令和7年12月18日（木曜日）16時30分～18時30分
3F2特別会議室（WEB会議）
【秋田主査】 皆様、こんにちは。定刻となりましたので、ただいまから第4回中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループを開催いたします。
それでは、まず事務局から、会議の開催方法について御説明をお願いいたします。
【森津専門官】 事務局です。会議の進め方等について確認させていただきます。
本日の会議も、ウェブ会議と対面を組み合わせたハイブリッド形式にて開催させていただきます。御発言時は、画面下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、併せてマイクをオンにし、御発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いいたします。
以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。
それでは、ただいまから議事1に入ります。前回に引き続き、これまでに皆様からいただいた御意見を本ワーキングの中間まとめとして取りまとめた上で、学校種ごとの作業部会へ引き継ぎたいと思います。「今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（中間まとめ）（たたき台）」について、前回の議論を踏まえた上で「（中間まとめ）（案）」としておりますので、この点、事務局から御説明をお願いいたします。
【大根田教育免許・研修企画室長】 事務局、大根田でございます。よろしくお願いいたします。それでは、資料1に基づきまして、説明をさせていただきたいというふうに思います。
おめくりいただきまして、1ページ目でございます。枠囲みの中を中心でございますけれども、改めて、これまでの御議論を踏まえてまとめております、このまとめ案について説明をさせていただければというふうに思います。
まず、全体を通じてでございますが、養成段階だけではなく、この養成・採用・研修の全体を通じて、生涯を通じて資質の向上を図っていくという枠組みが示されております。
そして、この生涯を通じて伸ばしていくものとして、枠囲みの1つ目のポツの部分でございますけれども、それぞれの強み専門性を伸ばしていくような仕組みにしていくことが必要であるという方向性をお示しいただいているところでございます。
また、その中で、養成段階においては、この養成・採用・研修全体を通じて資質能力を伸ばしていくという前提での養成段階においては、強み専門性を専門的な学習に基づいて伸ばしていく、身につけていくということとともに、併せて、その中で共通部分については、学ぶべき内容は再構造化・体系化をしていくということが示されているものでございます。この共通的に学んでいく内容に関しては、必要な内容は随時追加をしていくということで、この後また御説明をさせていただければというふうに思いますけれども、併せて質の担保・向上の観点から、何点かお示しをいただいているところでございます。
まず、この養成段階でございますけれども、枠囲みの下の部分でございますが、一つには、まずデジタル・CBTを活用した事前事後学習の充実等による単位の実質化を図っていくという点、3つ目のチェックの部分でしたり、また、コアカリキュラムの見直しも図っていく必要があるのではないかという御意見をいただいております。
また併せて、採用段階においても、これらコアカリキュラムやCBTと連動した内容による採用試験、一次試験の共同実施等を実施していくということが必要であろうということを言っていただいておりまして、これらを通じて質の担保を確実に図っていくということについて、御意見をいただいているところでございます。
さらに併せて、研修段階のところでもあり、上の箱の2つ目のポツの「研修では」というところにも係りますけれども、教職課程及び勤務を通じて身につけた強み専門性をさらに伸ばしていくことが必要であるということで、この点については、「中堅研においては」ということで、研修段階のところの3つ目のチェックでございますけれども、修士レベルの学修にも位置づけて学習していくことで、教師の資質能力を抜本的に向上させていくということを御意見いただいているところをまとめているところでございます。
こういった全体の方向性を、次のページでございますけれども、ここまで、教育の質の向上について、教師個人に着目した点を御説明させていただきましたけれども、この2ページは、学校教育全体、チームとしても質の向上につなげていく、つながっていくという図として示しているものでございます。
現行制度におきまして、左側でございますけれども、大学により多少異なるものの学ぶ内容がほぼ同じで、同質性の高い教員集団ということを念頭に置いたときに、今後の図としてでございますが、学び続ける教師としての基礎能力の部分というのはしっかりと担保した上で、併せて様々な強み専門性を持つ教師がチームとして働くということにより、学校全体、教育全体としての質は向上していくということを書いているものでございます。
また併せて、こういった専門性については、下のところでございますけれども、中堅教諭等資質向上研修等の教員研修に、大学院や教職大学院による学びを位置づけることを可能とすることで、保有する免許状の修士レベル化を目指していくということも、併せてここで示しているものでございます。
これらの全体的な方向性を踏まえて、特に養成段階においての内容として示しているものが、次のページからでございます。繰り返しになりますけれども、採用後も含めて資質向上は向上させていく前提での、まず養成段階での基礎能力というものについて示しているというものでございます。
まず、ワーキンググループでの主な意見というところでございますけれども、大きな方向性として1つ目のチェックの部分、学生自らが目指していく教師像を実現するために、自律的にカリキュラムをデザインしながら学び続けていく、基礎的な部分のカリキュラムをデザインしていくことが必要であるという御意見がまずございます。
併せて、理論と実践を結合していくなど、カリキュラム全体の再構造化が必要であること。併せて、次期学習指導要領に対応するために、教職課程においても学生の深い学びが実装されることが必要であるといった方向性をお示しいただいておりまして、さらに、4点目でございますけれども、要素だけでどの科目を何単位ということではなく、大くくり化した要素の関係性を踏まえて大くくり化して資質能力を展望すると。出口を考えて、質ということを大事にしていくという発想が、ここで示されているところでございます。
併せて、これらの学び方に合わせて身につけるべき資質能力として、2点お示しをいただいておりまして、主な意見の5点目と6点目でございますけれども、学びを生かす観点で、学び続ける力、他の教員と協働する力、省察のトレーニングなどが重要であるという御意見や、専門職としてのキャリアアップを考えたときに、教師自身の強み・弱み、またメンタルや健康状態に向き合うという内容も必要であるという御意見をいただいているところでございます。
これらを踏まえて、大きな3つの柱と、それを踏まえての2つの大きな方向性を示しているものでございます。
真ん中の下のところでございますけれども、全ての教職課程で学ぶべき共通性のある内容と、各大学等での独自の学び（多様性）という、この2つの柱で教職課程ということを考えていく必要があるということ。そして、1点目の共通性の部分に関しては、（1）の部分でございますけれども、この2点で区分を構成するということと、併せて、新たな課題に対応していく観点から、先ほどいただいた意見とともに、教員養成のフラッグシップ指定大学での取組の内容を踏まえた追加も必要であるし、次期指導要領の基盤となる基本的な考え方、すなわち深い学びの実装や多様性の包摂、実現可能性の確保という、この3つの方向性を踏まえて追加をしていく必要があるだろうということをお示しいただいているわけでございます。
強み専門性に関しましては、（3）の部分でございますけれども、大学が強みを生かしてカリキュラムをデザインしていくとともに、学生自身も自律的にカリキュラムをデザインしていく中で、強み専門性を身につけていくことが必要であるということと、これら全体を支える質の担保・向上の観点で、改めてデジタル・CBTも活用した事前事後学習の充実等による単位の実質化ということが示されているというものでございます。
これら共通項の部分に関して、先ほどのページを踏まえてまとめたものが4ページでございまして、先ほどの主な意見の中の1個目から4個目あたりが入ってくるものが、このカリキュラムのデザイン原理というものでございます。
まず、大きな方向性として「生涯学び続ける教師」という方向性を示した上で、カリキュラムのデザイン原理として、理論と実践を子供の学ぶ姿を念頭に統合するということ。また、学生が自ら密度の濃い、深い学修に取り組んでいくということ。そして、単なる単位要素だけではなく、その質を重視していくということ。この3つの方向性が関連する形で、カリキュラムのデザイン原理として示しているものが、まず1点目でございます。
併せて、これらを踏まえての、各学校種免許状の共通の考え方として示されているものが、丸1から丸6の部分でございます。重複するところもございますけれども、まず丸1としては、教養科目（66条の6科目）や介護等体験も含めて、全体の再整理、最適化、体系化を図っていくということが必要である点と、その際には、丸2のところで2種類に再編をして考えていくということ。また、先ほどの前のページであった主な意見でしたり、新たに対応事項として追加していく観点を踏まえた上で、丸3の部分でございますけれども、赤字で書いてある、こういった内容を追加していく必要があるであろうということの御意見をいただいております。
併せて、教育実習に関しては、総単位数は維持した上で、学校体験活動、また、特別支援学校・学級の樹の促進等、教育実習に係る事前事後の指導1単位に関しては、様々なここに掲げている経験に加え、現行法における介護等体験も含むことができることとするというふうなまとめとしているところでございます。
繰り返しになりますけれども、質の担保・向上確実に図るという観点で、丸6は書かせていただいているという設計になっております。
これらを今後、幼稚園からそれぞれの学校種・免許ごとで御議論をいただいて、さらに検討を深めていただくに当たり、前回フラッグシップ大学の取組も踏まえ、単位数の目安としてフラッグシップの単位を当てはめてはどうかという御意見を頂戴したことも踏まえて、この共通項と今の御意見をそれぞれのものに当てはめたものが、次のページからのものとなるわけでございます。共通的なところもございますので、中学校、ページの7を例として御説明をさせていただければというふうに思います。
先ほどまで申し上げました共通的なところ、また、フラッグシップをベースにというところを踏まえて当てはめたものがこれでございます。
まず、1点目として、強み専門性に係る内容を学修していくというところを、御意見を踏まえて、20単位程度ということでまずお示しをしているとともに、共通的に学ぶ内容として、大きく2つの科目のカテゴリーというものを置かせていただいた上で、その単位数に関してはフラッグシップをベースにという御意見を踏まえ、フラッグシップ制度をベースとした単位数を置かせていただいているというものでございます。
併せて、各科目に含めることが必要な事項でございますけれども、赤字の部分に関しては、これまでいただいた御意見、フラッグシップ大学での取組、また学習指導要領等を踏まえて追加をしているというものでございます。
現行ですと、いわゆる一種免が59単位、二種免が35単位という状況でございますけれども、4年制大学におきましては、共通的に学ぶ内容とともに、強み専門性に係る内容を学修することが想定される中で、51単位程度ということを想定しているものとして、ここで書かせていただいているものでございます。
なお、繰り返しになりますけれども、右下でございますが、単位数の事項、詳細につきましては、今後この中間まとめがまとまった暁には、各学校種・免許種ごとの作業部会で詳細を御検討いただくということを想定した、あくまでも共通項をはめ込んだ場合はこういうものであるというものでございます。
併せて、もう一つの米印でございますが、介護等体験と66条の6に関する科目は、教職課程の中に含めるべきものは含める形で再構造化をすべきという御意見をいただきましたので、その点についても、各学校種の中で改めて御検討いただくということを書かせていただいているものでございます。
ここまで、共通の部分に関して中心に御説明をさせていただきましたが、最後に強み専門性の部分でございます。
12ページでございますけれども、先ほどの中学校の例で申し上げれば、一般の学部学科等の開放制における、施行規則で定められている共通の事項と共に、強み専門性、全体をパッケージで学んでいくということを想定して、ここで教職課程ということで書かせていただいているものでございます。
当然ながら、左側の教員養成を主たる目的とする場合との間にはグラデーションがあるという前提でまとめているものでございまして、強み専門性の例は、下に書かせていただいている、あくまで例としてカテゴリーを御議論いただいたものを列挙しているものであり、次のページの内容も、要素の例としてお示しをしているというものでございます。
関連してでございますけれども、参考資料の1でございます。これまでのワーキンググループでの御意見を踏まえて、先ほど申し上げましたとおり、この66条の6と介護等体験については、再構造化について検討するという整理で書かせていただいておりますけれども、この参考資料1は、第2回の会議で委員からも御依頼をいただいていた内容でございますが、本年10月に実施をしました、教職課程の運営状況に関するアンケート調査において、今回の審議に深く関連のある部分について、併せて説明させていただくものでございます。
まず介護等体験、左側でございますけれども、特別支援学校で2日間、社会福祉施設等で5日間、合計7日間の体験を行うということが一般的でございますが、それぞれの教育効果について、5段階で評価を行うアンケートを行ったところでございます。
その結果が左側の2つの円グラフでございまして、特別支援学校は59％の大学が、社会福祉施設等に関しては39％の大学が、4以上の評価、1より5のほうがより教育が高いという回答でございますけども、4以上の評価となっているというものでございます。
併せて、教育職員免許法66条の6の科目の実施状況でございますけれども、教職課程の履修にかかわらず、学部学科等の卒業必修科目に位置づけているか、それとも選択科目として、免許状を取得する場合には必修としているか、それ以外と、この3つの選択肢でアンケートを取ったものでございます。
まず、学部学科等の卒業必修科目に位置づけていると回答した大学等の割合でございますけれども、外国語コミュニケーションは70％、情報機器の操作等は58％、体育は33％、日本国憲法は12％という状況でございました。
これらについて、免許状を取得する場合のみ必修と位置づけていると回答した場合、オレンジのものでございますけれども、これらについては、日本国憲法が83％、体育が61％、情報機器の操作が35％、外国語コミュニケーションは25％という状況でございました。
事務局からは以上でございます。
【秋田主査】 御説明をどうもありがとうございます。
それでは、これから、ただいま事務局より御説明があった、今後の教職課程や教員免許制度の在り方について（中間まとめ）（案）につきまして、委員の皆様から御意見をいただきたいと存じますので、それぞれ自由にお手を挙げて御意見をいただければと思います。よろしくお願いをいたします。
いかがでございますでしょうか。。
ありがとうございます、森田主査代理、ありがとうございます。
【森田主査代理】 それでは、森田でございます。よろしくお願いいたします。
この間の議論を踏まえて、非常に丁寧にまとめていただいたというふうに思っています。私も前回のときに、やはり二階建て構造といいますか、共通のところはしっかりと絞り込んだ上で、それぞれの大学なりの特色を生かしながら、専門性のところも併せて考えていくというような発言をいたしましたが、本当に思っていたような形で整理いただいたと思っています。
その上で幾つか思うところを、少し順不同になりますけども発言させていただきたいと思います。まず、この間の議論にありましたように、例えば幼や小、それから中高で、やはり教師の専門性というのは共通する部分と、それぞれで違う部分というのがありますので、そういう部分にについては今後作業部会で詳細に議論していくことが大事になってくると思います。その際に、今日の時点では各事項はある意味ではフラットな関係で並んでいますけれども、学校現場のいろいろな事情などを勘案しながら、例えば特定の事項については現行のしくみでもあるように、1単位以上必要だとか、この事項は2単位以上必要だとか、そういうことを考えていくことも含めて、それぞれの作業部会で議論をされるとよいのではないかなと思ったというのが1つ目です。
ただ、その際に、これも前回のワーキングで発言させていただきましたけれども、それぞれの作業部会が動き出して検討を始めていきますと、ばらばらという言い方が適切かどうか分かりませんけれども、事項の設定の仕方などが過度に違う結果となる可能性もあります。幼小でありますとか小中でありますとか、他校種の免許を両方取得する、複数免許を取得するということが一方で望まれているという現状もあると思いますので、それぞれで独自性が必要なところは議論をしていただきながらも、過度に異なることがないように、その辺りは調整をしながら御議論いただくとよいのではないかと考えたというのが2点目でございます。
最後になりますけれども、今回改めましてこういったフラッグシップ大学を参考にいただいて、単位数などを入れていただいたものを見させていただきますと、この間の議論を踏まえて、二種免ベースの単位数になっていると思いますけれども、そうしますと、一種と二種という違いをつけておく必然性は少なくなってきたのではないかと思います。改めてこの一種と二種という区別が必要なのかどうかという議論をしていただきつつ、両方を統合する基礎的な免許状のような形で、一種・二種を統合することを検討していただいたらよいのではないかと思っているところでございます。
以上3点になりますけれども、よろしくお願いいたします。
【秋田主査】 ありがとうございます。今後、免許の単位等について、それぞれの科目の単位、1単位か2単位かというようなことは作業部会のほうで御議論をいただくというところです。それから、やはりそれぞれの作業部会で検討はいたしますが、免許を併有で取得するというようなことを考えますと、ある種のやはり調整が共通してできるようなことが必要だろうということ。
また、3つ目としては、一種免許・二種免許の統合によっての基礎免許ということの在り方ということがここでは見えているわけですが、それをどう考えるかということの検討も必要であろうということでのお話をいただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、杉谷委員、お願いをいたします。
【杉谷委員】 ありがとうございます。私のほうからは質問が1点と、もう1つは意見でございます。
頂いた資料1の2ページ目でございます。こちらの図で、分かりやすく提示されているかと思うのですが、改めてこちらの図を拝見しますと、この円グラフのような部分でしょうか、色が水色のグラデーションがあるような形で、その大きさが違っております。大変細かいところで恐縮なんですけども、一方でオレンジとか違う色などもありまして、これが何を示しているのかがちょっと分からなかったので、その点を、なぜ同じ大きさになっていなくて、何を暗示しているのかというところがちょっとよく分からなかったので、その点を伺いたいというのが一つです。
もう一つは、同じスライドの2のところになりますけれども、右下あたりに、枠の外に、「特定の専門分野のみならず、教育学を基盤とした学び続ける教師としての基礎能力の深化を図る」というふうに入れてございます。
前回も、やはり教育学の学問分野の重要性については、私のみならずほかの委員からも御発言があったかと思います。それを専門分野、強みとしてではなく、全体の教師としての基礎能力の基盤として重視するというのは大変重要なことだと思います。で、ここにだけ「教育学を基盤とした」という言葉が出てくるので、ほかの例えばスライド3とか4のところとちょっと整合性がないかなと思いました。もし可能であれば、これに関わるような趣旨を入れていただきたいです。一部では確かに、「理論と実践を統合する」などという形で、理論というところに含められたりするのかもしれませんけれども、やはりこういうふうな学問的基盤の重要性というのを強調する意味でも、この「教育学を基盤とした」というところがほかとも整合性があるように記載していただけるといいのではないかと思いました。
以上、2点でございます。よろしくお願いいたします。
【秋田主査】 ありがとうございます。1点の御質問と、もう1点は「教育学を基盤とした」というところ、ほかの図との整合性ということでございましたので、この1点目の色の違いであったり大きさについて、御説明をお願いいたします。
【大根田教育免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。
まず、基礎能力の、2ページ目の青色の周りの部分に関しては、様々な異なる専門性を学んでくるということを前提に、すぐ周りの部分というのは養成段階で学ぶ単位で身につける強み専門性をイメージしたものでございます。
その外側でございますけれども、それをさらに伸ばしていくというパターンもあれば、養成段階で身につけているものとはまた異なる内容を身につけていくというパターンもあろうかと思っておりますし、俯瞰して見た場合には、学んできた養成段階では異なる専門性を身につけてきたものが、その後、その外側には勤務の中で、働く中で身につけていくもの、さらにはその先に研修、そして大学院等で学んでくる内容というのも併せて書かせていただいているところでございますけれども、共通的になる部分もあれば、全く新しい強み専門性を身につけていくということもあろうかと考えております。
幅に関しては、まさに大学4年間で身につけてきたものの先に、数十年にわたる「学び続ける」という部分がございますので、少し円の太さに関しては大きく、太くさせていただいているというところではございます。
事務局からは以上でございます。
【杉谷委員】 多様な学び方があるというところを示すために、こういうふうに色を分けたり形が変わったりしているということでよろしいですか。
【大根田教育免許・研修企画室長】 そういう意図でやっているのですが、分かりにくいところに関しては、適宜修正をしていきたいと思っております。御指摘ありがとうございます。
【杉谷委員】 ありがとうございます。
【秋田主査】 逆に杉谷委員のほうで、もうちょっと、同じにしたらいいとか、こういうふうにしたらより分かりやすいという御意見がもしあればお願いします。
【杉谷委員】 そうですね、難しいんですけど……。ちょっと今の時点ではございませんが、何かもう少し、そういうメッセージ性が伝わるようにできるといいんだろうなと思うんですけれども。すみません、ちょっと……。
【秋田主査】 ありがとうございます。だんだん輪が太くなっていくことが現職での発達を表し、色が多様な専門性を身につけていくことを意味しているということが伝わるといいということでございますでしょうか。ありがとうございます。
それでは続きまして、勝野委員、お願いをいたします。
【勝野委員】 ありがとうございます。まず、杉谷委員がおっしゃったことと関連をしているんですけれども、「教育学を基盤として」というところの御指摘、大変私も賛同して、重要だというふうに思っています。
それに関わってなんですが、もう少し早めに気がつけばというか、よかったなと思っているところで反省しているんですけれども、この「強み専門性」というのが今回大事なキーワードになっていますが、ともするとこの「専門性」というのが、福祉ですとか心理といったようなイメージで、具体的な例として出ている、最後のほうに強み専門性の例として出されていたかと思いますけれども、ここに挙げられているようなものというふうに伝わってくると当然思うんですけども、やはり本来、教師の専門性というのは、実は授業案をつくれるだとか、子供の実態、子供の現実というふうなことを見て、実際に授業をするだとか、それを仲間と一緒に省察をして改善をしていくだとか、そういうところがやはり教師の専門性で、一番そこが大事な専門性であって、それ以外の、ここでいう強み専門性というものとは、多分何回かそういう議論があったかと思いますけども、二段構えというか、になっているような気がするんです。
確かに、三角のところのこの図を見ると、そこが付加的な強みみたいなイメージになっているので、そこは読み取ることはできるんですけども、やっぱり改めて、このまとめの段階で全体を通して見たときに、教師の専門性というものが、必ずしも福祉だとかというふうなものではなくて、本来の教職の専門性というふうに言われるものを強調したほうがいいのではないかなという意見を持ちました。それが、杉谷議員がおっしゃった「教育学的な基盤」ということの重要性と通底しているのではないかなというふうに思ったということが1点です。
「専門性」というふうに言っても、やっぱり教師の専門性って本来、教えるとか子供を理解するだとかというふうなところがあって、そこが教師の本来の専門性というところをもう一回確認したほうがいいのではないかなというふうに思ったというのが1点です。
それから2点目は、12ページの図で、今のところとも関わってきますけれども、今回教職課程というところで、とんがり帽子も、オレンジの強み専門性というところまで含めて教職課程というふうに示していただいたというのは、実はかなり大きな変化というか、これまでにない教職課程の話の捉え方ではないかなというふうに思っています。
ただ、これまでにないというのは、多分これは大学側のある種問題で、教職課程といったらこの免許法施行規則で定める事項なんだというふうに、大学側がむしろ考えてきたかもしれないなというふうに思っています。教員養成をする側がですね。
でも本来、大学における教員養成ですとかというふうなことの原則に立ち戻ったときに、そこには実は一般教養も含めて、それぞれの学科、学士課程で学ぶ内容も含めて、そして、ここで言う狭い意味での教職課程という、免許法施行規則で定める事項というのが加わって、いわゆる一般教養と教職教養と教科の専門だとかというふうなところが、これが全て教員養成なんだというところの理解が、本来は必要だったというふうに思うんです。
ただ、現実にはそうなってこなくてというところがあったので、そういう現実に対して、今回この「強み専門性」というところまでを教職課程というふうに含めてお示しいただいたというのは、大変、ある意味では、教員養成、ティーチャーエデュケーターというふうに言われる側に対して、強い、ある種の問題提起をしていただいたのではないかなと。本来の大学における教員養成というところに、ある種戻るといいますか、回帰するというところの方向性を示していただけたのではないかなというふうに思っているところです。
その上でなんですけども、今お話をしたようなことでいいますと、実はこれ、大きな丸全体も含めて、広い意味でのというか、本来の意味での教員養成になるはずなので、この強み専門性のところまで含めて教職課程というふうにお示しいただいたことを、さらに一歩、本来的なところに進むのであれば、学位課程まで含めて教師の養成なんだ、教員養成なんだというふうなところを、もし可能であれば、ちょっと示していただけるようなことがいいかなというふうに思いました。
2点です。以上です。
【秋田主査】 勝野委員、ありがとうございます。2点のことをお話しいただきました。
1点目につきましては、教師の本来的な専門というものをどう捉えるのかというところで、「教育学を基盤として」いるというような部分についてより伝わるような形であったり、それから、学習指導要領のほうでは、「学びをデザインする高度な専門職」という形で、「学びをデザインする」ということが、中にはカリキュラムのデザインであったり、環境のデザインであったり、様々なものが含まれるものとして規定しているわけですけれども、ここで、教職専門の高度な専門性とは何かということがもう少し明瞭に伝わると、よりよいのではないかという御意見をいただきました。
また、2つ目としては、今回の大事なところとして、いわゆる法で決まっているところだけではなくて全体を指しているということについてのメッセージが、読み手の方により伝わるような形で、この意図が、学士課程全体を教員養成の課程として私たちは捉えているということのメッセージが、イメージ図だけで伝わるのか、より、何らかの形で文言を加えるとか、図に描くとか、何らかのことがあるといいのではないかという御指摘かと理解をいたしました。
【勝野委員】 ありがとうございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。
それでは続きまして、白水委員、お願いをいたします。
【白水委員】 おまとめいただきありがとうございました。図表などのグラフィックに関しては、最終的にはプロの手も入れながら改善されていかれるかと思いますので、ここで大事なのは、グラフィックも含めてまとめが何を表そうとしているかという、その理念みたいなところをしっかり確認しておくことだと思いました。
その点について、先ほどの勝野委員の、ティーチャーエデュケーターに対する問題提起を含んでいるのではないかという点が、非常に本質的だと思います。一方では森田委員が言うように「絞り込んだ」というふうに見えるといいんですけども、反面、バーゲンセール的に見えてしまうと非常にまずいという気がします。そこで、どういう思いでこれをつくっているかということをしっかり確認していけるといいのかなというふうに思いました。
その点では、4ページの「デザイン原理」の下に非常にシンプルに、「教育及び児童生徒理解」と「教科の指導」の二本柱を核とした再構造化があり、それが教育実習、実践演習と連携していくことによって、シンプルながらも、子供たちのことが分かって、教育のことが分かって、しかも教科教育を前提としてしっかり学んでいるという全体構造になっているかなと思います。
恐らく、先ほどの教育学の議論については、この「教育の理解」に内包されているとイメージされる反面、それを単位として「2単位は教育学をやりましょう」ではなく、全ての授業において教育学を前提にした教職課程をイメージしているのではないか。その意味では、各学問領域というのが非常に分け難く全ての授業に投影されるものになっているとよい。しかし、5ページ以降の表を見てしまうと、「教育学がないな」と、そういう議論になってしまうんじゃないか。そうした点、つまり思いとしては教育学が常に前提としてあるということをしっかり書き込んでいくことが大事なのではないかと。
この、「教育及び児童生徒理解」という柱と「教科の指導」とを行き来しながら、その統合的理解を学校体験活動、それから実習、教育実践演習で試して、さらに、自分で選ぶ教科群によって主体的に教育課程をデザインするという、こういう思いで、このオレンジ色の網かけと青が一貫して使われているのではないかと思います。その構造の意図がうまく伝わるといいかなというふうに思いました。
そう考えたときに、「強み専門性」についても、免許法施行規則で定める事項の基礎的な課程において学んでいる内容をさらに応用していくのも含むし、そこで学んでいないことも含む、この両面があるということを明記しておくと誤解がないのではないか。
私個人としては、13ページの「主体的・対話的で深い学びを実現する単元・題材デザイン」ですとか、「認知科学・学習科学の知見を生かした授業づくり」等も、ぜひ基礎でやってほしいと思ってしまうのですが、もちろん、こういうものの基礎編が教科指導のところで扱われてもよい、という構造なんだということを、もうちょっと明示的に出していけるといいのじゃないかなと考えました。
最後、どうしても質問をしたくなるところだと思いますので代表して聞くと、先ほど中学校の7ページで御説明いただいた、青の施行規則の事項のところは分かるのですが、右上の、「強み専門性に係る内容（20単位～）を学修し合計で51単位～」と書いてあるのは、これは一体何を意味するのかを一言いただければと思います。
以上です。ありがとうございました。
【秋田主査】 ありがとうございます。それでは、まず、この御質問についてお答えをいただけるとありがたいかと思います。
【大根田教育免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。
中学校、今7ページをお示ししておりますけれども、これ以外の学校種・免許種も共通で、同じようにこれまでいただいた御意見を共通として、4ページにお示ししている内容を当てはめたというところでございます。
単位数の考え方に関しましては、前回の御議論で、フラッグシップ大学でのことをベースに当てはめてはどうかという御意見をいただきましたので、それをベースに当てはめたところでございます。それが、この青色の部分ということになるわけでございます。
また併せて、強み専門性のカテゴリーを御議論いただいたときに、現行の一種と二種の差分ぐらいを少し念頭に置いて考えていくのではないかという御意見をいただきましたので、そういう意味で20単位程度と、あくまで「～」というのは程度という意味ですけれども、書かせていただいており、これらを合わせて、4年制大学においては51単位程度ということが想定されるのではないかということで、仮置きをさせていただいたというところでございます。
あくまで、これまでの御意見を各学校種のものに当てはめてみたらこうということで、詳しくは今後ということだと認識しておりますけれども、説明としては以上でございます。
【白水委員】 ありがとうございました。
【秋田主査】 ありがとうございます。「強み・専門性」という今回の新しいメッセージがよく伝わるようにして、2つの区分だというところで、そこでの詳細について、これからフラッグシップ大学のものも参考にしながら、いろいろワーキングのほうで議論がなされていく。一見減ったように見えるけれども、赤字の部分等で、やっぱり最前線で必要なものが書かれながら入れられている。そこについても今後、ワーキングのほうでより詳細に御議論をいただくというところであるということの確認が必要かなというふうに思いました。ありがとうございます。
また、先ほどから御説明をいただいた、白水委員が言われた、強み専門性とか明示的に、もっと教育学がというようなところの説明であったりを、少し、今、もう委員は参加しているので分かるけれど、より一般の人が初めて見たときに分かりやすいように、文章化したりしていくというような作業が必要ではないかという御意見かと思います。ありがとうございます。
それでは、真島委員、お願いいたします。
【真島委員】 お願いします。幾つかあるんですけれども、まず、今、議論いただいているお話で、番号で言うとページ番号2番のところで、今、教育学の専門、「教育学を基盤とした」というところが入って、全体にそれも分かるようにというお話があったんですけど、「教科教育学」という言葉も入れていただきたいというのが、教科教育学を専門としている教員からすると、教科教育学というのが教科と教育学をつなぐような役割も果たしていますし、教科指導法をはじめとする、この2つのカテゴリーに分けていただいたときの1つの大きな柱が教科等の指導法というところになってきますので、そこは「教科教育学」という文言も入れていただいて、「教育学と教科教育学を基盤とした」というような文言を加えていただきたいというのが、まず意見です。
それから、ここからが3つ質問になるんですけれども、この2ページ、番号2のところの図と、それから文言にも「現職教員が保有する免許状の修士レベル化を目指す」ということが書かれていまして、これは養成段階から延びている方向性とするわけなので、養成から研修にかけてというようなイメージの図の中での「修士レベル化」という言葉だと思うんですけれども、専門性の修士レベル化を目指していくということで、ここでは教職大学院とか、教員研修に大学院や教職大学院による学びを位置づけるということも書かれているのですが、今後、人口動態を見ていきますと、恐らく子供の数は減少していきますし、教員数も減っていく中で、一人一人の教員の果たすべき役割や力量というものが、今まで以上に相当な高さが求められてくるとなったときの専門性の修士レベル化といったことが念頭に置かれているのかなというふうに思うんですけども、この専門性の修士レベル化に向けて、どのように具体的に目指していくのかという、そのプロセスというか見通しというか、今は、まず一般大学においても免許を取得することが可能となるようにということで、学士課程に位置づけてやるということで、今、議論がされていると思うんですけども、それをどういうふうにレベルアップ化していくかというところの専門性の修士レベル化が、今の現状ですと、現職の教員の先生たちがなかなか大学院に行きづらいとか、それは余裕がないということが一番大きい。現場も送り出したくても送り出せないとか、費用面や人員の確保とか、いろんな点で課題があるというところで、専門性の修士レベル化をこれから拡充していくという考え方であれば、それはほぼマストの状態で、教員になっている人生の中でほぼほぼ修士レベルになっていてくださいねというような意味合いの修士レベル化なのか、一部の先生たちが修士レベルになればいいですよというレベルなのか、どういうふうに今後の修士レベル化というところを見据えていらっしゃるのかなというのをお聞かせいただきたいというのが1点目の質問です。
2つ目は、「自律的なカリキュラムデザイン」ということが掲げられていて、これがどういうイメージをもって「自律的なカリキュラムデザイン」ということを具体的に考えていらっしゃるのかということをお聞きしたいというのが2点目です。
例えば今日お示しいただいた、小学校や中学校やそういったところで、強み専門性に係る単位が20単位程度で、含めて合計で55単位みたいなところで、共通が35とか31とかそういったぐらいと、強み専門性が20単位程度のところが出ているときに、自律的なカリキュラムというのは何をもって、どういうふうにカリキュラムデザインすることをイメージされて、つまり、強み専門性のところがいろいろと付加されることで自律的なカリキュラムというデザインの在り方なのか、それとも、共通の部分も再構造化されたり体系化していきますよということなので、その共通の部分と、そして強み専門性も含めて、全体像としての自律的なカリキュラムデザインというイメージなのか、それは各大学で様々に自由にデザインしてくださいねというようなデザインの在り方なのか、ある程度こういうデザインの在り方がありますよというのを示しつつ、より適した、その大学ごとの実情とか地域とか、いろんなニーズを学生のニーズとかに反映して、ある程度幾つかのパターンで示していくものなのかとか、そういった、「自律的なカリキュラムデザイン」についての具体的なイメージを教えていただきたいというのが2点目です。
3点目は、先ほどのページ数で行くと番号12番のところで、強み専門性のイメージの、教職課程と学位全体でというお話があったかと思うんですけども、強み専門性と免許法施行規則で定める事項というのは、これまでももちろん、課程認定の委員をやっていますと、当然教育学部以外の大学に行けば、例えば経営学部で出す免許というのは経営学という強みを持った上での社会科の免許とか公民科の免許といったことをもちろん想定して認定ということをやっていたわけで、今までもそういったことをやっていたにもかかわらず、それが十分に生きていないというのは何が課題なのかという点と、では、これから新しくそれをさらに打ち出していく上で、どういう点を、これまでの課題や反省を踏まえて、新たにこういった学位課程の中でしっかりと、強み専門性と免許法施行規則で定める事項というのを含めて、それを学位課程としてきちんと教職ということを位置づけてくださいねというメッセージの出し方というところで、どういうふうにそういったことを各大学にお示ししていく御予定なのかということです。
これは若林室長にもお聞きしたいところではあるんですけれど、一方で、高等教育では教育学部とかそういったところを縮小とか再編とか、そういっていろんな大学がこれから生き残りをかけて進んでいくところで、一方で、この教員養成のワーキングではすごく教育について熱く語っていただいて、質を高めていきましょうということを一生懸命言っていただけるのでありがたいんですけれど、一方で大学全体を考えたときに、教育学部という学部とか、あるいは教員養成とか教職課程が置かれている位置づけが、本当に国立大学なり、あるいは私立大学なり公立大学なり、どういうふうに、それをどう意味づけたり位置づけたりしてお考えなのかといったところを、こういうことを議論している以上、しっかりとそこを位置づけたり意味づけたりしていかないと、ますます、こう言っているけど、実際に各大学でやっていると実態が合いませんよねとか、理想はそうですけど、うちではできませんみたいなことになってしまっては元も子もないので、その辺りの方策をどうお考えになっているのかといった点をお聞かせいただけたらなと思います。
以上3点です。お願いします。
【秋田主査】 ありがとうございます。3点の御質問をいただきまして、3点目については、若林室長も御参加のようですので、もし可能であれば応答いただけたらよろしいのかなというふうに思います。
また御意見で、1点目、教育学のところに教科教育学もというお話があったんですけれども、私の理解では、教育学は広く、教科教育学であったり教育心理学であったり教育社会学であったり、みんな含んでいて、この2つの構造の教育及び児童生徒というときの教育をここで入れていて、別なのではなく全体、広い教育学全体を指すものとして、ここでは入れているという理解だと私は思っているところであります。
それでは、この3つの質問について、事務局の皆様お願いいたします。
【大根田教育免許・研修企画室長】 ありがとうございます。3点いただきました御質問でございますけれども、全体共通して、今回お示ししているこの中間まとめをどうやって具体的に担保していくのかという御質問であったかなというふうに、認識をまずしております。
その観点でございますけれども、まず、1点目の大学院等での修士レベル化、2ページのところでございますけれども、まさにこれを実現していく上では、様々な点の担保が必要になってくるということだというふうに思います。非常に重要な点であるというふうに認識をしております。
その点、まさに御意見をいただいたものをまとめたこの点について、どの程度、どのぐらいの割合を目指していくのか、それをどうやって実現していくのかということについては、制度上のところも含めて御検討いただく必要がある、御議論いただく必要があるというふうに思っておりますので、その点は今後、まさにこのワーキングを含めて御議論を賜れればというふうに思っているところでございます。
2点目でございますけれども、共通で学ぶべき基礎能力の部分に関しましては、御意見の中でも、その内容の充実という観点でのコアカリキュラムの見直しについての御議論でございましたり、また、それと連動する形でのCBTでの学修、学修状況の確認、そしてそれが採用とも連動してくるというお話もございましたので、その点に関しては一定の共通性を持ったものであるということは、まさに共通的に学ぶべき基礎能力という点からすると、そういった御議論であったかなというふうに事務局としては認識をしているところでございます。
一方で、それも含めて、もちろん強み専門性の部分は当然なのかもしれませんけれども、そこも含めて、そもそも学びをどう学生がデザインをしていくかという視点で、自ら学びを、ただスタンプラリーで言われたものを学んでいくのではなく、どうデザインするかということを考えていく必要があるんじゃないのかという御提案をいただいたのだというふうに思っておりますので、それがまさに、繰り返しになりますけれども、具体的にはどういうことなのかということを、まさにこれから、その実質化の観点で御議論いただく必要があるのだろうというふうに思っております。【若林教員養成企画室長】 3点目になります。教育学部、教員養成学部をどうしていくのかという大きなお話ではあります。高等教育全体の話にはなりますが、本年2月の「知の総和」答申で書かれているように、まず、2040年に大学入学者（18歳人口）が、大学進学率が上がったとしても今の3割近く減っていくという中で、どのような分野に、どのような人材が学んで社会に出ていくのかということを考えていかなければいけないと。もう一つが、それだけ学生が減る中で、当然、大学間で淘汰というようなことも出てくるかというふうに思われております。
そういった中で、教員養成、教員という仕事自体は、これは社会に欠かせない仕事でありますので、こういう中でも教員養成学部が――さらに、すみません、もう一つ言うと、目下、教員不足が深刻な状況ではありますが、長期的に見た場合に、ある程度大量退職・大量採用等々の循環が終わった後に、また教員不足の状況も変わることも予想されると。こういう中で、教員養成学部が、それぞれが同じようなスペックでというか、同じような教育をして、全体が少しずつ地盤沈下していくというようなことは避ける必要があるかなというふうに思っております。
限られた財源の中で、特に地方における教員養成機能というものをしっかり維持をしていくという量的な観点と、その中でも、各大学で、フルスペックで様々な強みのメニューを全てそろえるというのは、理想的な状況はそうなのかもしれませんが、現実的に考えたときにそれが難しくなっていくのであれば、大学間でそれを融通し合って協力し合うという、そのような形もつくっていかなければいけないかなというふうに思っております。
本日議論されている中で、共通部分というものは各大学でしっかりと担保した上で、強みの部分というものについては、それぞれ、近隣の大学であってもオンラインを使って遠方の大学であっても構わないと思うんですけれど、それぞれ大学が持つ強みというものを他の大学の学生も享受できるという状況を、特に教員養成分野は、ほかの分野よりもしっかりとつくっていくということが、今後求められていくんじゃないかなというふうに考えております。
以上です。
【秋田主査】 大江課長からも御発言をお願いいたします。
【大江教育職員政策課長】 ありがとうございます。1点目の修士レベル化につきましてどのように目指すのかということで、先ほど大根田のほうから申し上げたとおりではございます。今後の検討ということになろうと思いますけれども、まさにこれは事務局の中でも、今回の中間まとめを案としてお示しする段階で議論したところ、本来的には修士化というのは全員が目指せればいいんでしょうけれども、なかなか100％というのはフィージビリティーがないと思いますし、まさに今は幼稚園教諭から高校、特別支援まで、全部ひっくるめて御議論いただいておりますけれども、例えば幼稚園教諭ですと、まさに10年間継続して勤務される方そのものが、ほかの校種に比べてもそんなに多くないということも考えますと、10年の良好な成績と4から6単位ということで、ここに例えばということで例を書かせていただいていますけれども、そういったことも含めて校種によっても違うと思いますし、あるいは100％というのはフィージビリティーがないだろうということで、どの辺りであればフィージビリティーがあるのか、あるいは先般の給特法の改正でも、主務教諭というものが制度化されましたけれども、そうした主務教諭になっていくような人には、せめて修士レベルの免許状が必要じゃないかといった御議論もあると思います。そうしたことも踏まえて、どの辺りを目指すのかというのは、まさに今後の先生方の御意見も踏まえながらの検討になるのかなというふうに思っているところでございます。
以上でございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。真島委員、よろしいでしょうか。これから、ここのまさに部会のワーキングで議論をして、実現の道筋というものも一緒に考えていくというようなことを御示唆いただいたのかなと思います。
あと、自律的なカリキュラムというのは、スタンプラリーにならないためには、ここの会議でも議論なされていたのは、学生自体がなりたい教師像というのを明確に持ち、それと自分の単位の履修と関連づけながら振り返ったり意味づけをしながらその選択をしていくという、大学側が提供していくものをただ取るという意味合いではなく、学生自身が、やはり教師ということと、もちろんそれを支援してくださる教職の先生だったりがおられてということだと思いますが、自律的に自分が教師になっていくためにモニターしながらやっていくというような意味合いもあったのかなと、今伺っていて思ったところでございますが、真島委員、今のお話に何か付け足しとかコメントございますか。
【真島委員】 ありがとうございます。今後、検討していくということで、ここで議論してくださることが本当に大事だなと思っていまして、ここの議論がすごく厚ければ厚いほど、さっきの3番目の、大学全体でしっかりと教員養成をしていきますよという、今回の新しく出されている強みと専門性のところを教職課程としてきちっとやっていきますよというメッセージの出し方って物すごく大事だなと。あるいは大学の教員が、そういう意識を変革していくというか、それは大学教員自身のスキルアップも含めてですけど、そういったことも含めてまた御議論いただけたらありがたいと思います。ありがとうございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。
それでは、お待たせをいたしました。この後、森山委員、高橋委員、そして田中委員と御発言いただきたいと思います。森山委員、お願いをいたします。
【森山委員】 それでは、私から3点お示しします。
まず、大前提として、教職課程をどのように捉えているのかを明確に示す必要があると思います。教職課程は、教職に関する科目、教科に関する科目や、履修学生が大学全体の科目を履修した上で成り立つものです。この点を再度しっかりと示すことによって、後に述べる強み専門性についても誤解が生じないと思います。したがって、まず、この大前提を示すことが重要と感じました。
次に、養成・採用・研修という各段階における、教師の資質・能力育成のプロセスの中で、大学における養成段階での能力育成を示したという点は、今回非常に重要だったと思います。これにより、従来の「1科目等の単位数」など、量的な基準にとどまらず科目の充実度や、学びの進化を重視する方向に転換し、教職課程の質の保証につながると考えます。
具体例として、理論と実践の往還や統合を図る場合、従来はカリキュラムが形だけで、単位の扱いがあいまいでした。例えば、サービス単位のように、実質化されていない単位が存在し、それが大きな課題となっていました。そういう意味では、現在の教職課程カリキュラムの編成は問題解決につながっていくものだと思います。
最後に3点目です。強み専門性については、杉谷委員、勝野委員、白水委員、そして秋田主査から的確な方向性や、位置づけが示されました。私も同意見です。ただ、この図では、強み専門性の意味が一部分からないようなところがあります。冒頭に戻りますが、教職課程全体の内容をもう少し詳細に示すことで、より分かりやすいイメージとして描けるのではないかと思いました。
例えば、教員養成を主たる目的とする学部・学科と一般の学部・学科と、いわゆる開放制における共通の強み専門性もあれば、開放制特有の強み専門性もあります。具体的には、教員養成を主たる目的とする学部・学科と、そうではない教育学部や、あるいは教育科学部などの関係、あるいは一般の学部・学科、いわゆる開放制の学部と、教員養成を主たる目的とする中等教育教員の養成のコースとの関係とか、さまざまな関係が想定されます。それぞれに共有できるところがたくさんあるはずなので、こうした関係性や弾力的な仕組みが分かりやすく示されるよう、この図に説明が加わるとよいと考えます。
以上です。
【秋田主査】 森山委員、ありがとうございます。やっぱり教職課程ってそもそもどういうものをここでは指し、そして、そこでの強みと専門性というものを我々は、ブルーととんがり帽子のオレンジで示しているものが何を指しているのかということが、より伝わるような説明が、ポンチ絵なので、今のところまだ分かりにくいところを、より一般の皆さんに分かりやすく周知していく必要性を御指摘いただいたと思います。ありがとうございます。
それでは、続きまして、高橋委員からお願いをいたします。
【高橋委員】 高橋でございます。よろしくお願いします。丁寧にまとめていただきまして、本当にありがとうございます。
私から3点ぐらいかなと思うんですが、まず、1枚目の図なんですが、この青い部分の基礎能力の部分がはっきり書かれているというのはすごく重要なことだと思いました。ここのところの養成段階と採用段階で、やっぱり円が広がっているというところなんですけども、なかなか養成段階途中という意味だとすれば、だんだん採用に向けて大きくなるとは思うんですけれども、養成段階の終了と採用段階というのは翌月みたいな関係なので、なかなか急には大きくならないんじゃないか。この大きさが大きくなっていくというのは、どういう科目や取組があるからなのか。だからここに両側の矢印があるのかななんていうふうに思ったりしたのが、まず1つ感想というかコメントです。採用初任研後ぐらいの基礎能力なのかとか、多分広がっていくイメージがあるんだというのは僕も大賛成、常に広がっていくというのは大賛成なんですけれども、何か細かいことで気になってしまっています。
あと、2つ目、近いんですけれども、この1ページ目の図は、教師1人を表した図なんだと思います。その次のページの話題の図は、教師集団としてあらゆるところ、全方位で集団として、非常に専門的なことにも対応できる集団を形成しているという図なんだと私は勝手に思っています。そうすると、一人一人の図が重なっていくと実は円の図になるんだという、ここのつながりがやや弱いので、図としてのつながりが弱いので、先ほどからなかなかいろいろな御意見が出てくるんじゃないかということを僕は感じました。
色も専門性のオレンジの色がここにはあまり見えないので、全部ブルーっぽいので、基礎なのかなと思うところもややあるんだろうなと思っています。私の勝手な強み専門性の理解なんですけど、これまではこういう同心円状の基礎能力もあるし、全てにおいて専門家のエキスパートの教師を目指そうというふうにやってきたところのやはり限界があって、同心円状の輪っかのごく一部、ごくとは言わないけど一部分を極めていかないと、やっぱり非常に複雑化した世の中で、専門性のレベルがどんどん上がっていっているので、このうちの一部をやっていくんだということで、もともとの基礎能力の延長上に、結構専門性というのも僕はあるんじゃないのかなというふうに思っています。
ちょっとそこは解釈いろいろあるかもしれませんが、いずれにしても、基礎能力と強み専門性とのつながりが、やっぱり私はすごい重要だと思っていて、各一般の学部でもいろんな物理学を勉強しました、経済学を勉強しましたという、そういう専門性と、教師として、指導者としての専門性がうまくつながらなければうまくいかないんだと思うので、そこのオレンジとブルーのつながりの部分を、やっぱりどう見せていくかというところに、例えば教科教育法みたいなものが専門と、ひょっとしたら教育学をつないでいくものなのかもしれないですが、やはりそこが結構大事なのかななんていうふうに、この図を見ながら少し感じました。基礎能力と強み専門性とのつながりと、トータル、集団としてあらゆる専門的なこともできる集団になっているみたいな、結構ここの図が表していることはたくさんあるんですけど、解釈はなかなか難しいかもというふうに思ったところです。
最後ですけれども、3つ目が、先ほどから教職課程認定みたいな実運用の話がすごく出ているなというふうに思っています。先ほども出ましたけど、課程認定上での学部の学位との相当性というんですかね、ああいうのと強み専門性との関係みたいなものをはっきりさせて、制度として盛り込んでいかなきゃいけないのかなということと、どこかにも書かれていましたけど、大学全体で養成するんだ、学士課程全体で養成するんだというふうに、先ほどからも話題が出ていましたけれども、やはり単位間のつながりもすごく重要なんだと思うんです。大きな枠組みで言えば、基礎能力と強み専門性のつながりなんでしょうけど、それを単位レベルで見ていくと、そういう科目間のつながりみたいなものが上手にならないと、なかなかうまくいかないんだなというふうに思っています。
それが今回は、カリキュラムとしてがっちり提供するというよりかは、学生側に自律的なカリキュラムをデザインせよというようなことでそのつながりを見せていくということなので、これはかなり高度なことを求めることにもなりますし、制度としてうまく運用することをうまく設計しないと、前回も私、少し申し上げましたけど、通信制や科目等履修生とかで単位をよそで集めてきて免許を取るみたいなことで、ある意味あの人たち――あの人たちという言い方はないですけど、ある意味自律的にカリキュラムデザインしているとは言えるんですけど、免許を取るための自律的なカリキュラムであって、よき教師を目指すための自律的なカリキュラムではないと思うんですけれども、そういう分かりやすい、単位を取るためにこれとこれが必要みたいな指標があった場合は、皆さん自律的にはできるんだと思うんですけれども、単位間を上手につなげていくときに、よき教師というときの、ある意味モデルとか考え方まで示さないと、なかなか自律的なカリキュラムとか、学士課程全体で養成していくみたいなことを認めていって、それを課程認定していくというのはなかなか難しい、この後にかなり制度として検討しなきゃいけないことがあるなというふうに感じたところでございます。
私からは以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。3点とも、これからさらに深めて説明等を、事務局もそうですし、各委員がお考えいただくというところが必要であり、1ページ目から2ページ目のこと、それから、学校集団として強みをそれぞれ持っている集団でのその在り方が、色も含め、このつながりをどう説明したり変えていくのかというところが、まだ委員相互の中でも分かりにくいという御意見が出ているんだなというふうに、今伺っていて思ったところですし、それがまた課程認定等との関係にも影響するかもしれません。ありがとうございます。
それでは、続きまして、田中委員、お願いをいたします。
【田中委員】 田中でございます。私は教育学は修士課程で学んではおりますけれども、教育学がベースではなくて、医学とか保健とかがベースになるんですけれども、その観点から考えると、基礎・基盤が医師免許であり看護師免許であって、その専門性というのが極めて、小児であったり内科であったり外科学であったり皮膚科学であったりというところで、基礎にあるものは教育学、先生になるための課程であり、共通的なものであり、その中で自分の得意とするところ、自分の興味関心とするところを極めていくのが強みであり専門性というふうに捉えると、今ここに書かれているものがあまり違和感がなくて、基盤があって専門があるわけで、急に専門がくっついてくるわけではないので、教育学という基盤・基礎があって、そして御自身たちが、あるいは経験するところが、あるいは学び続けていく内容が強みであり専門性ということを伸ばしていくというふうに捉えているので、あんまりちょっと違和感がないというところが正直なところでございます。
今、私たちが議論しているのは、多分新しい時代の新しい先生たちをどうつくっていけるのか、あるいは時代に負けないというか、厳しい時代にあっても、教師に誇りを持って、あるいは子供たちに夢が託せるような教員としてやっていける力がどういうカリキュラムに置けばつくのかというところを話していて、共通としては、やっぱり教職課程で今までと同じ共通性でいいのか、あるいはそこをもう少し単位を少なく軽くしたほうがいいのかというところの共通性があって、時代に埋没しない、あるいは地域偏在的なところで、先ほど若林室長ですかね、全体が地盤沈下しないためにという御意見があったと思うんですが、それがやっぱり各大学の独自の学びというところの多様性というところで変化をつけていこうというところで、すごく根っこと発展形と、うまく実は組み合わさっているんじゃないのかなというふうに思っています。
そこで、行ったり来たりの議論にはなっているんですけれども、やっぱり基盤だとか基礎だとか、何を私たちは議論していたのかというところで立ち返ることはとても大事だと思うんですが、スライドの3ページのところは、実はそこがすごくちゃんと表せているのではないかと思うんです。特に見直しの考え方の下の1、2、3ということにおいては、もう一度免許状取得に関わる教育とは何か、教育学とは何か、あるいは今の学生さんたち、これからの学生さんたちをどのように理解していけばいいのかというところを、もう1回今の時代、これからの時代を考えて、考え直そう。そこに多様性というところのオリジナルなものをつけるために、フラッグシップとか新たな考え方が必要なんじゃないか。それを極めていくことが強みであり、専門性ということにつながっていくんじゃないかというところで、うまく考えられていると思っています。
この3ページのスライドを生かすために、上に四角で養成部会の論点整理とか、ワーキンググループでの主な意見というのが出てきているんですけれども、ここのロジックが、実は1、2、3に合わせようと思うのであるならば、上の論点整理のところが、やはり何か行ったり来たりというか、免許制度から出て、次に強み専門性というところが出したいところなんですが、そうではなくて、やっぱり最後のところに強み専門性というところが際立ってくるとなると、ここの論点の順番を変えるだけでも、下の図とかと整合していきますし、ワーキンググループで主な意見なのでランダムでいいのかも分かりませんけれども、やっぱり物の見方、考え方、ロジック思考でいくならば、この流れに合わせるように意見を出されていくと、もっとすんなり頭が整理されるという気がいたします。
1ページ目のとんがり帽子、青と黄色の丸と三角の図なんですけれども、確かにおっしゃるように、養成段階と採用段階で丸がちょっと大きくなっているけど、大きくなり過ぎているんじゃないかみたいな話があって、言われてみると確かにそうかなと思いながらも、でも、これがスパイラルに成長していって、そのプロセスも図に表して、定点観測というか、ある面を切ったらこうなるというふうな見せ方しか出しようがないんじゃないかと思うんです。それを出したときに、この円の大きさが大きくなったり小さくなったりみたいなことなので、これは連続的な変化を定点で切って見せているというところなので、変化、発展する連続的な図に見せられると、また見え方は違ってくるのかなと思うんですけれども、そう考えると理解はできるなというふうに思って見ておりました。
私からは以上でございます。
【秋田主査】 田中委員、ありがとうございます。今までのところをもう一度意味づけていただきまして、その中で、3ページの囲みの中のものをもう少し、その教育課程の論点と、それからワーキングの意見を、もう少しロジックを順番を並べ替えて、これの下の図や、ほかに分かるようにつないでいくというような作業をしながら、今お話しいただいたような形に進められるといいのかなというふうに伺いながら思ったところでございます。ありがとうございます。
それでは、続きまして、白水委員、お願いいたします。
【白水委員】 2回目いいですか。
【秋田主査】 もちろんです。
【白水委員】 恐れ入ります。ここまでの話を伺いながら、スライド1ページ目の「学び続ける」というイメージがどれだけクリアに、誰でも分かるような話として伝わるかが大事なのではないかと再確認しました。
具体的には、学び続ける子供たちをつくる先生というのは、学び続ける存在でなければいけないと考えたときに、そうした新しい時代の新しい先生をつくるための教育学部、あるいは開放制の教職課程というのは、先生が職場に出てもずっと付き合って、いつでも帰れる存在であり、このp.1全体のプロセスに大学が関わっているものではないか。さきほど修士課程で教職の体験と単位を合わせて修士が取れるというのがありましたが、一生涯にわたって学び続ける過程だからこそ、まず教職課程のところは少ない単位でスタートしても、「学校の先生って大学と行き来しながら常に学び続ける存在なんだ」ということを児童生徒たちにモデルとして示していけるような課程だというメッセージを発していけるとよいのではないか。
その中で、先生が、先ほど秋田主査からあったように、なりたい自分と強み専門性は両方とも変わってもいいので、「こんなことがやりたくなったら、また大学に戻って学び直して」というような、学び続ける過程が大学とともにある。その一方で、大学自体ももっと実践的な場になって、教職課程に在籍しているのだけれども、常にフィールドに出ながら学ぶというようになる。そうして、教職候補者及び先生が一生を通じてスキリングとリスキリングをやり続けるのを機関として支えるという存在が教育大学であり各大学の教育学部である、と位置付ける。そうすると、教育学部が全ての成人を対象にして、みんなが学び直すのを支えているので、ほかの学部と少し違う、と見えるようになってくるとよいのではないかと考えます。
そう考えると、2点目として、今回ちょっと全体として「評価」が等閑視されている傾向があります。機関全体として、このカリキュラムが本当にうまく行くかどうかというのも評価です。先ほど真島委員からあった提起のように、これがまだ仮説でしかなくて、フラッグシップで単位を当てはめているんだけれども、フラッグシップ大学自体もこれでうまく行くかどうかをこれから評価しながらやってみるという前提を共有すべきだと考えます。そのモデルがフラッグシップを含めた各大学からどんどん出てきて、それが「学び続ける大学なんだ」という実例をモデルとして示していくみたいなことを、真島委員のさっきの懸念に対して出していかないと、「これ一体何なんだろう？」ということになっていく。
その中で、実際に学部生が教職段階で自律的に教育課程をデザインすることが職場での自律的な仕事のモデルになるのかといったことを明確に示していく。その意味では大学もそうですし、教職の実践の現場もそうですし、両方行き来しながら学び続ける存在を支えるものが教育学部・教職課程というものになってくるんだ、そこのメッセージを前面に出していけるといいのではないかなということを改めて思いました。以上です。
【秋田主査】 白水委員からありがとうございます。
この1ページ目であったり2ページ目の裏に、養成大学とか教職で教員になる人たちを育てていく大学が、教職課程で終わりではなく、ずっと生涯を支えていくし、その後の採用後は教育委員会も一緒になってそれを支えていくんだというような、そういうメッセージであったり、そして、それが今フラッグシップ大学をはじめ、いろんな利用で多様な形で、ある意味でアクションリサーチ的にというか、モデル実践を今実装しているということが動いているということが、多分この絵では大学という存在が見えないんですけれども、もしかすると、それぞれの大学がビジョンを持って、先ほどあったうちの大学はどういう教員を専門性、強みを生かして育てていくのかというような、そういうカリキュラムのポリシーだったり、そういうものとともにこれが一緒に動くのであって、この図の仕組みだけではなくて、そこに養成教職課程を担う大学が見えてくるといいのではないかという御意見、なるほどと私自身思ったところでございます。
まだ若干時間がございますので、お互いに相互に今の意見などを聞き合いながら感じられたり、これが今、中間まとめの案になっているわけで、今日がその検討なんですけれども、ぜひこういう部分をもう一度というようなことが、この議論のプロセスに応じてお考えになったことなどありましたら、どうぞ御発言をいただけたらと思いますが、いかがでしょうか。
【森田主査代理】 森田でございます。先生方の御議論を聞きながら、中間まとめまで到達したとはいえ、これで終わりではなくて、まさにこれをスタート地点にしながらいろいろなことを考えていかないといけないということをを改めて感じました。
勝野先生もおっしゃったように、私たちが議論していることは、例えば戦後の原則である大学における教員養成とは何であるかとか、開放制の教員養成とは本来どのようなものなのだろうかところも念頭におきながら検討した上で、現時点での私たちの検討した結果として、それは、こういう姿ではないかということを改めて示しているものなんだろうと思っています。単にある事項を増やす減らすという議論ではなくて、本当に原理原則に立ち返って考えた結果、こういった中間まとめに現時点では到達しているだという点を、個人的にはもう少しメッセージとしてどこかに入れ込んでもよいのではないかと思っています。今後、この資料1だけが独り歩きしてしまうということもあるかもしれませんので、何かそういうメッセージも入っていると、ここでの議論の趣旨が伝わっていくのではないだろうかと思っています。
それから、これもこの間の議論があったように、そういった考え方に立つと、それぞれの大学が特色を生かしながら教員養成していくということが本当に大事になってくると思います。他方で、教員養成部会の議論でもありましたが、現時点では、多くの教師は一般学部を出ている人たちの割合が高いわけなので、そういった開放制なり、一般大学の強みというものを生かしながら教員養成をしていくことについて改めて考える1つのよいきっかけにもなっているのではないかと個人的に思いますので、ぜひそのあたりもメッセージとして出していければよいのではないかと感じています。以上でございます。
【秋田主査】 ありがとうございます。
今、森田主査代理が言ってくださったようなところが、ここでは論点の本当にポイントだけをお示ししているんですけれども、戦後のずっと長い歴史の教員養成の改革の中で、これがなぜこれからの新しい時代に必要と我々が考えて、どこが新しい考え方に、教員養成学部もそうだし、開放制の大学においてもあり得る形として、学び続ける教師という方向性をどうやって実現できるかということで考えてきたその背景であったり、その必然性みたいなものがより伝わるような形に最終的にはなっていくと、より伝わるのかなというふうに思います。
エッセンスはここに大きくは出てきていると思うんですけれども、それの説明であったりが必要なのかなと思います。
真島委員、お願いいたします。
【真島委員】 お願いします。今の議論と直接関係するかどうかが分からないんですけれども、教員免許なり、教職課程を履修するということの意味というのを考えると、例えば、教員になる人と、ならない人がいますよね。
免許を取っても、一般企業に就職する方もいれば、公務員になる方もいれば、教員になる方もいる中で、逆に言うと、教員になる方はそのまま教員としてキャリアをアップして、先ほどの修士レベル化のような形で、より一層専門性を磨いたり、あるいは自分の専門性を広げたりという形のキャリアの積み方があるんですけど、各大学で今後、教職課程をより一層、学位課程としてとか専門性というところを強みとして打ち出していくときに、教員にならない学生さん、社会に輩出していく学生さんというのが、今までの考え方だと、免許の資格を取りたいから一応取りますみたいな、意味合いとしてそういうパターンが多かったと思うんですけど、そうではなくて、今度打ち出すこの教職課程というものは、免許を取る、取りたいから取って企業に就職するとか、免許を一応担保した形で公務員になるという意味合いではなくて、自分がよりよい人生というか、よりよい人間性というか、より質の高い人物として、つまり評価されるという意味合いにおいての意味が付与されていくといいなと思うんですね。
つまり、企業からすると、ただ普通に学部出て、うちの企業入りましたという人よりは、ちゃんと教職課程も学んだ上で企業に来ましたという人は、一般の普通の学部の子よりもこういう部分で非常に意味のある学びをしてきているねという、そういう社会としての受け止め方というんですかね。
公務員もそうですけど、教職課程もきちんと学んだ学生さんは、実際に教員にならなかったとしても、公務員として、例えば、自分の部下に対するコーチングが上手とか、あるいは、企業に行ってもお客様対応について非常に目線が合わせられるとか、あるいは、いろんなマネジメントするときにも教職課程で学んだ子というのは非常にそういった相手、他者意識を持ってとか、あるいは専門性についても、いろんな幅広い専門性のところできちんと対応できているねとか、そういう、つまり教職課程を取るということが、一般企業に行くにしても、公務員になるにしても実は強みになっていくというような発想の転換というんですかね。
そういうことが社会に広まっていくと、ただ免許を取って終わりとか、ただ免許を取るだけの教職課程というよりも、社会にとっての財産になりますよという、それはもちろん教員になってもらうことが一番財産になっていくわけなんですけど、そうではなくて、教職課程というのが、各大学でこれから専門性や強みと合わせて開講していくというときには、そういう付加価値をつけた人材として社会に輩出していくことが、つまり、より高い意味や価値を持ちますよというようなメッセージと併せて伝えていけると、それを実感してもらえると、もちろんそれはまたさらなる争奪戦になって、教員の不足に拍車をかけてしまっては元も子もないんですけれども、でも、一方で、そういった企業の方の話とか多分先生がたくさん聞いていらっしゃると思うんですよね。
教職課程を取っている子とか、あるいは教育大学に入ってくる子というのは違うよねとかというふうに言ってもらうことも多々ある中なので、そういう学生さんにとっても、さっき自立型カリキュラムというところを本当に実装していくのであれば、そういう発想でプランニングができるとか、自分自身の学びや成長をきちんと客観視したメタ認知しながらも、自分を支えたり、メンタリングしたりとか、自分の自己ケア、セルフケアもしながら、あるいは仲間のケアもしながら進められる人間として、意味のある教職課程だから、各大学でもきちんと養成していただくことが社会全体の財産になりますよみたいな、何かそんなメッセージも併せて、このメッセージの送り方の教員不足の解消が一番大事なので、そこは大事なんですけども、そういう部分もあるんじゃないかなというふうに思いました。以上です。
【秋田主査】 ありがとうございます。確かに教職課程を取るということが社会にとってとか、その学生にとって、すぐに卒業後に教員にならないとしても、どのような企業でも必ず教え、学びとか研修という仕事はあり、これからの時代に絶対に必要な、AIには取って代われない部分を育成していくというようなところで、今、真島委員が言っていただいたようなところが実現できるような教職課程をつくっていくという意味合いも確かに、今回新たに入れていく科目の中にレジリエンス的なものがあったり、マネジメント的なものがあったり、それから多様性の包摂とか社会が求めているものが、教育で実現、公教育で実現すると同時に、そうしたものを養成で学んでおくことがどれだけ社会にプラスになるのかというようなところもあるのかなと今お話を伺っていて感じた次第であります。ありがとうございます。
それでは、そろそろ時間でございますので、本日の審議を踏まえますと、基本的には、本日の中間取りまとめ案について、かなり補足は必要ですけれども、皆様に御了承をいただいていると勝手に感じておりまして、そして、本日いただきました修正の意見につきましては、主査と事務局で相談の上、今すぐ反映できることと、もう1回いろいろワーキングで時間を取りながら少し修文していくところもあると思うんですけれども、主査に一任させていただければと思いますが、いかがでございますでしょうか。ありがとうございます。オンラインでもよろしゅうございますでしょうか。ありがとうございます。
それでは、今後は中間まとめ案を基にしまして、各作業部会においてより詳細な検討をお願いすることになりますが、作業部会が設置されていないのが小学校と中学校、高校になります。そこにつきまして、参考資料の2－1や2－2のとおりに、ワーキンググループの下に作業部会を設置しまして、ほかの作業部会と同様に検討を進めていただきたいと思います。
先ほど森田主査代理も言われましたように、それをここで調整をしながら、各校種の重要性と校種間で免許が取りやすいような形の在り方も併せて議論したいと思いますが、皆様いかがでございますでしょうか。ワーキングを小学校と、それから中高は分けて議論したほうがいいのではないかという御意見もございましたので、2つ設定したいと思いますが、よろしいでしょうか。ありがとうございます。
それでは、皆様に御了承をいただきましたので、ここの図にございますような形で、主査と事務局のほうで相談の上、必要な手続を今後進めさせていただきたいと考えます。
本日の議事は以上でございますが、最後に事務局より御報告をお願いをいたします。
【森津専門官】 事務局より御報告いたします。今後のスケジュールについて御案内をいたします。資料の2を御覧ください。
中間まとめにつきましては、令和8年2月頃に開催を検討している教員養成部会での報告を予定しております。こちらの中間まとめの資料を基に、今後は参考資料2－2に示す作業部会におきまして、資料1の5ページ目から11ページ目に示す見直し案の詳細を検討いただく予定としております。
また、次回のワーキンググループの日程ですが、こちらについては追って事務局より御連絡をさせていただきます。以上です。
【秋田主査】 皆様、本日も長時間にわたりまして御議論ありがとうございました。それでは、本日は以上とさせていただきたいと思います。対面の方もオンラインの方も御参加どうもありがとうございました。閉会といたします。お疲れさまでした。ありがとうございました。
―― 了 ――
■会議終了後に頂戴した御意見
（高橋委員）
〇資料1のp3「大学と学生の自律的なカリキュラムデザインによる様々な強み専門性を持った柔軟な教職課程の実現」について
・教員養成大学はもちろん、一般の学部・学科においても、教職科目、強み専門性に関わる科目が密に連携するなど、学士課程全体（4年間）での自律的なカリキュラムデザインを通して、それぞれの課程認定大学において、学生が目指す教師像に近づいていくような仕組みの具体的な実装が必要に思われます。例えば以下のようなことです。
・今回、CBTの活用等の工夫も含めて「教職課程においても学生の深い学びが実装(p3)」されることが重要と思います。しかし、逆に各科目の学習がCBTのみに留まるといった、誤った理解による質の低下が起きる心配があります。また、一般的に考えてみれば、施行規則で定める科目は単位数も少なくなり、さらに独立した（細切れの）単位です。そこで、強み・専門性と合わせて、有機的に学生の主体的な関与を促すカリキュラムをデザインすることを強く打ち出すことで、各科目の質がさらに高まり、深い学びが実現する道筋をより強く示すことができるのではないか、今回の中間まとめの説得力が大きく増すのではないかと思います。しかし、教職課程の実地視察等の経験を踏まえれば、現状のままでは、一部の大学・短期大学において質の低下が起こる可能性が高いという懸念を持ちますので、必要に応じて、既に行われている自律型カリキュラムデザイン等を参考に、一般大学・学部等でも活用できるカリキュラムデザインの参考となるガイドライン等を提供することが必要に思えます。
・「教職課程を学ぶ学生それぞれが目指す教師像を実現するため、自律的にカリキュラムをデザインする」ために、まだ教職を経験していない学生が、自律的にカリキュラムをデザインできるための支援が欠かせないと思います。自己成長、自己伸長といった学び続けるマインドセットの醸成も含めて、目指す教師像についてしっかり自己で検討し、学士課程（4年間）の間、省察や改善を続けるような仕組み作りが重要だと思います。それぞれの学生が自律的に学んでこそ、単位数が減少しても、従来、受け身だったカリキュラム以上の効果が考えられます。教職科目や「強み・専門性」科目と、目指す教師像の関係を深く往還して検討する仕組みなどを、各科目内や科目外で創設することもあり得ると思います。
・表現の方法についてですが、p6の表にあるように、教職科目の上位に強み専門性を配置するだけですと、単位を単に取るだけ、教職に追加するだけであると誤解を招く可能性もあります。自律的なカリキュラムデザインを念頭に、教職科目との接続や関係、相互に強め合うような見せ方が重要に思えます。
〇「修士レベルの免許状」という表現について
・現状、専修免許状は修士の学位がなくても、取得できます（「修士課程に1年以上在学し、30単位以上修得した場合」や「在職3年＋15単位」）。現状でも、修士レベルと言えるのか疑問をお持ちの方もいらっしゃると思いますが、さらに、p2の「10年の勤務＋4～6単位」で修士レベルであるならば、修士という学位からみれば程度が低いように思えます。例えば、教職大学院で必修履修としている共通5科目を履修させて10単位（各2単位×5科目）とすることも考えられるのではないかと思います。学位と免許状の関係、表現方法についてはさらなる検討が必要と思われます。