修が必要な科目等の扱い、共通開設に関する制度がございまして、23ページ以降でございますけれども、先に24ページを申し上げますと、教職専門科目に関しては大学内での共通化ということが現状でも可能になってございます。
一方で、前のページに戻りますけれども、中学校・高校の教科に関する専門的事項に関する科目は、同一学科内は別として、複数学科においては半数以上を自学科開設科目とするということが必要となるという設計になってございます。
これは、他の論点も同様でございますけれども、大学設置基準においては大学として自ら開設をするということになっているところ、教職課程はこの学科等で認定をされているという立て付けの関係で、特に教科に関する専門的事項に関する科目は半数以上が自らそれぞれで開設しなければならないという制度設計になっているということでございまして。
最初に申し上げればよかったんですけれども、大学内における連携と大学間の連携のお話がある中、今は大学内のお話をさせていただいておりますけども、大学内においてこの科目の開設について大学設置基準と同等としていくことについてどう考えるかというところが1個目の論点というところでございます。
関連して、資料の1に論点がございまして、それも適宜ご覧いただきながらというふうに思いますけれども、2のところの大学間連携等というところで、2ページ目でございますけれども、論点整理で以前においても大学間の連携が必要ではないかということ、自ら開設の柔軟な運用も必要ではないか、連携教職課程がさらに活用される設計を考えるべきじゃないかというご提案を頂いていることを前提としつつ、まず大学内において丸1のところの、今、申し上げたのが1つ目のポツの関係でございます。
3つ目のポツの関係、多様なメディアの活用というのは何の件かと申し上げますと、先ほどの資料に戻りつつでございますが、大学設置基準においては大学においてこの多様なメディアを高度に利用することで授業を行うということが許容されているわけでございますけれども、認定基準においては同じ学科でない場合、また50キロ以上である場合においては、この利用ということが認められていないといったところがございます。
こういったところも、大学設置基準との関係でどの程度そろえていくかどうかというところが論点になろうかというふうに考えております。
それが、先ほどの資料1の論点にありましたところの多様なメディアの活用というところでございます。
次に3点目でございますけれども、教職専任教員の関係でございます。資料2の25ページをご覧いただければと思います。
認定を受けようとする教職課程ごとに当該学科等に籍を有する教職専任教員を必要数を配置するという設計になってございます。下のところに、必要教職専任教員数（最低基準）というものが設けられておりまして、それぞれの学校種ごとにその増員に関する規定等も認定基準に設けられているという設計になっているわけでございます。
その上ででございますけれども、26ページでございますけれども、下のただし書きのところでございますが。小学校、幼稚園、中、高でそれぞれ異なるわけでございますけれども、現状においてこの必要教職専任教員数の合計の4分の1を上限に配置が可能となっている制度でございますが、ただしというところで、この指定区分に配置が必要な教職専任教員（4人）については、当該学科等に籍を有する者であることが必要という条件が課されているということでございましたり、中・高についてもこの科目ごとで設定がされているということで、ただしというところで3人以下の場合は適用されないといったことが設定されている中、設置基準との関係性の中でこういった規定を引き続き維持するのかどうかというところが同様に論点となっているというところでございます。
これらが大学内の連携の関係でございます。
あわせて、大学間の連携の点について説明をさせていただきたいというふうに思います。
参考資料でございますけれども、3－3でございますが。
平成30年に実施した全ての教職課程を設置する大学の再課程認定の審査の中で、複数の学科等間の授業科目の共通開設の拡大について検討を行うことが適当であるといったとこであったり、教職課程の設置に関して大学間の連携協力を促進する仕組みを検討していく必要があるといったことが背景としてございました。
その中で、教職課程の基準に関するワーキンググループが設置され、ご議論を頂いた結果が報告書としてまとめられているのが参考資料の3－2でございます。
そういった中で、参考資料の3－1でございますけれども、今回新設と書いてあるところでございますが、大学等連携推進法人や複数大学法人に参画する大学が連携して開設する科目を自らの大学の授業科目とみなす仕組みが設けられているところ、免許法施行規則があり、また認定基準において、特に※2のところでございますけれども、一定の要件を課した上で大学間の専任教員の共通化が可能になると、こういった制度設計がなされているわけでございます。
従って、この大学等連携推進法人を活用する場合においても、※2にありますような条件を併せて満たすということが現状求められている中、これらの条件を維持するかどうかというところが論点となるわけでございます。
今、申し上げましたのは、資料2の一番後ろ、27ページでございますけれども、さまざまな形での大学間の連携等に係る現状制度がございまして、連携開設制度、左から2番目の点について申し上げたところでございます。
あわせて、単位互換制度の関係でございますけれども、自ら開設との関係でいえば、卒業要件との関係でいうと、この60単位分を上限として自ら開設する科目に関して他の大学の単位を単位互換としてカウントしていくということができる制度が設置基準上あるわけでございますけれども、この卒業要件にかからない部分に関しても、現状教職課程等の関係でいえば、まず施行規則上教職に関する科目に限定した上で3割が上限というふうに設定をされているところでございます。これは、教科に関する科目については設定がないところでございまして、卒業要件の外側に関してもこういった、今、要件がかかっているというところ、これを教職だけでなく教科にまで拡大するのかどうかというところ。また、卒業要件にかからない部分として考えた時に、自らのところに設定していなくても他の教職課程を利用するということが可能かどうかというところも併せて論点になるところでございます。
大学間連携の関係は、左側3つ制度がございまして、関係の資料として大学と連携推進法人の概要が参考資料4にございますので、適宜またご覧いただければと思います。
また、特例制度に関しましては、先ほどの資料2、ページ27の右側2つございまして、教育課程の特例制度と、また地域アクセス確保特例制度の2つがあるわけでございます。
まず教育課程の特例制度に関しては、右から2番目でございますけれども、今は札幌大学と大阪教育大学で認定事例があるものでございますが、これは参考資料5に詳細がお示しをしているものでございます。
また、あわせて地域アクセス確保特例制度に関しては、参考資料6、そして6－2がございまして、これも適宜ご覧いただければというふうに考えているところでございます。
この実施要綱の案は、今後ご審議を別の会議で頂くというふうに伺っておりますけれども、現行この申請計画書に記載すべき事項ということで、参考資料6－2に関しては2ページの要件のところでございますけれども、（4）のところは丸2ということで、今、幼稚園教諭と保育士養成という2つが対象となっている制度設計になってございます。
最後に、これもほんとに関連でございますが、先ほどご指摘も頂きましたけれども、参考資料7において、大学設置基準等の一部改正に係る参考資料も付けさせていただいております。連続性に配慮した教育課程の編成の結果として、一番下でございますけれども、現行の修了要件を満たすことを前提にということで、一定の要件を国として確認できる場合は例外的に修士課程の標準修業年限を1年以上2年未満の期間とすることを可能とするといった制度設計がなされているところも併せて紹介をさせていただきます。
こういったところが背景でございまして、先ほどの資料1に戻らせていただきますと、大学内また大学間の連携に関して、資料1の2ポツのところでございますけれども、科目の開設や専任教員の配置、そして多様なメディアの活用、また今あるこの連携教職課程の制度等について現行の制度設計をより設置基準に合わせた形を大きくくくれば、していくということが妥当かどうかというところについてご意見を頂戴できたらというところが大きな論点でございます。
最後になりますけれども、今日ご欠席の田中委員から、本論点についてご意見を預かっておりますので、事務局より代読をさせていただければと思いますが、よろしいでしょうか。
【秋田委員】はい。大根田室長、代読お願いします。
【大根田室長】ありがとうございます。田中委員からの意見、代読させていただきます。
「本日のワーキンググループで検討すべき論点について、2点意見を述べさせていただきます。1点目は、大学間における教職課程の連携の在り方のうち、連携教職課程に関するものとなります。大学等連携推進法人の制度は、複数大学間で人的・物的リソースを効果的に共有し、教育研究機能の強化等を図ることを目的に設けられましたが、制度創設の令和3年以降、大学等連携推進法人による連携教職課程はわずか1例のみと資料に示されております。今後、質の高い教員養成とするためには、1つの大学で完結するのではなく、複数大学間でリソースを共有する視点、すなわち大学等連携推進法人や地域構想推進プラットフォームのような連携組織を形成することがますます重要になると考えております。そのことを踏まえ、論点整理にあるとおり、さらに多くの大学が連携教職課程を活用できるよう、連携教職課程の認定に係る基準の見直しが必要と考えます。その一方で、教職課程に限る話ではございませんが、複数の大学生が受講する連携開設科目の単位認定の統一評価基準の作成等、質担保のための方策も考えるべきだと思います。2点目は、地域アクセス確保特例に関する内容です。本制度は、地域の高等教育へのアクセス確保に資するため、他の大学と連携して行う取り組みに関し認定を行う制度でございますが、『地域大学振興に関する有識者会議』においては、保育士と幼稚園教諭の養成に特化した議論を行っておりました。そのため、参考資料6－2の要項（案）では幼稚園の教職課程と保育士資格が書かれておりますが、幼稚園から大学までを通じた一貫的な人材育成の在り方に関し、どのような人材をどのような教育で養成するか、地域構想推進プラットフォームなどを通じ、地域の大学や地方公共団体、産業界等が一体となり責任を持って考えることが必要と考えます。そのため、幼稚園教諭のみに限定するのではなく、小・中・高など全ての教員免許において同じように扱われるべきだと思います」。
代読、以上でございます。そして、事務局からも、説明以上でございます。
【秋田委員】大根田室長、ありがとうございます。
ただ今田中委員から2点のご意見を頂戴をいたしました。それでは、今、大根田室長ご説明および田中委員からのご意見の代読を頂いたものに基づきまして、大学間の連携に関して、先ほどの田中委員の意見も踏まえましてご発言を頂けたらと思います。今は、大学内での連携と、大学間の連携と、それぞれいろいろな論点がありましたけれども、どちらでご発言を頂いても、どこの部分について大学内のところでも3点ほど挙がっておりますが、どこからご発言いただいても結構でございますので、ぜひご発言を賜ればというふうに考えます。どうぞ挙手ボタンのほうを上げていただきまして、ご発言を頂けたらというふうに思います。
ありがとうございます。
それでは、まず森田委員、続いて森山委員にお願いをしたいと思います。お願いします。
【森田委員】ありがとうございます。森田でございます。
課程認定等の仕組みに関わってということかというふうに思いますけれども。やはり大学の設置基準がかなり柔軟化というか、さまざまなことができるようになっている中で、課程認定基準については従来どおりの仕組みで来ていますから、両者の間に整合性がとれない部分が出てきていると思います。そのため、大学が改革をすればするほど教職課程が置きにくくなるとか、逆に教職課程を維持するために改革しづらいというようなことが起こってしまってるのではないかと感じています。
そのように考えた時に、例えば大学内においては、先ほどご説明あったような課程認定の現状ですと、学科の単位での科目の開設とか教員を配置することが原則になっているのですけれども、もう少しそこを大くくり化して柔軟化して、大学内のさまざまな資源を活用しながら、学科単位に閉じるのではなく、大学全体が責任を持ちながら教員養成を行う、そういった仕組みにしていったほうが教職課程の質というのは高まっていくのではないかと思っています。無理に学科に閉じる仕組みとしているから質の向上にも限界があるという側面あると思いますので、そういった意味で学科を単位とするというところをもう少し広くしていく。大学単位でも教職課程を設置できるというような形にしていったほうがよいのではないかというのが1点目でございます。
それから、同じように基幹教員の制度がもう始まっておりますので、そういった制度もこの教職課程のところで有効に活用できるように、課程認定においても基幹教員制度が有効に活用できるよう、設置基準の内容をベースにして、課程認定基準も見直していくということが今後必要になってくるのではないかというのが2点目でございます。
以上でございます。
【秋田委員】森田委員、ありがとうございます。
課程認定のほうを担っていただいております委員としてのご発言でもあると思いますが、まずは教職課程の大学単位で質を上げていくというような視点から、この大学内学科で閉じない形がよろしいのではないかというお話や、それから基幹教員の制度についてもご意見を頂きました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、森山委員、お願いをいたします。
【森山委員】ありがとうございます。
私も、先ほど大根田室長からご説明いただきました内容、そして代読いただきました田中委員のご意見に賛同いたしたいと思います。併せて、先ほどの森田委員の1点目の課程認定の件につきましても、賛同するところでございます。
多様なメディアを活用した教職課程の科目や、教職の専任教員の共通化につきましては、既に今日説明がありましたとおり、連携教職課程において認められている事項であります。従いまして、やはり大学内の学部・学科間、あるいは複数キャンパス間においても、同様に共通化を認める方向に進むことが必要ではないかと思います。これが1点目です。
それから、2点目は、課程認定の基準についてです。開設科目や教職専任教員の在り方を見直すということであるならば、いわゆる学科の目的や性格と免許状との相当関係、あるいは教職課程の管理運営体制といった点についての審査の観点も、見直しを行うということを前提としなければならないのではないかと思いました。
その際には、教職課程の質が下がることのないような仕組みを、同時につくっていくことが必要ではないかと思います。
そういう意味では、免許制度の見直しの方向性と同様に、教職課程認定の在り方を見直すということは、それぞれの教職課程の質の担保、あるいは質の向上を図ることが目的だということを、今後、資料などにもしっかりとお示しを頂く必要があるのではないかと思います。
例えば1つ挙げますと、令和2年に教職課程の質保証のためのガイドライン等が検討され、令和4年4月から施行されているところかと思います。例えば全学的な組織体制の充実が1つの項目として挙がっていたかと思います。具体的には、同一大学の複数学科等に設置されている教職課程を一体的に企画・実施・評価し、改善まで行う、いわゆる全学的なマネジメント機能を有する組織の設置を求めることなどが示されていると理解しています。2つ目には、各大学における自己点検・自己評価が義務付けられている点もあるかと思います。
このような点も含めて、今回の質保証向上に向けた検討を進めていく必要があるのではないかと思います。
加えて、以前から教職大学院においては、専門職の大学院として認証機関による第三者評価が行われておりますので、そうした取組も参考にはなるのではないかと思います。
以上でございます。
【秋田委員】森山委員、ありがとうございます。
森山委員から、重要な点として質保証ということ、教職課程の質を上げていくための制度であるというところを維持しながら、これまでのものを柔軟化するべきところと、それから連携教職課程の制度の話であったり、そうしたことについても挙げていただきました。全体としてこれからいろいろな見直しをしていく必要性が出てきているということになると思います。ありがとうございます。
それでは、白水委員、お願いいたします。
【白水委員】今の教職課程の質保証という話にダイレクトに絡むポイントを1つお話ししたいと思います。
少し話は戻るんですけれども、今回の改定の議論における教職課程の対象となる50数単位の再構造化が一体どういうものかということに関する私の捉えからお話しします。
まず、50数単位中の「コア30単位」と呼ばせていただきますけれども、この共通性ある30単位というのは教職に必須の学び─「主体的・対話的で深い学びを実現するためにどういう授業やカリキュラムを作っていけるか」「そのためにしっかり教科の専門知識と教授法を結び付ける、俗にいうPCKというのを獲得できるか」「そこにAIも含めて情報技術をどうやって結び付けるTPACKと言われるような知識を獲得」したりとか、あるいは、「生徒指導も含めてマネジメント的な側面というのをしっかり学んで、学校とか学級の風土をつくって、なかなかそれは手ごわい問題ですので、先生方同士で一緒に取り組んでいくという、協働的なマインドセット醸成」─こういうような学びが必須のコア要素になってくるのではないか。そう考えると、ここは非常に現金な話なんですけれども、今後の改訂においては地方や開放制、私大などの条件を問わず一律にこのレベルを保証していきたいということではないか。だからこそ大学間の連携を生かしていこうというのが趣旨ではないかと思います。
逆に言うと、そこの30単位を全国一律で、ネットワークでしっかり支えていくような仕組みができれば、各教職課程が本当に規定の先生を必ずそろえなきゃいけないのかというのも含めて、ある程度の縛りを緩めることになるのではないか。全ての科目を、全て大学内あるいは学科内での人でまかなわなくてよいようになると、それぞれの大学の先生が、それぞれの専門性は少しずつ違うと思いますので、その強み専門性を生かしたような20単位の科目というのを開発して、デザインして、そこの学びに学生を取り込んでいくということになるのではないか。それが地方の採用とマッチしてくると一番よいと思います。
そういう構図で初めて、コアのクオリティーを保証しながら各大学の独自性を生かした、地域の要請に応じた教職課程が全国的に可能になってくるのではないかと。
そう考えた時に、今回の大学間連携の重要性が再確認できます。札幌大学と大教大がなさったような取組を単位互換制度や先ほど紹介された地域連携推進プラットフォームも使って支えていく、そうした仕組みをやりやすく作っていくことが大事に思いました。
そう考えると、今度の改訂においては、制度のほうを先に作るというよりは、例えばフラッグシップで走っている取組をほかの大学でやるとしたらどういうふうにしたらいいかという実質のほうを先に走らせながら、どういう制度でこれをうまく取り入れていける、受け止められるかと考えりような機序も大切かなと思いました。
以上です。ありがとうございました。
【秋田委員】白水委員、ありがとうございます。
なぜこの議論が重要かということの価値付けを白水委員のほうから、やっぱりコアになる部分を全ての教職課程を持つ私大を含めいろんな開放制の大学、みんなが実現ができるためであると同時に、強み専門性を各大学が行っていくためにはこういう形での規制緩和というか柔軟化、自由にしていくことがよりこの実現に向けて大事なのではないかということを言っていただきました。そのために各地域でのプラットフォームであったり、それから大教大さんと札幌のような、ああいう形のコンソーシアム的なものも、連携推進組織が重要だということをご指摘いただきました。ありがとうございます。
それでは、次に、杉谷委員、お願いをいたします。
【杉谷委員】ありがとうございます。これまでの委員の皆さまのお考えに賛同いたします。それに加えて少しお話をさせていただきたいと思います。
私、令和4年度の大学設置基準の改正の議論に加わらせていただきました。その折、設置基準の改正というのはかなり大規模に行われましたけれども、やはりポイントになってくるところが時代の変化に対応しつつというふうな部分だったかと思います。できるだけ柔軟にやっていくということで、多様性、その上に先導性を向上させていくというふうな目的があったかと思います。
設置基準の改正以前から、学部等の連携課程なども設けられていて、徐々に担当教員と教育課程との関係が柔軟化されつつあった中で、この設置基準改正というのが行われました。さらに言えば、基幹教員という形で学内の複数の教育課程に関わる、あるいは複数の大学に所属を置きつつ教育課程に関われるというふうな制度も設けられたわけです。
そこからすると、もちろん教職課程というのは教員を養成するわけですから厳格な水準が求められるというのは理解できますが、やっぱりちょっとずれてきているような気がいたします。
実際に教育課程の特例制度で第1号になったのが先ほどご紹介のありました大教大と札幌大学さんの取り組みです。これは設置基準を乗り越えるような新たな取り組みとして期待しているもので、これまでなかなかそんなに数が出てこなかったかなと思うんですけども、ようやく第1号として認められたのがこちらでした。
その背景にあるのは、やっぱり教職を担当する教員の確保というのが1つ大きな問題だったかと思います。近隣地域での大学間連携でなくて、これなんかが象徴するように遠隔地での連携になって、それぞれの特色もあるかと思いますし、でもそれくらい切羽詰まった状態であるとも見ることができるかと思います。
その点を考えると、やはりこういった大学間連携っていうのが今後重要な取り組みになってくるかと思います。
ただ、それ以前に、この連携開設制度とか、共同実施制度とか、幾つか取り組みが行われてきました。これらは大学間の連携であったり、共同で学位プログラムを出すというふうな取り組みであったりするので、かなりハードルが高いかと思います。ですので、教育課程の特例制度等は片方の大学に負担がかかりがちなところもあるかとは思いますが、もう少しミニマムなレベルで、例えば4単位相当分の科目を提供するとか、そういった取り組みから始められるような柔軟な取り組みというのがもっと利用されていくと、地域全体の教職課程の質が確保できるのではないかなと思います。
その際に、遠方地にも可能なように、メディアを利用してオンラインでの授業とかも適宜取り入れるというふうな形が今後増えてくるんではないかなと思いますが、その時の質をどう保証していくかというのがやはり非常に重要なところかなと思っております。
教職が故の一定の規制をまだ少し残すのであれば、それはそういう形でももっていけるかと思いますし、逆にそういった規制を完全に取り払うんであれば、どういうふうな成果を出しているのか、質保証という観点からきちんと検討していく必要はあるんではないかなと思います。
学内連携であれ、大学間連携であれ、恐らく担当教員がそれだけ学生数も増えて持ちコマが増えてっていうふうな、そういった懸念が生じるんではないかなと思います。ST比が不当に大きくなり過ぎたりしないように、そういったところも含めての質を点検していくということが重要なんではないかなと思います。以上でございます。
【秋田委員】杉谷委員、ありがとうございます。
大学設置基準の改定に関わられて、そちらの観点から、時代の先導性や多様性を生かしていくっていう、これからの大学の在り方というものと少し齟齬（そご）が出てきている教職課程の在り方というところについて、そこでの質保証のためにはあまり大きな制度ではなく、できるところからやっていくことの必要性と、質保証と質の保証の評価をどう考えていくのかというところのご指摘も重要な点だと思いました。ありがとうございます。それでは、続きまして、勝野委員、お願いをいたします。
【勝野委員】ありがとうございます。
私も、もう特にこれまでの委員の皆さまがご発言された内容に特に新しいことはないんですけれども。1点ちょっと気になっていますのが、課程認定制度の在り方というところの論点に戻ってくるんですけども、とりわけ今回強み専門性ということで20単位を三角形の帽子のような形で張り出させたものがありますけれども。そこのとこの課程認定をどういうふうにするのかということで、かなり議論としては違ってきてしまうのかなというふうな気がしています。
要するに、共通に学ぶべき事項というところ単位数を減らしましたが、それと同じような形で20単位の強み専門性のとこの課程認定をするのか。また、そこに係る、要するに教職課程の必要な教員みたいなものをそこにも設定するのかなどといったことで相当議論が違ってきてしまうような気がするので、そのあたりの論点を議論する必要も、制度上はテクニカルな問題なのかもしれませんけれども、あるのではないかというふうに思ったのが1点です。
元に戻りますと、私も今の大学設置基準とのずれというふうなことも大きくなってると思いますし、これまでもありましたように、むしろ質を高める、教師教育の質を高めていったり、あるいは地域で教師をしっかり育てるというふうなことの意義という観点から、連携を進めていくという方向性で賛成です。
これも細かな点なんですけれども、27ページにお示しをしていただいた教職課程認定における大学間連携に関する制度の一覧というところで、一番左にある単位互換制度というものがまず教職に関する科目のみ3割というところに上限がかかっていて、それから教職専任教員の共通化というとこはなしですけども。
実際、これ、認定事例としてはない、つまり単位互換科目の受講を前提とした教職課程認定は行ってないというのが現状だということなんですけれども。多分、私自身の直感的といいますか感触としては、それ以外の制度を使うよりは、特に大学の側からしてみると、この単位互換制度というもので運用していく。それを単位互換制度を前提として教職課程認定をしていくというほうが、ある意味では簡便なような気もしてならないといったところがありまして。大学間でこの単位互換制度をしっかり連携すれば、協定を結べば、それを教職課程認定の際に認定をしていただくということがある意味では一番早いのではないかなと思います。
そのあたり、もしかしたら私が気が付いていない大きな問題があるのかもしれませんけれども、ちょっとそういうふうに感じたということだけ申し添えたいと思いました。 以上です。
【秋田委員】勝野委員、ありがとうございます。
2点挙げていただきました。まさに強み専門性の20単位分の認定をどういうふうな基準で今後行っていくのかというところの問題でありましたり、またこちらのほうの問題としても、大学間連携というような大きな制度でなく、単位互換というようなところで進めるということがメリットもあるでしょうし、見えていないかもしれないデメリットなどももしお気付きの点があればご教授を事務局のほうで頂けたらというふうに思います。ありがとうございます。
それでは、続きまして、真島委員、お願いいたします。
【真島委員】お願いします。
今の勝野委員のところに関わってなんですけど。先ほど示していただいた制度の一覧の資料があると思うんです。単位互換から地域連携プラットフォーム、地域アクセス確保特例制度まで。私もお聞きしたいのが、今、連携開設制度とか、共同実施制度とか、教育課程特例制度を活用してる大学で、どういう制度を運営していって、どんなふうな教育の質が上がったとか、それから学生さんにとっていいのか、悪いのかとか。あるいは、先ほど杉谷委員もおっしゃっていた担当者の持ちこま数の問題とか、負担の問題とか、そういったところに問題はないのかとか。あと、連携制度の、多分勝野委員とかがよく言われてると思うんですけど、いろんなところで8割の上限の自ら開設のところとかのご指摘があったかと思うんですけど、どういうところを具体的に制度として見直したほうがいいと思っているのかとか。どういう点はそれぞれの制度の良さとか。あるいは、受講している学生にとっては、それはほんとに意味のある、中身のあるものになっているのかどうかとか。あるいは、担当している先生からすれば、非常に質が上がってるなとか、そういった感触があるのか、ないのかとか。そのあたりをどういうふうにリサーチされて現状いらっしゃるのかということをお聞きしたいなと思います。以上です。
【秋田委員】真島委員、ありがとうございます。
先ほどの勝野委員の内容、それからこの連携制度の多様なもののメリット・デメリット的なところについて、事務局のほうからもし何か情報提供がありましたら頂けたらと思います。いかがでございますでしょうか。
【大根田室長】石川室長が。
【秋田委員】お願いします。
【石川室長】大学振興課の地域大学振興室の石川です。お世話になります。
まず、制度的なところで私のほうからお伝えできることをお話しさせていただければと思っています。先ほどのまた5つ制度が並んだ表を見せていただければと思いますけれども。
今回、特例の部分でこの連携推進法人でありますとか、しっかり連携を組んでいうところ、私のほうでも見させていただきましたけれども、単純に科目の共有というだけではなくて、この裏には一緒に成績どう付けていくかでありますとか、具体的にほかの共有する科目以外にも連携してFDの取り組みでありますとか、そういった取り組みにもつながっていき得るということで、今回の札幌大学と大教大さんの取り組み、それでまたさらに国立大学で研究する科目を自分の所属学校だけではなくて、その地域の私立学校とも先んじて連携できるというような部分には、すごく先導性があるなと感じているところです。
その観点でいいますと、共同実施はもう一緒に学位を出しますので一緒につくっていくというものですし、その手前の連携開設制度もかなり一緒に取り組んでいくという観点では先ほど申し上げましたように、一緒に質を上げていくというところで、質の担保、より質を維持・向上させていくという意味でもすごくいい制度の活用可能性としてはあるのではないかなというふうに思っています。
一方で、単位互換のほう、こちらのほうは質の確保という意味では十分留意する必要はあると思います。その単位互換のその協定で、もちろん取ってくる単位自体は質が担保されたものということでございますけれども、その後持って帰った時にそれぞれの学生さんの大学の課程の中でどういう位置付けであったりでありますとか、それがどういう次につながっていくのかというところは、しっかり大学のほうでも把握した上で、それで学生さんにもお伝えしながらというようなプロセスは、連携等の取り組みに比べればより必要になってくるかなと。
そういう意味で、単位互換も含めて、当然いろんな有効に活用すればより有効になるというのは間違いないところですけれども、それぞれ制度的に実行の面では工夫していかないといけない面というのはあるのかなというふうに思っています。
取りあえず、私からは以上です。
【秋田委員】石川室長、ありがとうございます。
今のご説明、補足で大根田室長のほうから何かございますでしょうか。
【大根田室長】ありがとうございます。
石川室長からの説明に尽きているところではございますけれども。先ほどご指摘のあった点でいえば、連携開設課程の制度の関係で申し上げますと、現状は認定事例ということでこの一般社団法人四国地域大学ネットワーク機構ございますけれども。例えばお話として伺っておりますのは、これを実施するに当たっては、認定基準上※2の3つ目のポツのところです。学生が在籍する学科等においては8単位以上修得し、それ以外の学科等のいずれかで8単位以上修得するものとして必要な単位数を開設すること。こういった追加になっている条件の部分が、運用していく上で非常に難しさがあるんだという声は実施をされている大学さまから伺っているというところもございますので、そういったところを踏まえてよりこれが活用できるようにということは考えていかなきゃいけないとは思っているところでございます。
ただ、全ての前提として、質の担保ということは、当然の前提ではあるということは認識しているとこでございます。
以上でございます。
【秋田委員】ご説明ありがとうございました。
今回は、委員の皆さまからさまざまなご意見を頂きまして、誠にありがとうございました。本日、まだ意見で寄せ足りなかったものがありましたら、事務局のほうに言っていただけたらと思います。本日お寄せいただいた意見を踏まえまして、2つの論点に関する見直しの方向性に関する資料を次に事務局で皆さまのご意見を基におまとめをいただきますので、どうぞよろしくお願いをしたいと思います。
本日の議事は、以上でございます。
最後に、事務局より、ご報告をお願いいたします。
【事務局】事務局でございます。本日も長期間にわたりご審議いただきありがとうございます。
なお、先ほど事務局より代読をさせていただきました田中委員からの意見書につきましては、後日参考資料として文部科学省ホームページにて掲載をさせていただきますので、どうぞよろしくお願いいたします。
また、次回のワーキンググループは、資料3にございますとおり、3月6日金曜日13時より開催予定でございます。以上です。
【秋田委員】どうもありがとうございます。
皆さま、本日も長時間にわたりましてありがとうございます。今回は全面オンラインということでございましたが、ご協力ありがとうございます。
それでは、本日は以上とさせていただきたいと思います。お疲れさまでございました。どうもありがとうございました。
―― 了 ――