1．日時

令和8年1月27日（火曜日）9時30分～12時00分

2．場所

WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式

3．議題

1. 生活科及び総合的な学習・探究の時間に関する目標・内容の構造化等について
2. その他

4．議事録

【黒上主査】　お時間となりましたので、ただいまから第4回生活、総合的な学習・探究の時間ワーキンググループを開催いたします。進行資料をご覧ください。本日は生活科及び総合的な学習・探究の時間に関する目標内容の構造化等についてご審議いただきたいと思います。
　大変重要な会議です。まず、生活科、総合的な学習・探究の時間はそれぞれについて事務局から説明をいただいて、その後、意見交換を行いたいと思いますが、今日はですね、小学校での情報の領域（仮称）を含む目標等についても扱う予定ですので、情報・技術ワーキンググループの委員の皆様にもオブザーバーとして参加いただいております。後ほど意見交換の後半のタイミングで、主査および主査代理の皆様からもご意見をいただければと。
　本日の流れのご説明は以上となります。それでは議題に移りたいと思います。まず、事務局より説明をお願いいたします。
【荻野課長補佐】　　はい。それでは、私の方からまず生活科に関する目標・内容の構造化等についてのご説明をさせていただきたいと思います。それでは2ページ目をご覧ください。
　本日、生活科の検討資料についてでございます。本資料は、第2回の総則・評価特別部会で示された構造化、表形式のイメージを踏まえまして、生活科として特に検討が必要と考えられる論点を5つに整理したものでございます。本日は、目標の柱書、資質・能力の柱ごとの目標、見方・考え方、内容の表形式化の具体的な形式、そして高次の資質・能力について、生活科の特質を踏まえた考え方についてご議論いただきたいと考えております。
　4ページ目をご覧ください。本資料は、第3回の本ワーキンググループでお示ししました、生活科が持つ特に4つの本質的意義を整理したものでございます。ご意見をいただく中で、赤字部分を修正して整理をしております。簡単にご紹介をさせていただきますと、全体として対象と自分との関わり、また他者と自分との関わりがそういうことをしながら自分に気付くということを考えると、この4つの並びを整理してはどうかというご指摘を踏まえまして、この並びとしております。
　そして各項目につきましては、まず丸1番の身体性につきましては、単に分かった、できた、ではなくて、心と事実が連動することの重要性についてのご意見を踏まえましての修正でございます。丸2番、対象と自分との関わりでございますが、対象からの呼びかけや変化に気付く感受性、また感性の重要性についてのご意見であったり、愛着を持つという視点の重要性についてのご意見を踏まえまして修正をしております。丸3番、他者と自分との関わりでございます。自分1人ではできなくても、他者と協力してできるようになることであったりとか、また実感や憧れが生まれるということが重要というご意見を踏まえての修正でございます。そして丸4番、自己認識でございますが、好きとかやってみたいということが一番のエネルギーになるのではないかというご意見を踏まえての修正でございます。
　5ページでございます。まず、検討項目1、目標の柱書についてでございます。7ページ目をご覧ください。
　まず左側の現状についてでございます。現行の生活科の目標の柱書では、学習過程と資質・能力の趣旨が一文にまとめて記載をしております。中央にある検討要素では、柱書の要素が混在し分かりにくいという課題意識が示されまして、資質・能力の趣旨と学習過程を分けて端的に示すという改善イメージが共有されたところです。
　右側の改善イメージでございます。こうした整理を踏まえまして、生活科の目標の柱書では、この方向性を踏まえつつ、学習過程として前回ご議論いただきました本質的意義でございます身体性を明確にしまして、児童が身体性を伴う体験と多様な表現活動を往還しながら実感を伴って理解していく学びがイメージできる柱書としてはどうかというご提案でございます。
　続いて8ページでございます。資質・能力の柱ごとの目標についてでございます。10ページをご覧ください。
　目標の知識および技能の案についてでございます。まず上段に示している考え方についてでございますけれども、対象と自分自身が互いに影響し合い、つながっているものとして気付くことであったりとか、また気付きは対象を個別に捉える視点にとどまらず、他者との関わりを通して無自覚だったものが自覚化されたり、個別の気付きが関連付けられたりすることで精緻化されていくと。このように自分が世界の一部として関わっていることに気付くことを端的に示す表現として、「他者との関わりを通してそれらの気付きを深め」というご提案でございます。
　続いて、11ページ目をご覧ください。続いては、目標における思考・判断・表現等の案についてのご説明でございます。まず生活科の思考・判断・表現は、気付きや実感に根ざして生起するという特質がございます。そこで、改訂案では、子供一人一人の気付きや実感を基に思考・判断を身に付けていくことを明確にしてはどうかと考えております。
　また、生活科の本質的な意義でございます、対象を自分との関わりで捉える際の気付きや実感を重視しまして、自分の考えを意識させながら気付きの質を高めるとともに、多様な表現を単なる活動手段ではなく、学びを外化、統合する重要な要素として明確に示す観点から、「考えを巡らせ、多様に表現する」というふうに位置付けてはどうかと考えております。下が改訂案でございます。
　続いて12ページ目をご覧ください。続いて、目標における学びに向かう力、人間性等についての説明をさせていただきます。本資料は、総則・評価特別部会で示されたものでございます。まず左側でございます。論点整理では、学びに向かう力、人間性等を主要な要素や要素間の関係を構造化して分かりやすく示す観点から、4つの要素により整理する方向性が示されております。学びに向かう力、人間性等を単に、より良い知の獲得に向かう力として捉えるのではなく、人生や社会に向かっていく際の情意、感性に関わる側面まで含めて構造化的に整理する方向性が示されたところです。
　左側の下の図でございますけれども、初発の思いや行動を起こす力・好奇心、学びの主体的な調整、他者との対話や協働、この3つを当該教科等の学習で育まれる学びに向かう態度に関わる部分と整理しております。また、その上の学びを方向づける人間性を、当該教科等の学習で育まれる人生や社会に向かう際の情意や感性に関わる部分として、これらの4つの要素が相互に関係し合う構造として整理をされております。また、こうした要素は学習過程の中で現れやすい側面と現れにくい側面があることも整理をされているところです。
　右側の2ポツ、1ポツを踏まえた目標における表現ぶりでございます。1つ目の黒ポツでございますが、これらを踏まえまして学びに向かう力、人間性等の目標における書きぶりにつきましては、要素を個別に書き込んで冗長になることを避けつつ、丸1番、当該教科等の学習で育みたい学びや生活に向かう態度、丸2番、当該教科等の学習で育みたい情意、感性、の2つの観点をバランスよく盛り込むことが示されております。そのページの2つ目、3つ目の黒ポツでございますけれども、合わせて書きぶりが複雑になりすぎないように、表形式化を前提に箇条書きなども活用して教師にとって分かりやすい目標とすることが示されております。
　13ページ目でございます。これらを踏まえまして、生活科における学びに向かう力、人間性等でございますけれども、生活科の学びの流れに即しまして要素として整理をしております。生活科ではまず、丸1番、学びや生活に向かう態度として、対象との関わりの中でやってみたい、知りたい、不思議だなと考え、感じる初発の思考や行動を起こす力、好奇心の要素を示す観点から「自ら働きかけ」を位置付けてはどうか。次に、友達などの他者と関わりながら、気付いたことや思ったことを伝え合い、一緒に活動しようとする他者との対話や協働の要素を示す観点から、「他者と協働」を位置付けてはどうか。その過程で対象や他者、場面の違いに応じて関わり方を調整する、学びの主体的な調整の要素を示す観点から、「状況に応じて関わり方を調整する」を位置付けてはどうかということでございます。
　丸2番の情意・感性として、内的な原動力として「意欲や自信をもって」を明確にするとともに、生活科の学びを一度きりの体験ではなく、次の学びや生活へとつなげようとする個人内の成長を重視し、次の行動を生み出す学びを方向づける人間性の要素を示す観点から、「学びや生活をより豊かにしようとする態度」を位置付けてはどうかということでございます。
　14ページ目でございますけれども、これはご説明した内容を具体的に示す補足資料でございますので、後ほどご覧いただければと思います。
　続いて15ページ目でございます。検討事項3の見方・考え方についてでございます。17ページをご覧ください。本資料は、論点整理で示されたものでございます。左側の見方・考え方の現在の位置付けでございます。前回の改訂では、主体的・対話的で深い学びだけでは各教科等の深い学びの具体的な姿や、学びが人生、社会との関わりがどう豊かになるのかが見えにくいという懸念がございました。そこで、資質・能力と教科等の学びをつなぐものとして見方・考え方を目標に位置付け、具体は解説で示す整理が行われたところでございます。
　授業改善に一定の成果があったものの、右側に示すとおり、解説を読まないと具体が分かりにくいこと、また、教科等によっては解説の記載が複雑かつ抽象的で分かりにくいという指摘もあるところでございます。検討事項5でも検討いたしますけれども、今後は高次の資質・能力との関係整理が必要であることも指摘されたところでございます。この課題意識を踏まえまして、下段に示す現行の見方・考え方にある2つの側面のうち、次期学習指導要領では見方・考え方は各教科を学ぶ本質的な意義の中核に焦点化してより端的に示していく方向性が示されたところでございます。
　18ページ目をご覧ください。今後の見方・考え方の役割の改善イメージでございます。右側をご覧いただければと思いますけれども、ポイントは丸1番の学びの深まりは高次の資質・能力で具体化、そして丸2番の見方・考え方は先ほど申し上げたように本質的意義の中核として簡潔にという整理でございます。この考え方を生活科ではどう具体化するのかを次のページ以降でお示しをしております。
　19ページ目をご覧いただければと思います。生活科で見方・考え方を端的に示すにあたってのよりどころとしましては、4ページ目でも示しておりますとおり、本質的意義を参考に考えております。身体性、対象と自分との関わり、他者と自分との関わり、そして自己認識、この4点を踏まえて、生活科を知を受け取る学びだけではなくて、関わりの中で知を作っていく学びとして捉え直すというご提案でございます。
　中段の白抜きの部分をご覧いただければと思います。生活科では、扱う対象は現行と同様に身近な人々、社会及び自然としつつ、それらを自分との関わりや自分と他者との関係の中で捉える視点を明確にしております。なお、生活科の本質的意義でございます身体性は学習の前提、方法、過程として重要な要素でございまして、目標の柱書として学習過程で明示されるべき要素であることや、見方・考え方が教科固有の考え方やまた判断の仕方を示すものであることから、ここでは記載しないということについて整理をしております。
　そして、教科固有の考え方や判断の仕方として、幼児期までに培われた資質・能力を生かして主体的に学ぶ教科特性を明確に示す観点から、現行での規定でございます「より良い社会、生活に向けて思いや願いを実現しようとする」を引き続き位置付ける整理をしているところでございます。
　続いて21ページ、検討項目、丸4番、内容の表形式化の具体的な形式についてでございます。22ページ目をご覧ください。
　まず、左側の議論の前提でございます。総則・評価特別部会では、知識・技能の内容のまとまりに対応した思考・判断・表現を並列で示す並列パターン、思考・判断・表現の深まりを知識・技能が支えることを示す並行パターンの2パターンが示されております。その上で各教科等の特質に応じて、適切な形で表形式化による示し方について各ワーキングで検討するという整理がなされているところでございます。
　28ページ目をご覧いただければと思います。2ポツの内容の表形式化の具体的な考え方をご覧いただければと思います。1つ目の黒ポツに記載しておりますとおり、並列パターンでは知識・技能に対応して一体的に育成を目指す思考・判断・表現を並列にして示すことで知識・技能の内容のまとまりに対応した固有の思考・判断・表現が想定しやすい。また、教科では具体的にイメージを持ちやすく、学習改善に資することが期待できる並列パターンの表形式のイメージは25ページの下にあるとおりでございます。
　再びすみません、28ページ目をご覧いただければと思います。2つ目の黒ポツに示しますとおり、教科によっては知識・技能よりも思考・判断・表現の系統性が明確で、知識・技能の内容のまとまりに対応した固有の思考・判断・表現が想定しにくく、知識・技能が全体として思考・判断・表現の深まりを助けるといった構造のものがございます。例えば、過去例に示しますとおり、国語などではこのパターンを採用するということで議論がされております。こちらを並行パターンとしておりまして、そのイメージはその下にある図のとおりでございます。
　再びすみません、22ページ目をご覧いただければと思います。右側、具体的な論点でございます。生活科の目標につきましては、現行の学習指導要領と同様、3つの柱で資質・能力を明示することが、観点別評価や指導と評価の一体化の観点からも適当ではないかというふうに考えております。一方で、内容につきましては、資質・能力を3つの柱ごとに独立して示さないことが適当ではないかというふうに考えております。
　下の羽根矢印に示すとおり、生活科では、児童一人一人の身体性に根ざした具体的な活動や体験を起点としまして、児童が対象や他者と関わりながら得る気付き、また実感を通して、自分の生活を捉え直し、生活をより良くしていこうとする学びとして展開される点に特質がございます。また、こうした活動の中で資質・能力が同時的、一体的に立ち上がり育成することが想定されています。
　仮に学習内容をこれらの資質・能力を3つの柱ごとに分節して示した場合、それぞれの資質・能力の育成を主眼とした学習活動がそれぞれ構成しやすくなりまして、気付き、考え、行為することが連続して次の生活へとつながっていくという生活科において、中核となる学びの過程が十分に位置付けられなくなる恐れがあるということ。その結果、生活科固有の学びが形骸化し、意図する資質・能力が生活に根ざした力として十分に育成されにくくなることが考えられると。このためにですね、生活科における内容の示し方については、学習活動と一体となって育成される資質・能力の姿を一文で示す形式とすることが適当ではないかというふうに考えております。
　その際、総則・評価特別部会で示された表形式による示し方の考え方を踏まえつつ、生活科の教科特性に沿った表形式による示し方について検討することとしてはどうかという整理でございます。
　23ページ目をご覧ください。次に、生活科における資質・能力の構成イメージについてご説明をさせていただきます。下の図は生活科の資質・能力の構成イメージとして作成しておりますけれども、左側に、身近な人々、社会及び自然への気付き、また生活上必要な習慣や技能といった知識・技能、右側には自分との関わりで対象を捉え、考え、試し、工夫し、表現する思考・判断・表現、そして上部には思いや願いを持って、生活をより良くしようとする意欲や態度としての学びに向かう力、人間性等を示しております。
　これらは分断されるものではなく、同時的、一体的に立ち上がり、生活科の学びの中で育成されていることが期待されるということで、児童が自立し生活を豊かにしていくことに繋がるものと考えております。このことから、生活科における内容の示し方については、並列パターンをイメージしつつ学習活動と一体となって育成される資質・能力を包括的に示す、生活科独自のオリジナルの形式で示してはどうかと考えております。
　24ページ目をご覧ください。下の表は、現行の生活科の内容、括弧1の記載をベースにした表形式のイメージでございます。教師が深い学びを実現する単元づくりのイメージを持てるように、内容については先ほど申し上げたように、一文で示す形とすることが適当ではないかと考えております。
　続いて、30ページ目をご覧ください。検討項目5、高次の資質・能力でございます。31ページ目をご覧ください。本スライドは論点整理で示したものでございます。深い学びを実現するためには、知識・技能を単に身に付けるだけではなくて、生きて働く形で深めること、合わせて思考・判断・表現を未知の状況でも活用できる質を高めることが重要であると。これが資質・能力の深まりでございます。また、知識・技能と思考・判断・表現は相互に関連して一体的に育成することの重要性も示されております。この関係を学習指導要領上で可視化することで、教師が資質・能力の深まりを捉えやすくなり、深い学びを具体的に実現しやすくなるという整理でございます。
　34ページ目をご覧ください。議論の前提でございます。総則・評価特別部会では、高次の資質・能力を知識及び技能の統合的な理解、そして思考・判断・表現等の総合的な発揮を可視化するものとして位置付け、教科の特質に応じて具体化を検討することとされております。これを踏まえて右側の具体的な論点でございます。
　生活科は、小学校低学年のみに設置された教科でございまして、具体的な活動や体験を通して学びが成立すること、また内容を先ほどご提案しました資質・能力の柱ごとに分けて示していないという特性がございます。このため高次の資質・能力についても学習過程と一体となって育成される姿を、知識・技能、思考・判断・表現、そして学びに向かう力、人間性を分けずに一体的に記載することとした上で、左の下にございますチェックポイントで示された観点を踏まえまして記載ぶりを検討してはどうかと考えております。
　また、下から2つ目の黒ポツにございますとおり、生活科は現在、三層構造を基本としております。高次の資質・能力が目標と内容の間に位置付く概念であることを踏まえまして、その学年目標と重複する部分については整理をしまして、高次の資質・能力に統合する方向で検討してはどうかというご提案でございます。
　35ページ目をご覧いただければと思います。これは高次の資質・能力の示し方で、学校、家庭、地域の生活に関する内容の現行の記載をベースにしたイメージでございます。左側が、現行の学年目標と括弧1から括弧3の内容を示しております。現行の学年目標を踏まえつつ、自分と生活とのつながりを繰り返し考える中で、自分の生活が多くの人々や場所との関わりによって成り立っていることへの気付きが深まっている姿を示してはどうかと考えております。
　36ページ目をご覧ください。こちらは、第2層目の内容でございますが、身近な人々、社会及び自然と関わる活動に関する内容の現行の記載をベースとしたイメージでございます。現行の内容を括弧4から括弧8までを示すものでございますが、自分と生活科の、生活のつながりとを広げたり深めたりしながら考えること、自分たちの生活につながっていることへの気付きが深まっている姿を、高次の資質・能力として示してはどうかと考えているところでございます。
　最後37ページ目でございます。こちらは第3層目の内容でございまして、自分自身の生活や成長に関する内容の現行の記載をベースとしたイメージでございます。自己認識の視点を踏まえまして、これまでの出来事や関わりを手がかりに自分の生活を振り返ることで、児童が自分の生活を見つめ、自分のよさや可能性への気付きが深まっている姿を、高次の資質・能力として示してはどうかと考えております。
　以上、本日生活科でご審議いただきたい検討項目1から5までの説明を以上とさせていただきます。よろしくお願いいたします。
【黒上主査】　はい、ありがとうございました。それでは、続いては、学校教育官から資料2についてご説明いただきます。よろしくお願いします。
【堀川教育課程課学校教育官】　　事務局でございます。私の方からは、資料2に基づきまして、総合的な学習・探究の時間に関する目標・内容の構造化等についてご説明をさせていただきます。総則・評価特別部会の議論など、生活科と重複する部分を省いてご説明をさせていただければと思います。
　まず目標・内容の構造化についてでございます。論点につきましては生活科と同様の論点でございます。まず検討項目1、目標の柱書でございます。5ページでございます。改善に関わる要素といたしまして、前回ワーキングで、探究の概念につきまして学習のプロセスであるということについて整理をいただいたこと、また、論点整理の中で、問題発見解決について、総合の目標の学校段階に応じた示し方を検討する中で、問題発見解決の要素を重視することを示すべきということが論じられていること、また、探究の基盤としての情報活用能力を探究的な学びを支え、駆動させる基盤と位置付けるということが論じられていること、また、教科等横断的な学習について前回のワーキングでもございました、教科等横断的な学習自体が目的となり、在り方生き方に関わる課題の設定を妨げる場合があるといった指摘があること、こうしたことを踏まえまして、改善のイメージをお示しさせていただいております。
　1、資質・能力の趣旨につきましては、よりよく課題を発見・解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力について。2、学習過程として情報活用能力を効果的に発揮した探究を通して、次のとおり育成することを目指すという案とさせていただいております。
　まず1番の資質・能力の趣旨の部分ですけれども、よりよく課題を発見・解決しという部分は、論点整理での問題発見解決を総合の目標等において重視するということとされたこと、こうしたことを踏まえ、よりよく課題を発見・解決ということを趣旨として明確化してはどうかというご提案でございます。その際ですけれども、課題と問題の文言については、2つの用語の使い分けで分かりにくさというものが生じないように課題に一本化して、課題に問題の要素が含まれるというふうに整理をしてはどうかと考えております。
　また、実社会、実生活で見出す課題を自分ごととして引き受け、学びを深めていくという総合の特質、これを踏まえまして引き続き自己の生き方を考えていくということを資質・能力の趣旨として記載をしてはどうかと考えております。
　2番、学習過程につきましては、情報活用能力を効果的に発揮したという部分で、こちら、論点整理の中で、探究的な学びを支え、駆動させる基盤だというふうに位置付けられているということ、その中で小学校総合に情報の領域の付加、こうしたことを検討しているということを踏まえまして、その旨を学習過程において明示するという観点からこのような記載でいかがかというふうに考えておるところでございます。また、言語能力につきましては、このことを効果的に発揮することの重要性、これは内容の取り扱い等で示すということにしてはどうかと考えております。
　次にこの探究という言葉ですけれども、第3回ワーキングにおいて探究を学習のプロセスというふうに整理をいただきましたので、このことを踏まえて端的に、情報活用能力を効果的に発揮した探究ということで記載をしてはどうかというご提案でございます。
　次に、次ページ以降が参考になりますけれども、論点整理の中での問題発見解決能力に関する議論、そして、前回の探究の概念の整理についてという、こちらお配りさせていただいてご議論いただきましたけれども、その中で身体性を伴うということについてのご指摘がございましたので、そちら一部修正をさせていただいておるところでございます。
　次に検討項目2、見方・考え方でございます。こちらにつきましては、改善に関わる要素として先ほどもございました論点整理の中で、課題設定の充実が議論をされてきているということ。そして、同じく論点整理において好きや得意の重視ということが必要である、一層の重視が必要であるといった議論がされてきているということ。また探究の概念の整理について前回ご議論をいただいたこと。そして見方・考え方の書きぶりについて、総則・評価特別部会において現在よりも短く端的に示すことを基本とするということが議論をされているところでございます。
　こうしたことを踏まえまして、案といたしましたこの青字の部分になりますけれども、「実社会・実生活との関わりの中で見出す興味、関心や問題意識に基づく課題を横断的、総合的な視点から捉え、新たな価値を創造し、自分らしい生き方を問い続けること」ということを見方・考え方の案としてお示しをさせていただいております。
　それぞれにつきまして矢印で説明をさせていただいておりますけれども、まず一番上の部分につきましては、オーセンティックということですね、1文字で英単語1文字でそこの趣旨を記載させていただいております。身体性を伴うリアルな体験や経験など、実社会・実生活との関わりの中で課題を見出すこと、好きや得意を含む自己の興味・関心や問題意識に基づくことを明確化するという観点で、こちらをオーセンティックという言葉で括弧で書かせていただいております。
　また、横断的、総合的な部分は、総合に固有の視点として各教科等で育む資質・能力を含む横断的、総合的な視点から学習の対象や文脈を捉えたり、課題解決のための多様な手法を組み合わせたりするということ、これをインテグレートという言葉で括弧で入れさせていただいております。
　3点目の部分は、新たな価値の創造を明確化すると、そのことについて生成AI時代だからこそ、総合における探究の特質が価値の創造と同時に自分らしさを問い続けることにある旨を明確化するという趣旨で、括弧でインクワイアリーというふうにさせていただいているところでございます。
　次に、先ほどの今しがたの3つの要素につきまして、先ほどの探究の概念の整理のところにイメージとして追記したものを参考資料としてお示しをさせていただいておるところでございます。こちら、論点整理の課題設定の充実の議論や、OECDでの企画特別部会で配布された資料なども付けさせていただいておるところでございます。
　次に検討項目の3番、資質・能力の柱ごとの目標でございます。こちらについて議論するにあたって、探究の質の考え方について前回のワーキングでもご議論をいただきました。黄色の部分、質の観点は一貫して成長を捉えることが重要であること、また課題の質の部分で体験や経験に基づきといったことを前回の議論も踏まえて修正を一部入れさせていただいておるところでございます。
　こうしたことも踏まえながら、前回、また発達段階に応じた探究の質の高まりということについてもご議論をいただいたところでございます。その中でも、黄色の部分を修正を入れさせていただいておりますけれども、例えば幼児教育からのつながりということがこの図の中で分かるようにすべきといった議論。そして、体験や経験のところに米も入れさせていただいておりますけれども、身体性を伴う体験や経験、とりわけ他者の営みや願いと繋がる経験等がですね、自己の生き方と繋がる興味・関心や問題意識を見出す上での基盤となることや、各教科等の学びもここでいう体験や経験に含まれること、こういったことを注釈として入れさせていただいております。また、プロセスの質のところで知識、方略の効果的な活用といったところもこの発達段階の高まりのところで追記をさせていただいておるところでございます。
　その上でですね、知識・技能に関わる部分を赤枠で示させていただいて、この赤枠の部分を参照しながら案をお示しをさせていただいております。前提として、論点整理の中でですね、約30年にわたる総合の実践の蓄積を踏まえながら、総合の発達段階に応じた目標の示し方を検討すべきであるという議論がされている中で、先ほどの探究の質の要素をこうしたものを踏まえて案を作成しております。
　まず小学校でございます。探究の過程において課題の発見・解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究のよさを理解できるようにする、これを発達段階に応じて概念を形成の部分が「概念を形成」、そして高校において「統合的に課題に関わる概念を形成し」というふうにさせていただいております。また、探究のよさを理解から中高では「探究の意義を理解できるようにする」という形でお示しをさせていただいておるところです。
　次に思考・判断・表現の部分ですけれども、そこについても知識・技能と同じ箇所でございますけれども、関連箇所を赤枠でお示しをさせていただいているところでございます。こちらについて具体的な記載ぶりでございますけれども、同じように先ほどの質の議論、そしてまた、探究の過程につきまして同一のプロセスでは十分に捉えきれない探究があるといった指摘も踏まえてということになりますけれども、改善イメージとして、小学校、実社会・実生活と自己との関わりから問いを見いだし、必要な知識及び技能、様々な方略を活用しながら、探究の過程を通じて課題を解決し、自分なりの新たな意味や理解の深まりを表現できるようにする。
　こちらを発達段階に応じて、「様々な方略を活用しながら」から、「様々な方略を効果的に活用しながら」、「様々な方略を総合的に活用しながら」というふうにお示ししているほか、「探究の過程を通じて課題を解決し」の部分を「課題に応じた探究の過程を通じて」というふうにお示ししており、また、「自分なりの新たな意味や理解の深まり」、こちらの部分を「自分なりの新たな意味の理解の深まり」、そして「自己や他者にとっての新たな意味や理解の深まり」ということで発達段階を表現しているところでございます。
　その上で米2つ書かせていただいておりますけれども、1つ目、探究の過程の標準的なモデルである課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現、こちら前回もワーキングでも議論をいただきましたけれども、こちらについては内容の取り扱い等で示すことを検討するほか、様々な方略とこの文中にあるところにつきましては前回もご議論いただいておりますけれども、動機づけ方略やメタ認知的方略、また考えるための技法などを想定して入れさせていただいているところでございます。これらに関する参考資料も後ろにつけておりますので、合わせてご参照いただければと思います。
　こちら、前回ご議論いただいた探究のプロセスについての議論でございます。
　続いて、学びに向かう力、人間性等についてですけれども、関連する要素といたしまして、今青枠の部分をお示しをさせていただいているところでございます。これらの記載も参照しながらということですけれども、こちら中学校のイメージでお示しをさせていただきました。
　左下の初発の思考や行動を起こす力・好奇心として丸1、体験や経験を通して生まれた興味・関心や問題意識を自己や他者にとっての意味の視点で捉え、探究の過程で課題として洗練しようとする。そして右下、他者との対話や協働の要素として、丸2、多様な他者との対話や協働によってよりよく課題を解決しようとする。そして真ん中、学びの主体的な調整の部分として探究の進め方を工夫したり、探究の過程を振り返ったりして自覚的に学びを調整しようとする。丸4、学びを方向付ける人間性として自己の生き方についての考えを深め、探究を通じて豊かな人生や持続可能な社会の実現に向けて行動しようとする。
　こちらを発達段階に応じて書き分けを行っているものがこちらでございます。小中高の書き分けた部分といたしまして、小学校で「自己にとっての意味」というところから、「自己や他者にとっての意味」、「自己や他者、社会及び将来にとっての意味」といった書き分け。そして他者との対話や協働の部分が、「多様な他者との対話や協働」という書き分け。そして「自らの学びを調整しようとする」。こちらを「自覚的に」、そして「自律的に学びを調整しようとする」ということで、高校段階では教師の支援や足場かけがなくても自律的に学びを調整していくことができるようなところまでをイメージをしながら記載をさせていただいております。
　4点目につきましては「自己の生き方について」というところを高校段階では「自己の在り方生き方について」、そして「社会を実現しようとする」というところを「実現に向けて行動しようとする」、「社会を創造しようとする」といった書き分けをさせていただいているところでございます。
　最後にここまでの議論を踏まえまして、この発達段階に応じた探究の質の高まり（イメージ）ということで、こちらの紙についてもですね、少し修正を入れさせていただいております。これまでこの課題の質や成果の質について「自己にとっての」という部分と「他者、社会にとっての」というのを2つに分けていたところを、そちらを発達段階に応じてというところでの書き分けで表現をしているということで、こちら統合できるのではないかということで、課題の質の2本と成果の質の2本をそれぞれ1本にして、それぞれに対応するですね、資質・能力の要素を明示をさせていただいております。
　このことによって課題の質の部分でまず学びに向かう力が関わってきて、そしてそのプロセスの中では知識・技能、思考力・判断力・表現力と、そして学びに向かう力の他者との対話や協働や学びの主体的な調整、こうしたものを活用しながら試行錯誤をし、そして成果の部分で新たな意味や理解、そうしたものが生まれてきて、そのことがさらに新たな課題につながっていくというような課題の深まりにもつながっていくというようなところが少し、この矢印でも表現をさせていただいているところでございます。
　最後に、ここまでの議論を踏まえた目標等の示し方ということの全体像でございますけども、これ中学校でございますけれども、少し学びに向かう力、人間性等が長く見えますけれども、前回も道徳、総合、特活についてご議論をいただきましたけれども、それらが学びに向かう力、人間性等を育んでいく上での基盤というふうに言えるのではないかといったご議論もいただいている中、特別活動もこれぐらいの分量でですね、学びに向かう力、人間性等のご議論をワーキングでされているところでございますけれども、少ししっかりとした記載として提案をさせていただいているというところでございます。
　次に検討項目4、内容の表形式化の具体的な形式でございますけれども、こちらについては小学校の情報の領域に関する記載がかなり関わってくる部分になってまいります。
　まず検討の前提でございますけれども、第2回総則・評価特別部会において、並列パターンや並行パターン、こうしたことを適切な領域に適した表形式による示し方について、各ワーキングで検討すべきということでご議論をいただいている中で、情報の領域に関する合同ワーキングを11月10日に実施していただきました。
　その中で情報の領域の内容につきましては4つございまして、1点目、活用、適切な取り扱い、特性の理解、この枠組み、そして情報活用能力の着実な育成、また中学校以降を見据えた情報活用能力の体系性。そして3点目として陳腐化の議論もございますので、資質・能力は詳細な視点によるのではなく、俯瞰的に把握する視点から整理すべきとの議論、そして探究的な学びの特質の発揮、こうした観点を踏まえて内容についてですね、情報の領域の内容について整理することについてご議論をいただいたところでございます。
　これを踏まえまして、具体的な論点でございますけれども、各学校で定める目標及び内容というところについて、総合の目標については各学校において各学校の目標や内容を定めることとしていますけれども、この意義について解説の方で各学校の教育目標を踏まえ、育成を目指す資質・能力を明確に示すことが望まれること、また実態に応じて創造工夫を生かした内容を定めることが期待されていること、こういったことが示されている中で、こうした意義は引き続き重要であると考えられることから、この総合の特質については引き続き維持することとしてはどうか。その上で、仮にそうすることであれば、国として具体的に示す事柄、内容としては存在しないこととなりますので、内容の取り扱い等において表形式化については、他教科等とのバランスも考慮しつつ、表形式を取り入れてはどうかということで、こちら補足イメージ1でお示ししておりますけれども、国として示す具体的な内容というものが必ずしもないという形になりますので、全体としてはこのような形で表形式をイメージしてはどうかというご提案でございます。
　次に戻らせていただきまして、一方で小学校総合の情報の領域につきましては、前回の合同ワーキングの議論も踏まえまして、内容を具体的に示す必要があるということで、情報の領域の内容の表形式化、こちらにあたっては現在、情報・技術ワーキングの方でも中学校情報・技術科や高校の情報科について並列パターンを念頭に検討が進められているということも踏まえまして、4点、1点目は活用、適切な取り扱い、特性の理解という構造、そのことについて情報・技術ワーキングで議論をされた情報活用能力として育成すべき資質・能力の体系的な整理、これをもとに詳細な視点によることなく並列パターンとして整理することとしてはどうかということで、補足イメージの2をお示ししております。
　こちらでございます。こちらについては後ろに参考でつけさせていただいておりますけれども、こちらの合同ワーキングで議論をいただいた情報の領域の内容に関する議論、そして情報・技術ワーキングの第2回でご議論いただいて、総合ワーキングの皆様にもオブザーバーとしてご参加いただいてご議論をいただいたこちらのこの情報活用能力の体系的な整理、こちらの記載に基づいてこの内容の記述をさせていただいております。
　こちらをその後のですね、情報・技術ワーキングにおける様々な議論等も踏まえながら、告示文に書き込んでいくとすれば、このような表現でいかがかということで、この丸1、丸2、丸3の3点に分けてですね、記載の案を作成をしておるところでございます。
　なお、米の部分で補足をさせていただいておりますが、情報の領域が探究の領域を基盤として支えることや、情報ブロック、ミニ探究ユニットを適切に組み合わせて学ぶことなど、こうしたことについては指導要領の本体や解説等で記載をしていくということ。また、この記述自体は抽象的な記載になっておりますけども、これらについては陳腐化の可能性等を踏まえ、指導要領では俯瞰的に規定をした上で、解説等や教材で具体化をしていくとともに、必要なアップデートを図れるようにするという趣旨で、繰り返しになりますけれども、記載をさせていただいておるところでございます。
　最後の論点になりますけれども、高次の資質・能力についてでございます。こちらにつきましては、まず具体的な論点のところから入らせていただきますけれども、各学校において目標や内容を定めるという総合の特質、これを引き続き維持とするという場合には、国として示す具体的な事柄は存在しないこととなりますので、高次の資質・能力は設けないものと整理してよいかという点。そして一方で、小学校総合における情報の領域については、知識・技能、思考力・判断力・表現力等の深まりを可視化する意義があると考えられることや、総合の目標及び見方・考え方については2つの領域を束ねる全体の目標及び見方・考え方として位置付けることが議論されたことを踏まえますと、情報の領域に固有の高次の資質・能力を位置付ける意義があると考えられると。
　その上で、中学校や高校の目標、そして高次の資質・能力との整合性、こうしたことも踏まえながら、情報の領域に示す高次の資質・能力については以下の通り規定することとしてはどうかということで、補足イメージで同じものを示しておりますので、補足イメージでご説明をさせていただきます。
　高次の資質・能力、知識及び技能の統合的な理解の部分として、情報技術の正負の側面を含む特性の理解をもとに、情報技術を適切かつ効果的に活用することで、デジタル社会における様々な課題を解決できることを理解する。思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮として、情報技術の正負の側面を踏まえ、情報技術を情報の収集、整理・分析、まとめ・表現などに適切かつ効果的に活用して、デジタル社会における身近な課題を解決できる。こうしたことをお示しをさせていただいておるところでございます。後ろは参考資料になっておりますので、合わせてご参照いただければと思います。
　長くなり失礼をいたしました。事務局からの説明は以上になります。
【黒上主査】　はい、ありがとうございました。それでは、皆様のご意見、ご質問を賜りたいと思いますが、ご意見、ご質問のある方は挙手ボタンを押してください。発言はお1人5分以内でおまとめください。前回は生活、総合とやってたんですけど、そういうふうにやってると総合の方に時間がなくなってきてますので、どちらとも同時にやっていきたいと思います。で、そのご発言の際には、どちらについてのご意見かということについて明言されてからお願いいたしたいと思います。
　はい、それでは、木曽原委員、お願いいたします。
【木曽原委員】　　いつもすいません、一番最初で申し訳ないです。生活科と総合の方、それぞれ1つずつなんですけど、生活科の方はどちらかというとちょっと質問に近くて、生活科の資料の冒頭の4つの本質的意義っていうのは4ページで、前回から整理が進んでいて、これ非常に綺麗に整理できてるなっていうふうに思ってるがゆえに、ちょっとこれ質問に近いんですけども。
　見方・考え方が、今回はその本質的な意義の中核っていうところにフォーカスしましょうっていう表現になっていて、4つの意義のうちの一部を取り上げてるっていうふうに位置付け的になっているがゆえに、せっかくこの4つの本質的意義がすごく綺麗にまとまっているんだけれども、見方・考え方はそのうちの一部だけを取り上げているというような表現になっているので、この位置関係についてちょっと質問してみたいなっていうふうに思ったってのが、生活科の方のお話になります。
　続けて総合の方なんですけど、総合の方は、見方・考え方とか、学びに向かう人間性とかも、そもそも4つのモデル図で4つで示されてるので、4段落で構成されてる方がちょっと長いけれども、構造としては分かりやすいかなっていうふうに私は思いましたっていうのと。あと24ページの図で、当初1と3の課題の質と成果の質っていうのはちょっと2つに分かれてましたけど、確かにどっちかとこの図で言うと横軸の発展段階、発達段階での変化っていうふうに捉えた方が美しそうなので、1と3については1個にまとめちゃうっていう考え方は、私としてはシンプルで美しいんじゃないかなっていうふうに思っています。
　並びに冒頭の結構議論のあるところかもしれないですけど、柱書のところも、今までの今回の学習指導要領は前回の5ページなんですけども、学習指導要領を基本的には踏まえた進化したバージョンっていうふうなイメージだっていうふうに理解してるので、あえて今回は特に「情報活用能力を効果的に発揮した」っていうふうに絞りを入れるっていうのは、メッセージとしては分かりやすいのかなと。解説とかで言語能力の方にも触れていけば、今回は特にここにハイライトしてるっていうのは分かりやすいかなっていうふうに思いました。
【黒上主査】　ご質問ありましたんで、ちょっと答弁ありましたら、はい、お願いします。
【荻野課長補佐】　　はい、ご質問ありがとうございます。4つの本質的意義については、基本的には反映していくということで、例えば今ご質問、おそらくその自己認識の部分だと思いますけど、自己認識は対象と関わる気付きによって自己認識につながっていくということで、ここでは言葉としては出てきませんけれども、内容としてはその過程の中で入っているという整理をしております。
　また、対象と自分との関わり、他者と自分との関わりについては、ご説明しましたとおり、この固有の物事を捉える視点のところに組み込んでいると。そして身体性につきましては、ご説明したとおり、目標の柱書において学習過程で明示していく方がより適切ではないかということで、今回、この見方・考え方においては身体性という言葉を用いないということについてはどうかというご提案でございます。以上でございます。
【黒上主査】　それでは佐藤委員にお願いいたします。
【佐藤委員】　信州大の佐藤でございます。今日の事務局からのご提案は、情報ワーキングの先生方との建設的な議論を経ており、大変貴重であると考えております。特に情報活用能力を効果的に発揮した探究という目標の書き方に関しては、大変意義深いと考えております。私からは資料2に関して3つ申し上げます。
1つ目、資料36、37ページにあります高次な資質・能力の記述です。「デジタル社会における」という文言が明記されたことについて意義があると感じています。ここでは特に実社会と現代社会という言葉ではなくて、あえてデジタル社会という言葉で位置付いていることが大きなメッセージになっていくと考えています。単に情報の領域を付加したからといってデジタルと書いたというレベルではないと捉えていまして、今や私たちが生きる社会というものがデジタルが不可欠であり、子供たちの課題の発見や解決していくフィールドそのものがデジタル社会ということの認識であり、学習指導要領の目標レベルで宣言されたように捉えております。そうした文言を入れることで、情報の領域だけではなく探究の領域、ひいては各教科等の学び全体を支えていくというような役割を果たしていると捉えております。
2点目、資料17、18ページの探究のプロセスの記述、特に探究の高度化や深化についてです。これまでの総合的な学習の時間は、課題の設定からまとめ表現に至る一連のプロセスが、ある種型として定着してきたと捉えていますけども、この標準的なプロセスが果たした役割は大きく否定されるものではないと捉えております。一方で、今回のこの整理に関しては、このプロセスが単に回すこと自体が目的と化してしまっている現状もあると考えておりまして、それをもう一段深化させていくものであると捉えました。資料にある「自分なりの新しい意味や理解を構築する」ということであったり、「新たな価値を創造する」という表現は、プロセスに臨むこと以上に一人一人の内面における変容を重視するということを宣言していると捉えております。型にはまった探究っていう言い方がいい表現か分かりませんけども、これらから脱却していくこと、子供が切実な課題や問いに向き合い，試行錯誤していくことが表現されているように思いました。
3つ目も、この探究を支える基盤としての情報活用能力の位置付けについての構造についてです。資料5ページ等、この柱書において言語能力等も重視されている中で、今回あえて「情報活用能力を効果的に発揮した探究」と明記されていたことについて賛同します。情報の領域で身に付けた知識や技能を単にスキルとして終わらせるのではなくて、探究の本番で発揮させていく、駆動させていくことの基盤として位置付いていると考えております。
また、32ページに情報ブロックやミニ探究ユニットの構造の話ですが、これはある種、習得・活用・探究という学びのプロセスを体現していると捉えています。情報ブロックでスキルを習得して、ミニ探究で活用して、探究の領域で自ら課題を設定して課題解決のためにフル活用していく、発揮していくという位置付けでしょうか。この構造によって情報活用能力は単なる操作だけではなく、探究の中で生きて働くものとして位置付いていくと捉えております。また、小学校から中学校高校と専門的に学びを接続していくという中において、非常に堅牢な構造になっていると考えております。
最後に、資料31ページの表形式について、一部、記述が抽象的俯瞰的なのではないかという懸念もあるわけですけども、技術の発展が著しい分野ですから、学習指導要領全体にあえて大きい枠で示すことにとどめて陳腐化を防ぐという判断は理にかなっていると考えております。こうした動き続けられる仕組みを担保しておくことで、結果として学校現場の持続可能な実践につながっていくと考えております。私からは以上となります。よろしくお願いいたします。
【黒上主査】　　次、山田委員お願いいたします。
【山田委員】　　はい、失礼します。京都市教育委員会の山田です。今回も中学校現場サイドの目線でお話しさせていただきたいと思います。
　今回、目標内容の構造化についてわかりやすく示していただきありがとうございます。学校現場サイドとして特にわかりやすくありがたいなと思う部分は、5ページの目標の柱書のところです。総則・評価特別部会に示された在り方に合わせて、資質・能力の趣旨と学習過程をそれぞれ端的に説明したいことは、本当に学校現場にも理解しやすく効果があると思います。また、探究を学習のプロセスと整理したことを踏まえとしていただくことも賛成です。前回、探究と探究的な学びの整理がありましたが、この探究という言葉が何を示しているのかというのはこの後も徹底していく必要があるかと思います。
　次に気になる部分ですが、9ページ、10ページに示されている3つの英単語、これについては人によって違うのかもしれませんけども、オーセンティックという言葉はまだしも他の2つについてはあまり馴染みがないので、学校現場の理解にどうなのかなという疑問があります。
　次に、ページ17と19ページのイメージのところですけど、まず17ページの知識・技能のイメージのところです。発達段階を踏まえた示し方を検討すべきということで、小学校と中学校を分けて示されています。中学校側としましては、中学校、小学校と何が違うのかというイメージが湧きにくいのではないかという疑念が少しあります。知識・技能に関しては、「探究のよさを理解する」が「探究の意義を理解する」というこの違い、思考・判断・表現については、探究の部分に「効果的に活用するという「効果的」が加わっているという部分、この部分だけではちょっと小中学校としては小学校との違いというのが少しわかりにくいかなというのは正直思います。
　23ページの学びに向かう力、人間性等のイメージは、校種ごとにすごくイメージしやすいものになっていますので、こういった形で整理する必要があるのかなというふうに考えております。
　小学校と中学校の連携はまだまだ十分とは言えない状況です。特に総合については中学校側が小学校側の取組に対して内容だけではなく、どのような目標に向かってどのように活動していくのかと理解していく、理解し発展的に活動していく必要があります。発達段階に応じた探究の質を高めていく上で、3つの資質・能力の発達段階を踏まえたわかりやすいイメージを示していただければと思います。
【黒上主査】　　はい、どうもありがとうございます。毎回事務局、苦労がなんとなく身に染みてるんですけど、ご指摘なんとかね、反映させていきたいと思います。
　岸野委員お願いいたします。
【岸野委員】　　はい、失礼いたします。福井大学の岸野と申します。私は幼児教育からのつながりという視点で、生活科、総合それぞれについてコメントさせていただけたらと思います。
　まず生活科に関わってですけれども、スライド4の本質的意義について、修正ありがとうございました。4つ目の自己認識について、これは「成長」ということも含むので、プロセスも含み込んだ表現にできると一層良いのではないかと思いました。「何が好きか」ということを今回新しく入れてくださっていますが、「何が好きか」というと、「これは好き、これは嫌い」というような、ちょっと二者択一的なことにもなりそうで。しかし、「好きを育む」という提起を考えると、例えば生き物への関わりなど、「虫は嫌いだったけど関わっていくうちになんだか好きになってきた」というようなプロセスこそが大事ではないかなというふうに思います。そういう意味で、例えば「どのように好きが育まれたか」とか、「好きになってきたか」というようなプロセス性が含み込まれるとより良いのではないかなというふうに改めて思いました。
　また、その後の目標については、身体性を伴う体験や多様な表現活動というのは現行よりも一歩踏み込んでいて大変良いと思いましたし、また資質・能力ごとの目標についても本質的意義を踏まえることで非常に明確になったというふうに思います。
　それで特にスライド14ですね。こちらは幼児教育における子供の姿とも連続しているというふうに感じましたので、こちらも大変良いと思いました。
　それからまたスライド19、すいません、飛び飛びで申し訳ないんですが、19のところも、下の改訂案の赤字で示されたところの趣旨が、身の回りの世界へ主体的に関わりながらその意味や関わり方を自分なりに見出していき、より良い世界の創造に向かっていくという趣旨が大変良いと思いました。この考え方は、幼稚園教育要領等に掲げられている、子供が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして試行錯誤したり考えたりするようになるという、幼児期の教育における見方・考え方とも共通するものだなと思いましたので、今後また解説などでそうした共通性や連続性を明確にできると良いのではないかというふうに思いました。
　生活科、最後、スライド23番についても全く同感でして、身体性を伴う直接的具体的な体験というのはやはり総合的なものであり、資質・能力が同時的一体的に育まれるというところも、同じく幼児教育からの連続性を踏まえると大変納得できるものだというふうに思いました。
　続いて総合の方に関わってですけれども、総合の方も目標や見方・考え方等についてはこれまでのワーキングでの議論が踏まえられていて、賛同いたしたいと思いました。そして、スライド24のところだけ一言申し上げたいと思いますけれども、こちらも幼児教育も探究の芽生えとして位置付けていただき、本当にありがとうございました。ちょっと教育課程課の範疇を超えたことで、おそらく書き方には様々調整が必要となり難しさのあることは承知しているんですけれども、もう少し幼児教育のところが丁寧に書き込めないかなというふうに思いまして。
　私自身も幼児教育において、課題の質、プロセスの質、成果の質というのをどのように考えるといいのか悩ましく思ったんですが、幼児期の探究の芽生えということを思うと、これらを分けて論じるというのが難しいのかもしれないというふうに思いました。小さな問いや課題が遊びを通して生まれてきて、自己や他者にとっての意味あるものとなっていくうちに、それまでの経験を生かしながら自分なりに試行錯誤し、協働しながら自分や他者にとって新たな意味や価値を創造し、さらなる問いや課題に向かっていくというように複合的循環的なところが一層強いように思いましたので、例えば枠を超えて、枠をなくしてそうした形で記述していただくと、小中高にそれらがつながっていくんだというところが見えてくるかななんていうふうに思いましたので、また検討いただけたらというふうに思いました。すいません、以上です。
【黒上主査】　　それでは次は伊藤委員お願いいたします。
【伊藤委員】　　はい、よろしくお願いします。まず、生活科の方からお願いします。7ページの検討項目、柱書の改訂案についてお願いします。
　今回、資質・能力の趣旨が教科目標の冒頭に位置付けられていることで、生活科は自立し生活を豊かにしていくための教科であるということが改めて強いインパクトを持って発信されると感じましたし、生活科で育成すべき資質・能力の理解が学校現場で一層進むという印象を持ちました。また、具体的な活動や体験は生活科の学習の前提であるということは学校現場でも広く認識されているところですけれども、今回その言葉が、身体性を伴う体験、それから多様な表現活動という2つの言葉に具体化されることで、直接体験の重視であるとか、体験活動と表現活動の相互作用のある学習過程といった生活科の特質が学校現場の教員に広く理解されていくのではないかと感じました。
　次に、検討項目3の見方・考え方、19ページをお願いします。この改訂案の1、2段目なんですけれども、ここの表現はちょっと解釈が自分としては少し難しいなと感じました。身近な人々、社会および自然といった対象を自分との関わりで捉えるというところはすっと理解できるんですけれども、「対象を自分と他者との関係の中で捉える」ということの具体的なイメージがやや不明瞭というか、どういうことかなといったん立ち止まってしまうような印象を受けました。何かしら解説が示されることで、そういった懸念は不要になるのかもしれませんけれども、気になった点です。
　そして、もう一つですね、検討項目丸5の高次の資質・能力についてです。35ページから37ページですけれども、階層別に高次の資質・能力が示されるということは、これまで学校現場で具体的に描ききれていなかった深い学びの姿を共有するための指針になるなと感じます。記載ぶりも冒頭に学びに向かう力、人間性等で目指す方向が示されていて、それに向けてどのような思考や思考プロセスが生まれていて、さらにどんな気付きを深めている状況かということが順序立てて子供の姿レベルで示されているので、チェックポイントにもあるように現場の教員にとって単元づくりの助けになる、わかりやすいものであると思います。
　で、一つ気になった点が、35ページから37ページの上段の網掛けの部分なんですけれども、それぞれ本質的意義の身体性、対象と自分との関わり、自己認識の視点というところが触れられているんですけれども、他者と自分との関わりが上がっていない点です。この視点はどの階層にもまんべんなくかかってくる視点なので、特に表立って触れていないという解釈でよいのかという点が少し迷ったところです。
　次に、総合の方で2点お願いしたいと思います。検討項目1の目標の柱書についてですけれども、資質・能力の趣旨については3つの矢印にある提案に賛同いたします。学習過程の部分についてで、先ほども何人かの先生方がおっしゃってましたけれども、小学校の総合に情報の領域が付加されて情報活用能力の着実な育成が期待される中で、柱書に情報活用能力がクローズアップされる形で示されるのはメッセージ性があってとてもいいことだなというふうに思いました。
　一方で、言語能力を内容の取り扱いへというところについては、自分はやや慎重な立場です。情報活用能力と同様に学習の基盤となる資質・能力である言語能力なんですけれども、情報活用能力と密接な関わりがありますし、探究の過程において教科等で培った語彙力とか言葉の表現力とか理解力、コミュニケーション能力などの実践的な効果的な活用は欠かせないものだと思っています。昨今の子供たちの言葉の力の低下いうことに対する危機感を肌で感じている現場にいる身としては、情報活用能力と同時に言語能力も柱書の中で示すことがバランスとしてよいのでないか感じるところです。
最後にもう一つ検討項目の3の資質・能力の柱ごとの目標についてお願いします。19ページの思考・判断・表現の内容は大変大きく変わるなという印象をまず持ちました。これまでこの中で示されていた探究のプロセスは、現場では総合といったら探究のプロセスと言っても過言でないくらい普及、定着している状況があります。経験の浅い教員にとって、あるいは教科書のない総合で単元を作っていく上でも、探究のプロセス道しるべ的な役割を果たしてきたと感じているところです。その上で現状の改善を進めていくために、今回の思考・判断・表現の目標の文言はどんな子供の姿を目指すのかということが具体的に示されていて、その分適切な評価がしやすいものになっていると感じました。以上になります。
【黒上主査】　それでは岩本委員お願いいたします。
【岩本委員】　　はい、岩本です。あの、こちら声は大丈夫でしょうか。よろしいですか。はい。そしたら、生活科についてまず1点、です。
　生活科については一つお願いなんですけども、こ生活科の目標だとか見方・考え方というのは、これでいいかどうかも含めてその立ち位置とかその意味って生活科だけ見てるとちょっと見えてきにくい部分があると。ですので、幼児教育とこの生活科とあと小学校3年生からのこの総合というところのやはり共通性とか連続性、その関係性の中で見ていくという視点が非常に重要だと思いますので、探究の方の資料で発達段階に応じた質の高まりっていうので、幼児教育と小学校、中学校、高校とかざっくり書いたイメージ図があったと思うんですけども、ちょっと生活科の方でも、総合のやつよりですね、もっとより具体的に幼児教育の学びとこの生活科と小学校3年生からの総合がどうつながっているのかっていうイメージ、できれば社会や理科とのつながりもそうですし、っていうところで出していただけると、よりわかりやすく、本当にこの目標がどうつながっていくのかって、みんなが共通認識持てるようになると思いますので、ちょっとそこは一つ今後に向けてのお願いというところです。
　で、探究の方に関してですが、探究の5ページ目の柱書のところで、「情報活用能力を効果的に発揮した探究」というふうになっていて、ちょっと私気になるのはこの「効果的に」というところです。効果的に発揮できるようになるっていうのは目指したい状態であってですね、小学生とか含めて最初から効果的に発揮できるわけではないので、この学習過程自体に「効果的に発揮」っていうふうにもう探究はこういう過程だというふうに入れてしまうとですね、子供たち自身の試行錯誤、失敗したりとかしながらですね、いろいろ試しながら効果的に発揮できるようになっていく、そのプロセスの試行錯誤の機会を奪ってしまったりとか、教員が裏で指導してですね、効果的に情報技術使えるようなやり方でやらせてしまえみたいなふうになってしまうというリスクもあるので、これせめて「効果的に」を削除して「情報活用能力等を発揮した探究」とか、「情報活用能力等を生かした探究」みたいな形で、ちょっと効果的って言葉をここに入れちゃうのは危ないんじゃないかというところが一つです。
　次、9ページ目の見方・考え方に関してです。で、ここの最後「自分らしい生き方を問い続ける」というところで、私パッとこう見るときにですね、なんかすごい修行僧みたいで、なんかこう苦しそうなイメージを受けるんですね。自分らしい生き方を問い続けるみたいなのがですね。で、これやっぱ今回の指導要領って民主的で持続可能な社会の創り手だとか、探究の概念においても実社会との関わりとか、探究の質のところでも他者や社会との関わりっていう視点すごく言ってると思うんですよね。生活科でもそうです。そうしたところを踏まえるとですね、「他者や社会との関わりの中で自分らしい生き方を問い続ける」とかですね、もしくは「社会とのつながりを通して自分らしい生き方を問い続ける」みたいな形で、なんかすごいこう自分だけに矢印を向けて他者や社会とつながらずに自分の自分らしさって何だろうみたいな問い続けるとか、自分の生きる意味って何だろうって問い続けるって本当に苦しいですし、逆に本人や社会にとって危ないことにもなるので、これは他者や社会との関わりでそういったものをですね、自分らしさだとか自己を探究していくっていうことを明確にしとかないと危ないかなというところが思いますというところです。
　で、次、17ページ目の知識および技能のイメージのところです。先ほどもありましたけど、この例えば「統合的に」っていう、あの高校のところでは書いてあるんですが、なんて言うんですかね、柱書とかでは「横断的、総合的」って言ってたりするというのもあり、あんまりこう言葉がたくさんの言葉が並ぶとですね、普通の教員はこればっか考えてるわけじゃないので分からないので、横断的なのか総合的なのか、ここで使う言葉ってそんなに複雑にせずにやった方がいいんじゃないかと思います。
　一方面でここの高校のところでは「探究の意義を理解できるようにする」ってなってるんですが、現行の場合って「探究の意義や価値を理解する」ってなってるかと思います。で、これ意義と価値の違いって、意義は頭でわかって説明できるもの、価値は身体的に価値を実感するものですし、意義は「やるべき」って言えるもの、価値は「やりたい」ってなるものっていうところですので、これやっぱ意義や価値の価値のところも最後残して、入れるべき。従来通りですね、目標に価値の部分も理解のところに入れるべきではないかと思います。
　で、次、19ページ目の思考力・判断力・表現力のイメージのところです。ここも先ほどありましたけど、中学校と高校の使い分けがちょっと、例えば「効果的に活用」っていうのと「総合的に活用」って中学と高校でやってるんですけど、ここもちょっと分かりにくいんじゃないかなと。一見すると、私なんかはですね、総合的に使うことよりも効果的に、無駄なく効果があるものをちゃんと使えるようになってる方が高いレベルのような気がしますし、わざわざ全部やらなくてもというふうに考えるような考え方もあると思う。ちょっとここの書き分けは少し工夫が必要とか、ちょっと見直し必要じゃないかと思います。
　あともう一つ、ここで私一番やっぱりちょっと思ったのは、例えば中学校のところで書かれている、「必要な知識および技能を様々な方略を効果的に活用しながら課題に応じた探究の過程を通じて課題を解決し」っていう、なんかすごくこの探究の過程にいろんなやらなきゃいけないことがたくさんあって、すごく真面目で面倒くさそうで、全くこの探究の過程が面白そうに見えないっていう、なんか真面目な探究でつまんなくなっちゃいそうだなと、イメージすると見えちゃうんですね。
　やっぱ好きを育み得意を伸ばすというところは今回大きいところでありますので、例えば「好きな方略を活用し」とかですね、「得意を生かした探究の過程を通じて」とかですね、なんかこうその子の興味・関心だとか好きとか得意がもっとその探究の過程にも取り入れてもいいじゃんと。で、やってみなはれみたいな、そういう段階も小学校なんか中学校ってあっていいと思うんですよね。
　今回の書き方は、しかも「課題を解決し何々できるようになる」ってなっていて、いや、正直課題を解決しなくてもいいじゃんと。解決できなかった、解決しようと挑戦したんだけど解決できなかった。だからもっと次は学びたい、もっと解決できるようになりたいっていう失敗を許容する探究じゃないと、なんか解決させることにまた教員の意識がいっちゃったりとかしますので、ここも「課題解決に挑戦し」ぐらいで失敗を許容する、やってみなはれという、なんかちょっとこう真面目になりすぎちゃってる書き方がすごくこう気になるっていうところで。つまんない探究だと本当の意味で一人一人のエネルギー出ないと思いますんで。
　最後、23ページの学びに向かう力、人間性等のところです。ここの意味の視点のところでの書き分けが非常に分かりやすいと思っていて、小学校では自己、中学校では自己に加えて他者、高校においてはそれに加えて社会および将来という未来への視点というふうに発達段階というかですね、段階が分かりやすくなってるんですよね。で、一方でこれ19ページの思考・判断・表現のところって、小学校も自己、中学校も自己、で、高校では自己と他者というところの意味っていうふうになっていて、これずれてるんですよね。その学びに向かう力のところのこの発展の小中高の書き分けと思考・判断のところの、ですのでここ多分、成果の質の書きぶりとも関係するところで、やっぱ小中高ちょっとその発展が自己のところから自己と他者、そしてその社会とか将来という時間軸も伸びる高校においてはですね、っていうところは一貫して、思考・判断・表現も人間性のところもですね、こうちゃんと揃ってるみたいな形に一貫性を持たせた方がいいのではないかと思います。すいません、以上です。
【黒上主査】　先ほどの山田委員のご意見と同じだと思うんですけど、なかなか単語についてのニュアンスって人によってね、感じ方が違うので、とても表現が難しいということだから、ひしひしと感じております。
　次、山本委員お願いいたします。
【山本委員】　　はい、横浜国立大学の山本です。よろしくお願いします。私もこういった今の議論が学校の先生方にどうやってこう伝わっていくか、理解されていくかという視点でお話しさせていただきたいと思います。
　まず、前回議論を受けて身体性を伴う体験や経験など、修正、加筆していただいてありがとうございます。
　また、資料2の総合的な学習ですけども、9ページの、自己の生き方という、少し抽象的なところが、自分らしい生き方ということで、先生方が授業していく上で、子供たちの学びの個性化ということをどう実現していくのか、学校や教員に対するメッセージになるという点では、有効ではないかと私も思っています。ただ、今ご指摘があったように単純に自分らしいというところなのか、それとも他者や社会との関わりの中でというところが必要なのかについては、ぜひご検討していただければと思っています。
　さらに24ページの探究の質の高まりっていうところで、成果の質と課題の質を合わせたり、5つの学びに向かう力と資質・能力にまとめていただいたのは、非常にシンプルで、理解しやすい形になったと感じました。
　その上で、点ほどお話しします。一つは、先ほど生活科の資料の中で、25ページにあるように、今回生活科の方は並列パターンで行くこと学習活動と一体化して、資質・能力と3つの柱ごとに独立して示さないという説明を聞くと非常に分かりやすいし、またそういった説明は実はこれから学びを作っていく上でも大事な示唆、視点になると思います。多分これが今までだと解説に示され、本体と切り離すことで、なかなか現場の先生方にその大事なところが伝わらなかったと思います。
　先ほど総合の中でも説明があったオーセンティックとかインテグレーテッドとか、その言葉の説明みたいなものっていうのは、例えば注釈とかで解説されていたんですけども、これから考えていく上で、単純に注釈の説明ぐらいのレベルなのか、なぜこうなったのかっていうことを解説していくレベルなのか、少し考えていく必要があるかなと思います。
今までこうした解説を校長とか指導主事が学校の先生方に説明し、翻訳とか解説をしていたんだと思いますが人がいない中で、なかなかそれがしきれないっていう現状があると思います。そういったところをどのように解決していくのかというところが、そもそも今回の学習指導要領が読みやすいものになるのか、そして伝わりやすいものになるのかという議論の出発点だったと思うので、少し工夫が必要だと思いました。
　2点目はですね、先ほどこれもご指摘があったのですけども、総合の方の5ページのところで、情報活用能力が今回少し高次の資質・能力とか、具体的なものを示さないと、一体何をしていいのか分からないという面では、当然これは必要だと思いながら、探究とかいろいろな資質・能力を支えるものが情報能力と言語能力だって示している中で、やはりこの2つっていうのは一体化していると思います。
　これから特に情報、AIとかいろんなものが紡ぎ出す言語というものと、今まで大切にしてきた身体性を伴う中で紡ぎ出される言語というものは、完全に違ってくるでしょう今後は、使い分けであるとか、価値であるとか、そういったことがされていく中では情報だけがクローズアップしていくような形ではなくて、これが実際に現場で行われ、実施される2年後、3年後になった時には、本当にその人間が紡ぐ言葉というものがどのくらいの価値があるのか。ずいぶん世の中も変わってくると思います。そういう意味では、言語というものもしっかりと位置付けをしていく必要があると思いました。
【黒上主査】　それでは水川委員お願いいたします。
【水川委員】　　よろしくお願いいたします。第4回ということで、まず生活・総合両面に関わってですが、改めて、論点整理で示された「民主的で持続可能な社会の創り手」、および「自らの人生を舵取りする力を育てる」という、この学習指導要領の理念なんですけど、僕はやっぱり生活・総合は基本的に普通の教科とは違います。算数で自らの人生を舵取りする力なんで、最初から育てないわけですよね。だから、自らの人生を舵取りする力に直接コミットメントする重要な学習が生活・総合なんだということを理解して、全体のトーンを整理する必要があるなと思っています。
　そういう意味合いで、まず生活科の方で少し思っていることですが、4ページ、身体性という言葉が、これはこれで定着はしてるんですが、教育委員会の立場からすれば、学校現場に下ろす時には、身体性ってことはやっぱりあんまり馴染まないと思っています。この資料の中に、ずいぶん「具体的な体験活動」とか、「直接的な体験活動」という言葉もあり、身体性とか身体で世界を捉えるというのは、「具体的な」とか「直接的な」とおきかえられると思っています。
　それから、そもそもなぜ理科や社会でなく、生活科っていう教科があるのかと考えると、2つあって、低学年の児童の特性で、1つは直接的な体験や活動を通して学ぶっていうことがありますよね。幼稚園からやってる「探究の芽生え」をそのまま活かすってことがあるだろうし、もう1つは、低学年の児童が教科の力では区切れない未分化な、しかし本質的な活動っていうのをやろうと思うとこういう活動になるんだってことがあると思うので、そういう形で全体のトーンを整えるといいんじゃないのかなと思っています。
　次に、10ページから改訂案があるので、そこで、一番下の行のことで少しお話をしますが、10ページの、目標における知識・技能ですが、これなんかも下に改訂案ありますけど、結局は自分と対象や他者との関係ってありますが、関わりを通して生まれる気付きやつながりっていう表現が一番多分現場は分かりやすいだろうと思っています。
　次、11ページ、ここはですね、自分との関わりで捉え、気付きや実感をもとにとありますが、これもですね、やっぱりさっきと同じで関わることによって気付きとか実感っていうのが生まれるという表現にした方が現場は受け入れられるだろうと思っています。
　13ページ、学びに向かう人間性等のところですが、意欲や自信を持って学びや生活をより豊かにという表現になっていますが、結局は意欲や自信を持つってことは自分から働きかけることであり、学びや生活をより豊かにってことは、よりよい暮らしをつくろうとするっていうことなので、そういう表現を込めた方がいいんじゃないのかなと思っています。
　19ページ、気付きのところは、気付きという視点とか、気付きが生まれること自体に価値があるってことをやっぱり認識してトーンを整えるといいなと思うことと、気付きが次の行動や探究を生む原動力になるんだってことを整理するといいなと思っています。
　これが生活に関わることです。総合の方の資料でお願いいたします。
　前の会議の時にもお話したかもしれませんが、結局5ページで言うと、よりよく課題を発見・解決し、自己の生き方を考えていくとありますが、右側のところで、結局は正解を求めるわけじゃなくて、自分なりの納得解っていうことが見出せるかということが極めて重要だと私は思っています。だから、自分自らの人生を舵取りする力に繋がるんだと思ってるので、そういう立場で整理をするといいんじゃないのかなと思っています。
　7ページ、時間がないので表現だけ言いますが、探究の概念の整理のところで、ここですね、真ん中丸1に自己の興味・関心や問題意識に基づく課題ってありますが、現実的にはですね、これは下にある実社会・実生活との関わりから生まれる問題意識に基づく課題ってことなんですよね。だから、教科の関わりとは違って、丸1とこの下のところは、実はテーマを選ぶために下から持ってくるので、そこが整理されるといいかなと思っています。
　それから、丸2の試行錯誤ということですが、結局これは自分なりの結論にたどり着く営みなので、試行錯誤が大事なんじゃなくて、自分なりの結論にたどり着こうとしているかどうかっていう視点だと思っています。
　丸3のところは、自己や他者にとっての新たな価値の創造ってのは、これもすごく賛同で、結局新たな理解やものの見方・考え方が生まれるってことが明確になるといいなと思っています。
　15ページをお願いいたします。15ページもすごく分かりやすくて、すごくいいなと思ってるんですが、結局、課題の質は自己・他者・社会と書いてありますけど、これまでの体験とか経験から見えてくる課題と、対象に新たに働きかける中で見えてくる課題の両面があるんだってことを整理する必要があると思っています。
　それから、プロセスの質ですが、ここはちょっと考え方が違うんですけど、(1)、(2)、(3)がありますが、私はプロセスの質を高めるには、「リアル」と、それから「科学する」という、つまり広がりと深まりのある学びということと、それから学びに対する「ストーリー」、つまり一つ一つの結論が次の結論・課題を生んでいるかどうか、ストーリーとかリアルとか広がりと深まりっていうことがないと、質は高まっていかないだろうと私は考えています。成果の質はこれでいいなと思っています。
　17ページをお願いいたします。知識および技能のイメージですが、ここもちょっと言葉が難しくて、小学校・中学校・高校ありますが、一番下の改善イメージですけど、私の思いだけ言いますが、小学校は課題に対する自分なりの結論や気付きを導き、そのよさを味わうことができるという表現でいいんじゃないかと思っています。中学校は課題に対する自分なりの納得感、確信のようなものですね、自分らしいを導き、そのよさを実生活につなげることができる。高等学校は課題に対する総合的な価値や意味を見出し、社会生活に反映させることができるとか、このぐらいで書いた方がいいかなと思っています。
　19ページ、思考・判断・表現のイメージですけど、ここも下のところ、ちょっと先ほども言葉難しいんじゃないかってありましたけど、小学校は自分なりの気付きや発見を探究の過程を添えて表現できるっていうようなことだろうし、中学校はリアルとデジタルを有効に活用しながら、必要に応じ協働しながら、より深く広く調べることを通して自分なりの納得感を表現する。高校はやっぱりリアルとデジタルを有効に活用しながら、必要に応じ協働しながら、より総合的な価値や意味と社会における意義を表現するとか、このぐらいでもいいかなと思っています。
　最後、21ページのところですが、青印のところを一文で書いてありますけど、発達段階を踏まえるので、この青印がですね、発達に即すと直接的な体験活動がやがて直接的・間接的な体験活動になって、目的に応じた活動になっていくという、そういうストーリーとか、身の回りとか地域から日常生活や社会事象、さらには日本や世界の出来事とか、そういう広がりを持つとか、単線的な探究が複線的な探究になって、次に異なった視点を取り入れた探究になるような、そういう発達段階が見えるような矢印になるといいなと思っています。
　23ページはちょっと言葉が難しいなと思っています。やっぱり、これ多分現場の先生たちは「社会を実現」とか、「実現に向けて行動」とか、「持続可能な社会を創造」とか、多分分からないと思っています。以上です。
【黒上主査】　次、酒井委員お願いいたします。
【酒井委員】　　立命館宇治中高の酒井です。事務局資料はすごくよく整理されていると感じていますので、それを前提として、生活について1点、総合について2点お伝えしたいと思います。ただ、生活については、私が発言したかったことは、生活科での学びが3年生以降の総合や各教科の学びとどう繋がるのかがわかったらいいなということです。先ほどから何人かの人の方がご発言されていますので、私も同じ思いということだけ発言させてください。
　総合の方について2点お願いします。まず1点目です。学習指導要領として目標・内容を構造化することが、法的にも制度的にも重要であるということは大前提としてすごくわかります。ただ私は学校にいますので、学校にどう届くかが気になるというのが正直なところです。学校現場としては、探究の学びが総合的な学習・探究の時間を軸にしながらも、教科での学びとも行き来して、問いを深めて、自分自身の在り方生き方へつながっていく。そのプロセスが見えることとして伝わるかどうか、読み取れるかどうかだと、思っています。
　そう思ったときに、例えばスライド7番です先ほどもご発言がありましたが、こういった新たな価値の創造があって、そこから更に学びが深まって次の探究につながっていく循環、これは各学校が目指している姿だと思いますし、論点整理に書かれていた次期学習指導要領で目指す児童・生徒の姿と重なっていると思います。ただ、この新たな価値の創造が、自己や他者にとってのですので、自分にとっての新たな価値を含めたことであるということは大事だ思っています。
　さらに学校種のつながりは大事だと思います。その点でスライド16番にありますような、今後具体的な生徒の成長の姿として伝わっていくときに、学校現場としても理解しやすくなると思います。もちろんこれは学校現場で形にすることだという思いも含めての発言にはなります。
　そしてスライド23番です。今私は高校で教えています。右下の方の自律的という言葉が大事です。最終的には生徒自ら動き出してやっていく教員が全部やるのではないというところは大事な点だと思っています。
　次に、第2に情報活用能力についてです。私自身、情報活用能力が探究的な学びを支える基盤であるということは日々感じています。ただ、基盤である以上、上位には常に探究の質の向上があります。情報活用能力に関する整理が進み、やるべきことがどんどん書かれていく中で、学校現場の方が情報だけを重点的にしなければいけないという受け取り方をしないかどうか、その懸念は正直あります。体力とか筋力はテニスの基盤ですけども、体力・筋力だけ鍛えてもテニスは勝てません。情報活用能力はあくまでも探究を高める基盤であるという位置付けが、これからの議論の中でも共有されていくことが大事だろうと感じています。
【黒上主査】　では細田委員お願いいたします。
【細田委員】　　はい、細田です。よろしくお願いいたします。まず生活の部分に関してでございます。生活科の部分の主に19ページに該当するところかと思いますけれども、学習過程の柱として自分の関わりや他者との関係の中で捉えることということを明示した上で、それらが身体性を前提として、内化と外化を往復させながら気付きの質を高めるという点においては、非常に発達の観点からも重要かと考えております。ただし、先生方のお話をお伺いしながら、研究の上ではですね、身体性というものが学術上に操作的に定義をされておりますので、そういった意味で、私たちにとってはわかりやすいというところなのかもしれないというところは一言申し上げておきます。
　その上でなんですけれども、これらっていうのはその低学年だけではなくてですね、一部中学生への探究の中でも、その他者との関わり合いという観点が、その対象とのやり取りの中で力が育つという発達特性を踏まえた上での整理だと思っております。いくつものエビデンスがございますが、例えばその中学生もまだ未成熟で、より低学年はその前頭前野が未発達であるという観点からですね、学習時間に身体の動きを統合する介入というものは、認知的な処理だったり行動抑制などと、正の効果があるというようなメタ分析の結果がございますし、その上でですね、表現活動をする、言語を介して表現活動をするというのは、抽象構造に気づかせやすく、その気付きの質というものを高めて、その上でその得られた知識というのを転移促進するというような報告もございます。
　また、低学年のみならず、一部その中学生においても他者との関わりの中での学びというような話がございましたけれども、自己と他者の理解に基づいてですね、問題解決の場面で思考や学習への意欲の持続に非常に重要な役割を果たしておりまして、問題解決や計画立案の能力とも、能力ともですね、それらが相関が認められているというような報告もございます。
　その上でさらにですね、そのいわゆる情動知能と言われる観点からも、自己と他者の理解に基づいて、その反応できる子供ほどですね、学業への動機づけですとか、学びに向かう主体性というところにつながっているというようなことも示唆されておりますので、これらを考えるとですね、その身体性という言葉遣いはさておきですけれども、学びの基盤を育てる意味で大変合理的なのではないかなというふうに考えているところでございます。
　で、探究の部分についてですけれども、主にはその学習の基盤になる資質・能力として情報活用能力を捉えるという、主に6ページの整理になるかと存じますけれども、これらも研究の成果でございますけれども、情報リテラシーが高い学生ほどですね、意欲や学業成績が良好であるということを示すような研究もございます。また、情報活用スキルが高い学生というのは、課題に対してより質の高い情報を集めて活用できるためにですね、より深い理解とか根拠に基づいて回答できるから、そういうことが起こるんじゃないかというような解釈がそれらの研究の中ではされています。
　そういった観点からですね、情報リテラシー教育を通じて自律的な学習が強化されるといったことが起こって、それらが長期的な主体的な学びを実現する、その学習意欲の持続にも寄与するということが指摘されております。これらの背景というのは、その情報活用というのが、その、検索計画を立てて実行して、それらの有用性を判断しながら方向転換をするといった一連の活動を必要としていることが、ワーキングメモリーですとか、その無関係情報への衝動的な反応を抑える抑制機能だったりとかっていうところ、すなわちそれがその遂行機能っていうところに繋がる活動だということが理由だというふうに挙げられておりますので、こういった点でもですね、情報ブロックとミニ探究ユニットの研究は合わせて、探究の特性を損なわずに情報活用能力を着実に育てていくという設計は非常に合理的なのではないかなというふうに思っております。
　こういった点を総合的に考慮すると、情報活用能力が探究的な学びを支えて駆動させる基盤という位置付けになる構造というのは非常によい合理的な構造になっているのではないかなと思いますけれども、一方でそのどういうプロセスを与えることがよいのか、どういうプロセスがその効果をよりもたらすのかというところに関して、指導の在り方というのがその効果に影響するというような指摘もございますので、そういった意味でその現場との接続ということは重要なのだなというふうに改めて今回のお話で思った次第です。以上となります。
【黒上主査】　それでは堀田委員よろしくお願いします。
【堀田委員】　　はい、園田学園大学の堀田です。総合の資料からですが、39ページにお示しいただきましたように、情報・技術のワーキング部会の方で提示された資料で、情報活用能力の価値づけをいただいて、論点が非常に明確に整理しやすくなったと思っています。
　ここにも示されているように、総合での情報活用能力育成が、中学年からの話になってきていますが、低学年でも、デジタルに体験的に慣れ親しむ部分があったり、幼児教育のワーキングでも幼児のデジタル体験のが議論されてくる中で、幼稚園、そして小学校の低学年、中学年、高学年、中学校、高等学校と、情報活用能力育成の学びの連続性を示していく必要があると思います。デジタルに触れる時期から情報活用能力の育成は始まると思っています。
　その意味で24ページの資料において、岸野委員からも話しがあったように、3の成果の質の部分が、遊びの中の矢印の部分が点が消えてます。ここの境をあまりつけないことが必要と思いました。ただこれは幼児教育ワーキングの方でも議論される内容になってくるので、そことの整合は必要かなと思っています。
　続けて、生活科の資料の4ページのところです。これは前回も申しましたが、丸1のAIが提供する情報だけでは得られない、この文言は非常に違和感があって、例えばメディアとも親和性を持ちつつとか、AIを外しましょうね、という感覚を非常に受けます。情報機器の操作も体験しつつとか、身体で世界を捉える体験や活動が大切、接点の出発点になるのはよくわかるのですが、そこにAIが提供する情報だけでは得られない、と前文がつくことに、すごく違和感があります。
　次に24ページ、25ページのところです。今後議論されていくと思いますが、前回黒上主査からも発言がありましたが、やはりメディアが生活科の中で取り扱われていかないと小学校の低学年から小中高という情報活用能力育成の連続性を考えたときに、よくないと考えます。今後取り扱われるのかもわかりませんが、僕はこの表形式のところにメディアとの親和性であるとか、情報機器の操作の体験であるとかの記述を、情報・技術ワーキングで示された内容を明記するべきではないか、と感じました。
【黒上主査】　それでは西岡委員、よろしくお願いします。
【西岡委員】　　はい、非常に資料が整理されてきて、一層明快になってきたという印象を持っております。その上でちょっと気になった点としまして、総合的な学習の時間に関して2点、生活科に関して1点申し上げたいと思います。
　まず総合的な学習の時間については、学びに向かう力、人間性等を重点的に育てるという方針に賛同いたします。スライド31に総合的な学習の時間には、情報の領域と探究の領域があると整理をしていただいているわけなんですけれども、特に探究の領域に関しては主要には思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等を扱うという形で整理をしていただく方が良いと考えています。
　確かに探究活動におきましても知識・技能は扱われるわけですが、それはあくまで児童生徒自身が設定した課題を探究する中で、必要に応じて各教科で身に付けた知識・技能を引き出して使ってみたり、あるいは課題に即して関連する知識・技能を獲得したりといった性質のものになります。したがって事前に探究活動で知識・技能の目標を設定するのはかなり難しいと考えます。習得すべき知識・技能を強調すれば子供たち自身が探究したいと考える課題が後回しになる懸念を感じますので、観点別評価との関連で言えば、総合的な学習の時間に関しては知識・技能の観点を主に情報の領域に適用するといった形で整理をするのがよいのではないかと考えております。
　次にスライド24に示していただいております探究の質の要素についても、整理、精選していただいて分かりやすくなってきているというふうに思いました。ただ前回のワーキングで、この整理ですと資料収集力に該当するような要素が欠けていると発言いたしました。資料収集力という用語よりももっといい用語があるかもしれないと自分でも自問しているところなんですが、実際に探究するプロセスでは、ある意味派手な成果としては見せづらくても、地道にコツコツ行動することが大きな意味を持ちます。先ほど水川委員が広がり・深まりということを指摘された点とも重なるかと思うんですが、まずはたくさん資料を集めてくるとか、大量のデータをじっくり分析するとか、植物を育てるなら毎日ちゃんと水やりをするとか、うまく伝えられるように試行錯誤を重ねるといったようなイメージです。こういった点は確かに知識や方略の活用ですとか、主体的な調整といった観点からも見えてくるものだとは思うんですけれども、現状の整理ではややもすれば、地道さよりも要領のよさの方が前面に出ているような印象を受けます。身体性が強調されているところでもありますので、そういった地道な行動力の要素も入れていただけるとありがたいというふうに感じました。
　次に生活科に関してなんですけれども、少しこれまでの議論とは方向性が異なってしまいますので、ご賛同はいただけないかもしれないなと迷いつつなんですが、前回の学習指導要領から今回の学習指導要領の改訂の間に、実は子供基本法の制定ということがございました。生活科については教科ですので体験的に学ぶこととともに、こども基本法に示されているように子供自身が権利主体であるという理解を身に付けてもらうような内容を位置付けられないだろうかと考えます。
　私は、児童養護施設から約1割の子供たちが通っていた生野南小学校で開発された「『生きる』教育」に最近注目しております。これは文科省が推進されている「生命（いのち）の安全教育」のモデルともなったプログラムで、虐待や暴力、支配や依存を防ぎ、自己肯定感を高めるような教育プログラムです。そこでは小学校低学年から自分や他者の心と体を大切にすることですとか、お互いに適切な距離で付き合うことなどが魅力的な学習活動を通して知識として教えられています。
　子供の自殺や学校内での暴力行為の発生件数、不登校や長期欠席が非常に増えておりますので、子供たちにあなたたちは大切な存在なのだということが、ダイレクトに伝えられるような内容を学習指導要領の中に加えられないものだろうかと考えましてご提案した次第です。ご検討いただけますと幸いです。
【黒上主査】　子供の権利についてはなかなか日本では認識が薄いような感じがするので大事ですね。
　はい、川越委員よろしくお願いします。
【川越委員】　　川越です。まずは大変丁寧に資料をまとめていただき、どうもありがとうございました。もうすでにご議論されている内容等もあり、重複となり大変恐縮ではございますが、生活科の方で1点、総合の方で2点お話しさせていただきます。
　まず生活科の方につきまして、資料の4ページですが、4つの本質的意義という形でまとめていただき、非常にすっきりしているなと思いました。このまとめ方の大枠についてはこちらで賛同いたします。その上で、少しテクニカルな点になりますが、この4つの文言の形式に統一性がなく、4つの意義が並んでいるという点がややわかりにくいなと感じました。
　例えば、「身体性」や「自己認識」というのは単語で言い切り、次に説明があり、また端的な言葉が入るというような形式になっていますが、他の項目はやや異なる表現になっています。そういったトーンや形式を揃えることで、4つの意義の構造がより明確になり、読んだ方が捉えやすくなるのではと感じました。文言の整理は難しい部分かと思いますが、少しご検討いただけるとわかりやすいかなと感じました。
　2点目は、総合についてになります。17ページや19ページなどに見られるような、発達段階に応じた表現にしているという点は非常に適切ではないかと感じました。その際、「自分、他者、社会」というような広がりであったり、「小、中、高」と発展的な育成との対応関係が、矛盾なく整理されていると分かりやすいかなと感じました。
　また、今後の議論になるかと思いますが、学習評価の面を考える際にも、発達段階に応じた表現に整理しておくことは有効だと思います。まずはこのような形でまとめていただくというのはわかりやすいと思いますので、その際の対応関係というところが明示されると一層いいのではと思いました。
　そして3点目になります。35ページ以降に書かれている高次の資質・能力についてです。各学校において目標内容を定めるとされており、こちらの論点の資料の中には国として示す具体的な事柄は存在しないとなっておりますが、何かしらベースラインとなる観点があってもいいのではと思いました。
　「高次の資質・能力」というのと、「ベースライン」という表現には少し矛盾があるかもしれません。例えば、デジタル社会における様々な課題を解決するというのは非常に重要な観点で、情報技術はもちろん大事ですので、こちらに加えて、総合を通して育成できる資質・能力、例えば、共創とか、検証、調整というような、そういった要素が挙げられるといいのではと思います。学校ごととはいえ、高次の能力についても基盤になるような観点が示されることで、各学校での目標設定も行いやすくなるのではないかと思いました。私から以上です。
【黒上主査】　次、小見委員お願いいたします。
【小見委員】　　みらいずworksの小見まいこです。資料をまとめていただきましてありがとうございます。体系的に整理されたと思うので、全体的に賛同しているんですけれども、その上で3点ほど発言させてください。
　1つ目が、19ページの「思考力・判断力・表現力等」の表現についてです。先ほど山本委員や水川委員もおっしゃっていましたが、「課題を解決する」という表現についてです。課題を解決しないとと思うと先生も子供も力んでしまって、やらされ探究や成果発表会にだけにフォーカスをしてしまうということにもつながりかねないなと感じています。課題に対する自分なりの納得感や気付きが得られればよいというふうに考え、表現をご検討いただければというふうに考えています。
　2つ目が23ページの高校段階における「在り方生き方」という表現についてです。「在り方」というところが前回の総合探究の改訂の時から追加されていますが、現場の方からは「生き方」と「在り方」の違いが分かりにくいという声も伺っています。解説等になるかもしれないのですが、「在り方」を追加した意図や意味について今一度説明が必要ではないかと考えています。
　3つ目が発達のイメージについてです。16ページのところで小中高校と一貫して育てていくというイメージが示され、先ほど何名かの委員の皆さんからもその接続の重要性についてご発言がありました。私自身、今、総合探究を契機に自走的に学びを深めてきた高校生や大学生のインタビュー調査を行っているのですが、多くの高校生や大学生たちがこの好きや得意を見出した経験を小中学校時代の総合学習に持っているということが分かってきました。
　例えば小学校の総合学習で地元の観光地をテーマに学び、実際にゴミ拾いに取り組んだ生徒がいました。その際、想像以上に多くのゴミが捨てられていることから、ゴミがどのように環境に影響しているのかということについて疑問を持ち、高校の総合探究で海洋プラスチックを減らす課題に主体的に取り組むようになるなどのケースがありました。このように総合学習や総合探究での学びや経験は一人一人の子供たちの中で学びのストーリーとしてつながっています。
　特に幼児教育での体験、小中での総合学習は子供たちの好きなことや得意の土台を作っていること、そしてそこで培われた探究的な考え方やスキルが高校段階における探究の自走につながっているという連続性の大切さについて今一度確認したいと思いました。その上で連続性を担保していく上で、これまでの学びや経験をその時々に振り返り、そこから自分の興味・関心を紐解いていく自己内省の機会が大事になってくるのではないかと考えます。それが自分にとって意味のある課題を設定するということに結びついていきます。
　この自己の経験を紐解き振り返る際に、キャリアパスポートの活用は有効ではないかと考えています。キャリアパスポートでは小学校1年生から3年、高校3年生まで自分の生き方や学びの軌跡を積み重ねているわけですが、高校段階で十分に活用されていないという実態も見聞きしています。こういったツールもうまく活用しながら過去の経験を振り返り、キャリアや社会的意義の自覚というところにつなげていってほしいと考えました。
【黒上主査】　「在り方」は特別活動とか、道徳とかでも扱ってる単語で、ここだけの課題ではないのかもしれないですけど、こうする価値はあるかなというふうに思います。
　それでは、廣瀬委員よろしくお願いいたします。
【廣瀬委員】　　笛吹高校の廣瀬です。よろしくお願いいたします。まず総合の目標、本当にあの、大変分かりやすく整理されているというふうに感じました。学校種ごとの系統も十分に検討されてまとめていただいたというふうに感じております。様々な委員のお話を伺っており、山本委員の動き続けられる仕組みというようなところを非常に賛同するところでありました。またイメージ図に、幼児教育、生活、そして小中高の探究の質の深まりというのを視覚化していただきました。その辺も非常にありがたかったと、思っております。
　他の委員と重複しないようにお話をしていきたいとは思います。まず発達段階の系統性ということなんですけれども、例えばページ23ページの黒ポツになります。先ほどからちょっとここの小中高の段階というところが話題になっておりますけれども、例えば一番下の黒ポツだと、小学校が「社会を実現しようとする」、それから中学校では「実現に向けて行動する」、そして高校では「社会を創造する」というふうになっていて、なんとなくこう実現、実現に向けて行動するアクションを起こす、それから高校段階ではこれを創造する、なにか創造と行動だと行動をしてから創造かなというふうにちょっと見ながら考えては見たんですけれども、やはり指導要領としてこう国が示すものとしては、創造の中にはこうものづくりとかそういう机上の空論的なことだけではなくて、アクション、行動するという意味も含まれていますし、自分の生き方など本当にあの多くの意味を含んでいると思いますので、こういうふうなシンプルに言葉を変えただけではなく、こう説明をしていくことで非常に意義があるのかななんていうふうに思いました。
　また逆にですね、ページ19ページの初めのところですね、小学校も中学校も高校も、「実社会・実生活」というふうな言葉で始まっておりますし、23ページの方も、「体験や経験を通して」というふうなことで始まっているんですけれども、これ言葉は同じだけれども、発達段階によって当然受け止める実社会・実生活、または体験や経験というのも異なってくると思います。文言は難しいんですけれども、この辺りはぜひ解説で考えていくといいかななんていうふうに考えたところです。
　そうしますと次にポイントとなるのはこの目標を各学校で定めるときに、十分にこの目標に対して期待するものが各学校で作られ、また編成できるかというところだと考えます。各学校で定めるにあたっては国の目標を踏まえること、そして学校の教育目標との関連を明確にすることが欠かせないということがこれまで以上に大切になってくるのではないかと考えます。その意味では前回の提案にありました通り、義務教育段階でも基本的な考え方との関連を明確にするなど、高校のスクールポリシーですとかスクールミッションのような意図的な編成をしていくことがこれまで以上に重要になると考えます。
　また、そのように考えていきますと、教育委員会の適切なチェックですとか指導も一段と欠かせなくなるということなのではないでしょうか。さらに、総則において明示的にこのようなことをしていただけるなどということも、考えていただけるとありがたいかと思います。
　あと、これはまた違う話になりますが、小学校の探究と情報との関係ですけれども、探究はこれまで通り十分にあの学校らしさというのを打ち出し、学校での目標等を定め、情報の領域については国で定めて、丁寧に解説で詳細を示し、教材などでサポートをお願いするということがよく、今回の話で見えてきました。
　生活の方ですけれども、こちらはあの目標と高次の資質・能力との関係をもう一段ちょっと丁寧にこう整理していくことが必要なのかななんていうふうには考えました。例えば、先ほどもちょっとお話が委員からありましたけれども、身体性がよいのか身体がよいのかなど、様々な調整の方をしていただければありがたいかと思います。私からは以上です。
【黒上主査】　それでは、久野先生にお願いできますでしょうか。
【久野主査代理】　　はい、よろしくお願いいたします。今回は生活科も総合も目標や見方・考え方、高次の資質・能力などの指導要領の中核的な内容、それから表形式による整理など、これまでの企画特別部会や総則・評価部会の議論を受け止めつつ、文言を吟味しながら前回の改訂から一段と体系整理が進んでいると捉えています。
　生活科と総合の順番で3点ほどずつお話したいと思います。
　まず生活科については、中核的な部分についてこれまでの生活科の過程を継承しつつ、今回の改訂で必要な内容を含み込むように工夫されているのがよくわかります。まず1つ目は20ページです。20ページには目標が書かれています。この目標について生活科の創設以来、目標の冒頭には「具体的な活動や体験を通して」というプロセスの表現が常に来ていました。今回の提案では表現上文頭ではなくなりました。全体のフレームワークに沿ってということで、表現上は文頭ではなくなりましたが、内容的には「身体性を伴う体験を通して」とこれまで議論されてきた、AI時代の身体知の面から整理されていまして、意味内容がより具体化されていると思っています。
　もう1点、「多様な表現活動を通す」という点も加えられていまして、この辺は体験活動の入り口と表現による出口、先ほど相互作用という言葉もありましたけれど、インプットとアウトプットがセットで示されている点は、今までと比べて一歩進んでいる点かと思います。
　2点目です。24ページです。表の形式で示す内容という側面になります。これは、他の教科との並びで言えば3つの柱を分岐するという考えもありますが、やはり一文で示したことには生活科の継承が、この一文の中に明示的に3つの視点が入っている点から読み取れると思います。そういう意味でとても賛同いたします。この3つの要素が明示的になるように、実際の教室の中で子供の活動や学びの方向性が表現されるように工夫が必要かと思っています。
　3つ目は目標の資質・能力、35ページ以降になります。目標の資質・能力については知識・技能、思考・判断・表現、学びに向かう力、それぞれに「気付きを深め」「考えを巡らせ」「より豊かにしようとする」という、一段深まりの視点を含んだ言葉が入っている。これがポイントと思っています。この点、先ほどの35ページ以降、それぞれ資質・能力ごとに分かれていますが、この高次の資質・能力と連動してくることと思っています。
　高次の能力ということですので、深まりや高まりの表現がそこにも示されています。生活科を通して成長する子供をイメージするというのはもちろん基本的なことであって、教師がそれを引っ張り上げていくような、今日もいろんな委員の先生方からもご指摘ありましたけれど、そういうふうに捉えられないようにしなければならないと思います。ある意味の段階性を示しているということが、そこへ引っ張り上げるんだというスタンスで、誤解のないような表記をすることが必要だと思っています。
　最後にちょっと細かい点ですが、35ページの赤枠のあの高次の資質・能力の中で、下から2行目に「多くの人や場所と関わって成り立っていることへの気付き」という表現があります。成り立っているという表現、他の言葉とちょっとしたニュアンスの違いがあるように思います。「成り立っている」という言葉は成り立ちとか仕組みのようにも読めますので、表現上注意が必要な言葉だと思います。「関わり合っていることへの気付き」のようなニュアンスの表現かと思いますが、生活科の今までの歩みの中では「知的な気付き」のように高度化するというようにねらいと違った道へ入って読まれてしまう過去の経験もありましたので、「成り立っている」という言葉が「仕組みの理解」などのように違う道へ入っていかないような配慮が必要かなと思いました。
　続いて総合です。まず9ページです。非常に示唆に富む図で、9と10ページは関連しているなと面白く見ています。見方・考え方の改善イメージについて、1つ目の黒丸には、身体性を伴うリアルな体験や経験、好きや得意を含む問題意識とあります。
　この3つ目の丸の「自分らしさ」、今日も議論がありましたけれど、この自分らしさという言葉に少しこだわっています。AIの時代だからこそという言葉もありますけれど、その視点から立てられたものと思っています。身体性とAI時代と連動していると。確かに自分らしさという捉え方は確かに自分らしさの強要という社会学的な考察もありますけれど、私はその前の「新たな価値を創造する」というところから繋がる言葉として、その創造という言葉に関連、連関するものとして捉えて読んでいました。ありのままの自分が許されるという、そういう自由になる言葉であるように、自分らしさという語を捉えていました。
　それからこの見方・考え方の改善イメージは最終的には25ページのような形で図示されると思います。先ほどの身体性とか自分らしさについては、先ほどの検討資料の中に細かく説明があるので私たちは読みながら分かりますけれど、現場の先生方の手元には最終形の形で届くわけです。こういう形式になった時に、この場で議論してきた論点が、捨象されないようにしたいというふうに、私自身の留意も込めて、そういうことを感じました。
　それから最後の点です。29、30ページ評価の形式のイメージです。29ページが探究の領域で、30ページが情報の領域となります。これについて、検討の段階では、それぞれのページとして見ていますが、探究の領域は箇条書きの列記方式、1目標、2内容ということで現行を踏まえて書かれています。他方、情報の領域は表の形式のようになっています。この2つの間に大きなギャップがあります。この2つが、一方では分離しないように全体で示す示し方が必要になります。他方で、それぞれの文脈を踏まえつつ両者を一体として示す時には、指導要領上で示す時にはこの両者が分立してしまわないような形で全体を示す時の示し方には工夫が必要だろうと思います。次の段階の検討かと思いますが、この2つが分裂してしまわないように統合的な在り方が必要なのではないかと感じていました。私から以上です。
【黒上主査】　どうもありがとうございました。それでは、情報ワーキングの方から、え、萩谷委員、まずお願いいたします。
【萩谷委員代理】　　本日遅れての参加になり申し訳ありません。まず総合の目標に関してです。5ページになるかと思いますが、こちら情報活用能力を効果的に発揮と明示していただいていることは大いに歓迎いたします。特に目標の柱書は小学校に限定することなく記載されていますので、中学校、高校でも情報活用能力の発揮を目標に明確化していることは、中学校の情報・技術科や高校の情報科と総合との連携を今後一層深めていく上での土台が目標というレベルで示されたという意味でも意義が大きいと思います。また情報技術を効果的に活用した探究ではなく、情報活用能力を効果的に発揮した探究、というのも、単に技術を使えば良いということではなく、適切な取り扱いや特性の理解も踏まえ、情報活用能力全体を発揮していくということがよく見える形になっていて、よいと思います。
　次に36ページになるかと思いますが、まず1点指摘させていただきます。丸3の知識及び技能のところですけれども、アルゴリズムと認知特性との関係とあります。ここのアルゴリズムはレコメンドのアルゴリズムやフィルターバブルを誘発するアルゴリズムを想定しているものと思われます。しかしこの文脈で単にアルゴリズムと書かれますと一般のアルゴリズムと考えざるを得ません。またアルゴリズム以外にも認知特性に影響する技術はありますから、この部分の記述は再考していただきたいと思います。
　その他の部分については11月の合同ワーキング及びその後のワーキングの議論を、例えば、得られた情報の吟味といった形でよく拾っていただいていると思います。
　最後になりますけれども、抽象的なレベルの指導要領に対してより具体的なことを記載していく解説や教材作成などの今後のプロセスで、情報の関係者も連携しながら進めていくということを要望させていただきます。以上です。
【黒上主査】　それでは次、森山委員よろしくお願いいたします。
【森山主査代理】　　兵庫教育大学の森山でございます。本日は情報・技術ワーキングの主査代理ということで、陪席をさせていただきました。本日のご議論、本当に大変重要なご指摘ばかりで大変勉強になりました。私の方からは、情報・技術ワーキングの立場として何点か所感を述べさせていただきたいと思います。
　まず目標の柱書についてですが、25ページですかね。情報活用能力が学習の基盤となる資質・能力という位置付けの中で、今回この情報活用能力を発揮して探究をすることですね。この中には、小中高の総合を情報活用能力が支えるということに加えて、結果として情報活用能力自体が育まれていくというような側面や、そのことが各教科を支えていくという側面も同様に含まれているのではないかなという、そういったことにつながっていくのではないかなとも思います。そういったことを含め、今回目標でこの情報活用能力の発揮ということを明記、記載していただいたということにつきましては、情報・技術ワーキングの立場から見ると大変画期的なことだというふうに受け止めておりまして、大変ありがたいと思っております。
　12月に開催していただきました生活、総合的な学習・探究の時間ワーキンググループの方も拝見させていただいたんですけれども、その中で、情報技術の活用ということも意識していただいたのではないかと思いますが、探究の在り方としてディスカバー、アクションに加えて創作系のメイクというものも位置付けてくださいました。本日の議論だけではなくて、総合のワーキングの皆様の方でもですね、情報との一層の連携を意識した具体的な方策を検討していただいているということで、情報・技術ワーキングとしても心より敬意を表したいし、御礼を申し上げたいなと思います。そういう観点で情報・技術ワーキングの方でも同様に、総合との関わりをしっかりと意識した議論を進めてまいりたいなと思っております。
　そうした観点で、1点申し上げたいことは、総合の創作系のメイクへの流れがより分かりやすく読み取れるような目標の表現の工夫ということがあり得るかなと思っております。19ページをお願いいたします。例えば目標の中にある思考力、判断力、表現力等のイメージということですけれども、この改善イメージの下側にある文末のところが、「自分なりの意味や理解の深まりを表現」と書かれておりまして、ディスカバー系のイメージで読み取れるのかなと思っているのですけれども、ここをですね、仮にメイクへの流れということを想定しますと、例えば「発想」とか「アイディア」とか「構想の具体化」というように、見方・考え方で示されている「新たな価値の創造」ということに繋がる文言、あるいは表現といったものが入っているとさらにありがたいなと感じたところでございます。
　続いて2点目として表形式についてです。先ほど萩谷先生からもご発言ありましたけれども、30ページをお願いいたします。大変分かりやすくまとめていただきました。今回の内容には一定程度の抽象度があるということになりますので、今後解説あるいは教材等で指導事項として具体化していくという作業が必要になるかなと思います。このことにつきましては以前、情報・技術ワーキングの方で生活・総合ワーキングの委員の皆様にオブザーバー参加していただいた際に議論いただいた学習活動のイメージですね、「情報の領域」の学習活動のイメージというのがございました。こういったことも踏まえながら検討していくということになろうかと思いますので、情報・技術ワーキング側としてもよりよく連携協力しながら進めていきたいと思っております。今回はこの「情報ブロック」とか「ミニ探究ユニット」の取り扱いというものは、この表形式の記述の中には明記されていないわけですけれども、下の方の但し書きにございますように、別途記述するということでございますので、この点についてのご対応に期待をしたいなと思っております。
　その上で1点少し申し上げたいこととしては、2つ目の丸の「情報技術の適切な取り扱い」のところの内容についてです。これまでですね、現行の学習指導要領のもとでの情報活用能力では情報モラル、情報セキュリティという観点があったわけですけれども、今回のこの統合的な理解の文言とそれから総合的な発揮のところの文言を拝見しますと、しっかりとメディアリテラシーの考え方が取り入れられているなということで、大変ありがたいと感じました。
　一方、1点だけ気になったのは、統合的な理解の中にはですね、「安全管理」と「安全」という言葉が入っておりまして、セキュリティの観点というのが含まれているのかなというふうに読み取れるのですが、総合的な発揮の方になりますとこの「安全」という文言が入っていません。「適切」という言葉の中に含まれているかもしれないんですけれども、セキュリティの観点がうまく現場の先生に読み取ってもらえないかもしれないということを少し感じました。例えば「情報技術を適切に活用」というところがございますけれども、そこに「安全かつ適切に活用」のように「安全」という言葉をですね、外出しするということも考えられるかなということを少し感じたところでございます。
　以上、私の所感でございますけれども、引き続きこの2つのワーキングの議論をですね、うまく連携させながら進められればと思っておりますので、今後ともどうぞ引き続きよろしくお願いいたします。以上でございます。
【黒上主査】　それでは堀田主査よろしくお願いいたします。
【堀田主査】　　はい、情報・技術ワーキングの主査としてコメントいたします。生活、総合的な学習・探究の時間ワーキングと私どもの情報・技術ワーキングは11月10日に合同でワーキングを実施し、小学校段階で総合的な学習の時間に付加するということになっている情報の領域（仮称）、これの在り方や内容について共通理解をいたしました。また本日は私どものワーキングの委員もたくさんオブザーバーとして参加させていただいております。本日いただいたご提案とご議論は私たちのワーキングとの共通理解をしっかりと踏まえていただいた提案となっておりますので、情報・技術ワーキングの主査として賛成すると同時に、事務局及び委員の皆様のご配慮に感謝申し上げたいと思います。
　その上で3点確認をさせていただきます。1点目は総合の方の資料のスライド5です。目標の柱書のところに、これは先ほどから何度か意見が出ていますが、情報活用能力を効果的に発揮した探究という記述がございます。これがもし情報技術を効果的にとかいう書き方になってしまうと、いわゆるICTをどううまく使うかみたいな話になりますが、情報活用能力と書いてあることによって、身に付けた能力、様々な情報を取り扱うときに情報技術をどういうふうに使えばうまくいくかという情報活用能力、この能力は情報の領域でしっかりと身に付けることになるわけですけども、それを探究の場面で効果的に発揮するという書きぶりになっているということが大変望ましいことだと思っております。
　また、これが小学校段階の目標のみならず小・中・高を貫く目標になっているということによって、中学校段階に新設される情報・技術科（仮称）、あるいは高等学校での教科情報の充実と適切に連携するのだということが読み取れるという意味で大変意味のあることだと思います。
　2点目ですが、スライド36、高次の資質・能力の表形式のところに情報の領域の高次の資質・能力の規定としてデジタル社会という言葉がありまして、デジタル社会における様々な課題、身近な課題を解決できるというような表現があります。情報の領域で着実に育てられることになる情報活用能力は、総合的な学習の時間の探究の領域だけでなく各教科等でも発揮されていくということになりますし、各教科等での学びもこれからのデジタル社会で生じる様々な問題に対する学習につながっていくんだということを考えれば、この表記には特段の意味があるというふうに理解しております。特に、先ほど森山主査代理もおっしゃいましたが、メディアリテラシーに関するような学習については私どものワーキングでも鋭意議論しておりますけども、どうしても技術の問題だけでなく各教科等にまたがる部分がありますので、これも含み込まれていると読めるようなことも大変重要なことだと解釈しております。
　最後3点目ですけども、今後のことです。今後、これらのことが学習指導要領の本文あるいは解説等に記載されていくことになりますが、この探究の領域と情報の領域での表記の粒度の整理などが、これから行われていくのかなと思います。私どもの情報・技術ワーキングでの議論では、小学校の情報の領域で学ぶべき学習内容はある程度規定していく方向にございます。それは中・高での情報技術に関する学習内容との接続を考える必要があるためです。ですので、解説を読まないと具体的なことが分からないと言われない程度の明確な書きぶりを学習指導要領の本体やあるいは内容の取り扱いのところに、可能な限りですが具体的な記述ができればというふうに願っております。以上私のコメントです。
【黒上主査】　　もうほぼ時間がなくなってきましたが、最後に感じたことをお話ししていきたいと思います。
　まず生活科の関係で「一体的に」というのは非常に強調されるのですけど、3つの資質・能力が一体的に育まれるのは実は生活科だけではないのですね。だけどこの生活科に関わってる方々は、非常にこの「一体的」というのを、ある種特別な意味とか期待を持って使っておられると思うんですね。そのことをどこかで書き分けるということが可能かどうかわかんないんですけど、ちょっと意識する必要があるのかなというような気がします。
　23ページの一体の図が、前回に比べるととてもカラフルになって、回転するイメージまであっていいのかなと思うんですけど、これを元に授業設計をしようと思った時にどういうふうにしていくのかということ、それからこの一体的に捉えたときに評価はどうなるのかということについての見通しを、少しこれから煮詰めていく必要もあるのかなと思います。
　それから13ページですけど、一番下の改訂案のところに丸1、丸2とあって、この丸1、丸2が取れたときに、「調整するとともに」の「ともに」を削って「調整する態度を養う」というふうに読めてしまう可能性があって、これはちょっと残念な感じがして、「調整することができる」ということにつなげるということも僕は大事じゃないかと思ってるんで、これは総合のところでもう1回話しますけど、そんなふうに思っています。
　それから35ページ以降の、赤で囲われているところを読んでいくとですね、例えば「自分と生活とのつながりを繰り返し考え」というような表現があって、これら辺の活動についてのルーブリックを考えるときの上位目標として、非常に捉えやすくなっていて、評価とのつながりで考えると、どの方向に子供たちの学習を引っ張っていくか、仕向けるか、そういうことにつながっていくかなということを考えさせていただきました。
　総合の方に行きたいと思います。先ほどの話なんですけど、24ページにありますのが、「何々しようとする」というのがずっとつながっていくわけですね。幼児教育とか、小学校から高校まで。でも、高校ぐらいになるとやっぱり「何々できる」という形にならないと、高度化ということがイメージできないんじゃないかというような感じがして。そういうことが背景にあって、途中は「しようとしている」、だけどまだ「できない」んだと。で、徐々にできるようになっていって、高校の探究では「それができる」というふうな、そういうイメージを持ちながらこの図が読めるようになったらいいなと。図そのものを変えるというわけじゃないですけどね、そんなふうに思いました。
　それとの関係で「成果の質」というのが、前回も言ったような気がするんですけど、この総合の学習の質をどうするかっていう話からなかなか出なくて、というか、それすごく大事な話なんですけれども、個人の学習者の力として「成果の質」を見るという観点があまり出てこないなという感じがしていて。それがやっぱりどこかにないと、その総合における一人一人の評価とか、それから今後その高校入試とかでも総合を視野に入れるというときに、ちょっとそこに繋がる要素が薄いなと今思っているということです。
　それから、高次の資質・能力に関しましては、川越委員も言われましたけど、各学校で設定するということに関して、手がかりが得られにくいということかなというのを僕も思いました。それが、各学校でどんな高次な資質・能力を設定すればいいのかということが分かるような、やっぱり手がかりをどこかで与える必要があるのかなということと。これは指導要領の話じゃないんですけど、学校で頑張って年間計画の中にこれを組み込みましたと。で、校長先生が次の年に変わると全く違うことが起こるということが現場では非常によく見られておりまして、それはちょっと残念だなといつも思ってるので、指導要領で縛るというのは難しい話なんですけど、学校で決めるからこそそういうことが起こるという感じが思っているので、先ほど情報の方でもある程度規定できるようにという話がありましたが、もしかして少しその方向性を、うまく手がかりとして見せてあげるということができるといいなというふうに思いました。
　それから、情報活用能力の話は探究の基盤としてというので非常に評価高いですけれども、山田委員とかもお話しになってましたけど、言語能力との関係で捉えると、いわゆる情報活用能力の要素的な部分というか、頭を使うと言いながら情報技術を使っていく部分というのは、言語能力における「考えるための技法」と対応してくると思うんですね。で、その「考えるための技法」というのがイメージされると、探究における情報の領域のようなイメージで、その言語能力、特出しする必要があるかどうかは別にして、言語能力というのとこう思考スキルの関係っていうのを見ることができるかなというふうには思いました。山田委員が「人間が紡ぐ言語」という話をされてたけど、その話はもう少し抽象的で大きな話だと思うんですけど、要素として見たときに、「考えるための技法」というのは結構大事かなというふうに思っています。
　それから29、30ページで探究ユニットの話がありましたけど、これ情報、探究ユニット両方とも情報の領域なんですよね。で、それと探究の領域っていうのがあるので、この情報と探究のユニットが別々に見えないように、今後工夫していく必要があるかなというふうには思います。つまり、情報の領域の情報ブロックではこういうことをやってっていうそこだけにあるんじゃなくて、そのブロックでやったことが探究ユニットにどう繋がるかっていうところをうまく見ていく必要があるかなということですね。
　それから今日、随分「自分らしさ」の話が出てきたんですけれども、肯定、否定、両方あるような気がしますが、水川委員、小見委員がおっしゃってたことはおそらく「自分なりに」という言葉を使うとだいぶ解消されるんですよね。でも、「自分なりに」という言葉と「自分らしさ」というのは、多分この委員からするとちょっと違うと言われるような気がしますよね。だからその辺、これから少し用語の、どういう意味を含んで喋ってるかっていうことを明確にしていきながら、徐々に詰めていければというふうに感じました。私からは以上です。
　それでは今後の予定など含めて事務局からよろしくお願いします。
【荻野課長補佐】　　はい。次回でございますけれども、2月の20日金曜日、9時半から12時を予定しておりますけれども、正式には後日連絡いたします。
【黒上主査】　　はい。それでは今日の議論ここまでとさせていただきます。どうもありがとうございました。
 
 
――　了　――

成田委員提出意見（PDF:84KB）

 

 

お問合せ先