令和7年10月29日（水曜日）9時30分～12時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【古村主査】 委員の皆様、おはようございます。今日は早くからお集まりいただきありがとうございます。
定刻になりましたので、これから第2回の理科ワーキンググループを開催いたします。前回は10月6日の夜に開催しまして、ここでは学習指導要領の改訂に向けて、この教育課程企画特別部会での審議された、その論点整理について説明をいただき、それからこの理科ワーキング、私たちでこの後の検討すべき事項の説明について説明いただき、あと、委員の皆様から広く意見を求めたところです。
今日の2回目では、このうちの理科における目標と見方・考え方について、それから理科における学習内容と高次の資質・能力について、この2つについて具体的に議論を行うために、事務局からまず説明をいただいて、その後、議題ごとに委員の皆さんと意見交換を行いたいと思います。
それではまず、議題1とそれから議題2について、事務局より説明をお願いします。およそ30分くらいでしょうかね。よろしくお願いします。
【中村教育課程課課長補佐】 失礼いたします。教育課程課の中村でございます。委員の皆様、本日はどうぞよろしくお願いいたします。
そうしましたら早速ではございますけれども、本日の議題に関しまして、御説明を申し上げます。まず、本日の議題、前提といたしまして、議題2つございます。前半後半一括して御説明できればと思っておりますけれども、まず、前提といたしまして、総則・評価特別部会、こちらは各教科等にまたがるような総論を含めて議論いただいているところでございますけれども、こちらのほうで、この目標・内容をどのように構造化・表形式化していくかという方向性につきまして、議論が見えてまいりましたので、そちらを前提として御説明をまず申し上げたいと思います。
参考資料1－1を用いて御説明いたしますけれども、まず、1ページでございます。こちらが構造化・表形式化につきまして、具体的なイメージと具体化が必要な論点というようなサマリーでございます。左側を御覧いただくと、上半分が目標となっておりまして、これが本日の議題1に当たる部分、下半分が内容ということになっておりまして、議題2に当たる部分、教科の目標と内容に関することということで構成されているという形でございます。
そして右側のほうに、各ワーキングで議論を深めるべき検討項目といたしまして、1番から5番までがあると、こういうような格好になってございます。ここから、1から5まで詳細に御説明いたします。
まず、2ページ以降、検討項目の1番でございますけれども、見方・考え方についてでございます。まず、3ページ目の1ポツ、見方・考え方がぶら下がっている目標の柱書きでございますけれども、こちら中学校の国語の例が書いてございます。〇〇な見方・考え方を働かせ、〇〇な活動を通して、何とかな資質・能力を育成することを目指すと、こういうような記述が各教科で書かれているところでございます。
学習指導要領本体ではなくて解説のほうに、その見方・考え方とは何ぞやということが詳しく書かれている格好になってございます。理科でも同様でございます。
そして、少し下の部分、論点整理におきましては、まず、この見方・考え方を現在のものから教科を学ぶ本質的な意義の中核、これに焦点化をした上で、今、解説に書いてございますけれども、これを学習指導要領本体に位置づけるといったことでありますとか、また、次のポツでございますけれども、この意義につきましては、資質・能力の育成を導くといった面だけではなくて、学校を卒業してから社会や人生につなげるものと位置づけるというような方向性が示されているところでございます。
そして、前回の総則・評価特別部会におきましては、３ページの右側でございますけれども、目標、また見方・考え方について、どのように各ワーキングで議論していくかという型を示していただいていますけれども、まず、目標につきましては、右上のこういったイメージで書くと。まず柱書きがあって、知識及び技能、思考力、判断力、表現力等、そして学びに向かう力・人間性等と、こういった構造で書いていくと。そして解説ではなくて本体の中で見方・考え方を書いていくという格好になってございます。
そして、見方・考え方につきましては、この青い箱のすぐ下に書いてございますけれども、3つの要素を入れるという形になっておりまして、一つは、教科で扱う事象や対象、そして教科固有の物事を捉える視点、そして3番として、教科固有の考え方や判断の仕方、これらを見方・考え方として示すといったことになっております。
これをなぜ示すのかということは、すぐ下の2つ目のポツにございますけれども、これらを示すことによりまして、先生方が子供たちの学習や指導を構想する際に、この学習や指導が理科の本質を外していないかといったことを常に確かめられるような、そういったよりどころにしていこうと、こういう観点を大事にしようということが書かれてございます。
次に、今、右上のところで学びに向かう力・人間性等というのが資質・能力の3つの柱のうちの一つになってございますけれども、この学びに向かう力・人間性等について、どうしていくのかということがございます。
5ページでございますけれども、おさらいでございますが、左上にございますように、論点整理では、この「学びに向かう力、人間性等」につきましては、4つの要素で整理していこうという方向性が示されておりまして、4つの方向性がこの左側、真ん中の図として書いてあるところでございます。
図の下部の3つ、「初発の思考や行動を起こす力・好奇心」、そして、右上にいきますと、「学びの主体的な調整」、調整しながら学んでいくと。そして右下、一人で学ぶだけではなくて、他者との対話や協働を通じて学んでいく、「他者との対話や協働」。この3つにつきましては、学習過程で表出しやすい、表に出やすい傾向がある面ということでございまして、態度に関わる部分というふうに整理がされております。
一方で、図の上部の「学びを方向付ける人間性」、人間性に関わるところにつきましては、表出しにくい内的な側面だということでございますので、人生や社会に向かう際の情意や感性に関わる部分というふうに整理がされているところでございます。
これを踏まえて、ページ具体的には右側でございますけれども、左側の図の上部につきましては丸2番、図の下部につきましては丸1番として書いていくということでございます。
右上の一番最初のポツにございますけれども、この2つにつきまして、バランスよく含める形で記載していこうという方向が示されているところでございます。
丸1番として態度、丸2番として情意・感性ということでございます。今、薄く灰色で、中学校理科ではこういうことが規定されているという例が書かれているところでございます。
ここから、最初の１ページで、「下半分」と申しました「内容」の部分に入ってまいります。本日の議題で言いますと議題2に関わるところに入ってまいります。
内容の表形式化、これを具体的にどのような形式にしていくかというのが、ここからでございます。
7ページでございますけれども、まず、なぜ表形式化を行うかというところの確認でございますけれども、この1ポツの2つ目の黒ポツでございますが、知識・技能と思考力、判断力、表現力等とございますけれども、これを第1回のワーキングでも御説明いたしましたとおり、まず、これを縦にどのように深めていくのか、例えば個別の知識・技能を覚えるだけではなくて、それらを覚えることによってどのようなコアになるようなものを深めて学んでいくのかと、この縦の関係あるいはその知識・技能を学ぶだけではなくて、それを用いて思考・判断・表現をする。そして思考・判断・表現をすることによってさらに学びが深まるというような、この横の関係。これらの縦横関係を明確にしていくことによりまして、先生方が授業づくりで、深い学びを実現しやすいようにしていこうというのが目的でございました。
そして具体的な形式といたしまして、下の２ポツに示されております。まず、左下でございますけれども、個別の知識・技能をまとめる形で、「中核的な概念の深い理解」というような形で書かれておりますけれども、その少し右上に書いてございますポツの部分でございますけれども、総則・評価特別部会の御議論におきましては、新たな用語を提起すると学校現場も混乱するだろう、新たな用語を提起することは慎重であるべきという御指摘があったということで、現在との連続性を感じられるような書きぶりにしようということになりました。
結論といたしましては、従来「中核的な概念の深い理解」と言っていたものについては、「知識及び技能に関する統合的な理解」という形になっております。
また、右側のところは、「思考力、判断力、表現力等の総合的な発揮」という形でまとめていこうという方向が示されたところでございます。
では、これをさらにどのように表にしていくのかというところでございますけれども、9ページでございます。今回、総則・評価特別部会では、並列パターンと並行パターンというものが示されてございまして、結論から申し上げますと、理科につきましては、前者の並列パターンが適しているのではないかという事務局の御提案をさせていただいております。
まず、並列パターン、イメージでございますけれども、領域等々の項目ごとに、縦、各学年でどのような知識・技能を身につけてほしいのかということが書かれている。そして、それらを学ぶことでこのようなことを身につけてほしいというところがこの「統合的な理解」の部分。同じように、思考力、判断力、表現力等につきまして、身につけることで、総合的な発揮としてこのようなことを発揮できるようになってほしいというようなことを記載していくというような格好になってございます。
なぜ、こちらの形式が望ましいかということでございますけれども、10ページでございますが、まず、1つ目のポツでございます。このパターンは2行目、知識・技能の内容が系統性が明確で、そして知識・技能の内容のまとまりに対応した固有の思考力・判断力・表現力、これが想定できるような教科では具体的にイメージしやすく、「思・判・表」の活動を通じて対応する「知・技」を育成していくというような、この改善に資することが期待できるということでございます。
具体例としては、例えば数学と書いてございますけれども、理科につきましても、極めて系統性の高い教科でございますので、こちらを選択するのが適切ではないかというふうに考えてございます。
引き続きまして、13ページから中核的な概念等というところでございます。まず、この中核的な概念等につきましては、14ページの左側の2つめのポツでございますけれども、「知識・技能の統合的な理解」そして「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」につきましては、「知・技」「思・判・表」の深まりの可視化を通じて「深い学び」を実現する単元づくりのイメージを持てるようにする役割を担うということでございまして、その下の※書きに小さく書いてございますけれども、今回、こういったような名称にそれぞれ変わるということになりますので、これらをまとめて呼称する際に、従来は「中核的な概念等」と申しておりましたけれども、「高次の資質・能力」と呼んではどうかということが、書かれているところでございます。
そしてこの高次の資質・能力をどのように検討していくのかというチェックポイントが示されております。それが15ページでございまして、この高次の資質・能力を考える上で、ABCDを踏まえるということになってございます。まず、Aは教科の本質的意義の中核に照らした重要性ということでございますし、Bは、深まりを示せているのか。Cは、単元づくりを助けられるようなものになっているか、Dは、分かりやすいものになっているか等でございます。これらを踏まえて考えていくべしということになってございます。
その上で、個々の学習内容をどうしていくのかというところでございます。それが16ページ以降でございます。
17ページの1ポツの2つ目の黒ポツでございますけれども、この「高次の資質・能力」を構造化する際には、個別の学習内容について、各教科等の本質的な理解の獲得を重視する、この観点から真に必要なものかという視点から、個別の学習内容を見直す大きな契機になるだろうということが書かれてございます。高次の資質・能力を定めた上で、さらに個別の学習内容について必要に応じた精選をしていくべしということでございます。
18ページでございますけれども、高次の資質・能力については、理科ワーキングで申しますと、理科の本質的な意義や背景にあります学問的な系統性から演繹的に導かれる面、ある意味ボトムアップで導かれる面と、既にあるような個別の学習内容より深く習得するために帰納的に導かれる側面、この2つの側面があると考えてございます。
そして、3つ目のポツでございますけれども、資質・能力「高次の資質・能力」を考えた後、また個別の資質・能力を考えて、そこからまたさらに「高次の資質能力」を考えるというふうに、往還して洗練させていくことが大事だということが書かれております。
では、具体的に各ワーキングでどのように検討すべきかということが、19ページに書かれてございます。まず（1）でございますけれども、各ワーキングで「高次の資質・能力」のたたき台の暫定的な整理をして、これを1月中の教育課程企画特別部会において、御説明をするということが示されております。
その後、また、フィードバックをいただいて、各ワーキングで再度、検討、より洗練させていくというようなプロセスが書かれてございます。当面の目標としては、まず、この1月に御報告ができるように、理科ワーキングとして、まず、たたき台の暫定的な整理、これをするということが当面の目標となってございます。ここまでが前提の方向性でございます。
では、この方向性を踏まえまして、理科ワーキングでどのような検討をしていくのかというようなたたき台をつくらせていただきました。そちらがメイン資料でございます。御説明申し上げます。
1ページ、お開きいただければと思いますけれども、1ページの左側の1ポツにつきましては、最初のほうは、これまで申し上げたことをまとめたような形でございます。最後のポツにつきましては、この検討に当たりましては、第1回のワーキングで論点としてお示しさせていただいたような、下3つの矢羽根のような前提を踏まえる必要があると考えております。小・中・高の系統性でありますとか、内容同士のつながりを先生方や子供たちが意識できるようにする等々でございます。これが全体像でございまして、右からが、2ポツからが各論でございます。
まず、目標の整理でございます。こちらの右側にありますように3ページから8ページに関連する資料をつけてございますので、並行してお読みいただければと思います。まず、目標をどうしていくかということでございますけれども、3ページを併せて御覧いただければと思います。今、目標につきましては、（現行）というふうにありますけれども、縦に小学校・中学校・高等学校ということで、小・中・高それぞれ上半分が柱書き、下半分が3つの柱という格好になっております。柱書きの部分を見ていただきますと、「・・・・・・を通して、自然の事物・現象についての問題を科学的に解決するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す」というのが小学校で、中・高は、「自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力」という形になっておりまして、おおむね同様の記載がされているところでございます。
また、少し戻らせていただきまして、1ページの右上でございます。小中高でこういった共通性があるわけでございますけれども、第1回のワーキングで先生方から御意見いただきましたように、現代の生活におきまして、必須となる理科的なリテラシー、これを全国民に習得いただくということ。そして2つ目、科学技術・学術を担うようなトップ層に近いような理系人材の育成、こういった両面が理科教育において求められていると考えますけれども、この両面を踏まえますと、こういった現行の「自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力」といった目標（柱書き部分）は、引き続き、おおむね妥当と考えてよいかということを書かせていただいております。
2つめのポツでございますけれども、資質・能力の柱ごとの既定ぶりでございます。こちらにつきましても、3ページを見ていただくと、小・中・高、若干の差異はございますけれども、おおむね同様の記載がされているといった格好でございます。このことは教科の一貫性、内容の系統性確保の観点から、おおむね妥当というふうに考えてよいかというふうに書かせていただいております。
ただ、さらに改善を要する点といたしましては、学校段階ごとに若干の文言の差異がございます。教科としての一貫性、そして系統性を一層確保するという観点から、文言の統一を図ってはどうかということを考えてございます。そのことにつきましては、3ページで下のほうに改訂案として具体的な案を書かせていただいているところでございます。
お戻りいただきまして、2ページの3ポツでございます。「学びに向かう力・人間性」等につきましてでございます。先ほども確認いたしましたように、「学びに向かう力・人間性」につきましては、1の態度、そして2の情意、感性、これをバランスよく含めるといったことになっております。理科ではどう考えるかということでございますけれども、まず、態度のところにつきましては、先ほど御説明した4つの要素のうち下3つ、マルa、好奇心を持って初発の試行や行動を起こし、マルb、他者の対話や協働を経ながら、マルc、学びを主体的に調整し、次の試行や行動につなげていく。これらの要素を盛り込む必要があるということでございます。
2ポツでございますけれども、では理科はどのような規定になっているか、現行でございますけれども、現在、例えば中学校ですと「自然の事物・現象に進んで関わり、科学的に探究しようとする態度」というふうに規定しているところでございます。これだけ見ますと、abc全てが盛り込まれているとは言えないということかと思いますけれども、この「科学的に探究」というワードの詳細につきましては、3ポツありますように、解説の中で、この具体的なイメージを提示しているところでございます。今回の資料で申しますと、9ページ、PDFでいうとプラス1ページになりますが、この右側の上半分にある図、こちらが中・高の理科の解説に載っている図でございます。
見ていただくと分かりますように、この中には、先ほど御説明いたしましたこの図の下3つの要素というのは、ある程度盛り込まれているのかなと考えているところでございます。また、戻りまして2ページの3ポツ1番下、改めて規定を考える際には、いろんなやり方があろうかと思いますけれども、例えば先ほどのイメージを改正しまして、その中にこのマルa、マルb、マルcの要素がしっかりと盛り込まれるような形に改めていくという方法もあれば、あるいはそもそも学習指導要領本体にabcの記載を明確に書くと。ただ、そうすると分量が多くなる面もあろうかと思いますけれども、そういったような方法が考えられるだろうということをお示ししております。
そして、右側のマル2番でございますけれども、先ほどの4つの要素でいうと一番上の部分、情意・感性を示すということにつきましては、やはり理科教育でございますので、小・中・高を通じて生命の尊重や、人と自然環境の調和、こういったところを規定してしてはどうかという御提案をしております。
現在は、この情意・感性という観点で言いますと、「自然を愛する心情」というのが小学校のみで規定されておりますけれども、これらを生命尊重、そして人と自然環境の調和という形で、小・中・高を通じて共通的に規定してはどうかと考えてございます。
続きまして、4ポツでございます。「見方・考え方」の整理でございます。見方・考え方につきましては、資料の10ページ、PDFだと1ページずれていますが、資料の10ページに詳細を書いてございます。現在は小学校と中・高でこのような規定がされているといった格好でございます。中学校・高校を読みますと、「自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学的な視点で捉え、比較したり、関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えること」というような構造になっているところでございます。
2ページの4ポツに戻りまして、近年、先生方御案内のとおり、高度な科学技術が社会、あるいは職業生活のあらゆる部分で実装されておりますし、生成AIの発展も相まって、非科学的なデマ、フェイクニュース等が、SNS等を通じて急速に拡散する事象が見られると。これにつきましては、第1回のワーキングでも先生方から多々御指摘いただいたところでございます。
こういった現状を踏まえますと、現在のこの見方・考え方ということにつきましては、社会に出てからも含めた学びの本質的意義としては、引き続きおおむね妥当というふうに考えられるのではないかと書かせていただいております。また、従来の「見方・考え方」につきましては、各教科、現場への定着状況が様々と言われておりますけれども、特に理科につきましては、学校現場において、学びの本質的な意義としても理解が定着しているのではないかと考えてございまして、かつ総則・評価特別部会ワーキングで示されている見方・考え方の新たな見方・考え方の要素とか留意事項、こういった点も満たしているのではないかなと考えております。
したがいまして、結論といたしましては、目標同様、基本的には、現在の「見方・考え方」を維持しつつ、教科の一貫性に鑑みまして、小・中・高で文言の統一を図ってはどうかと考えてございます。具体的な整理の案につきましては、10ページにお示しをさせていただいているところでございます。
以上が、議題1関係ということでございまして、前半部分でございます。
すみません、現在の見方・考え方がどうして先ほど申し上げたような記載ぶりになっているのかということにつきまして、11ページと12ページのほうに整理の背景を書かせていただいているところでございます。各領域ごとに見方等を検討いたしまして、そして考え方について、理科における考え方はこうだということで整理がされて、前回改訂時に盛り込まれたという経緯でございます。また、御覧いただければと思います。
そうしましたら、議題2関係に入りまして、後半部分でございます。
まず、14ページ、学習内容につきましてでございます。5ポツでございます。個別の学習内容につきましては、見直すべき点があるかどうかという投げかけをさせていただいております。
そして具体的な形式につきましてでございますが、先ほど申し上げたように並列パターンでの表形式化が適当ではないかというふうに考えてございます。また、区分とその名称という若干テクニカルな話を書かせていただいておりますけれども、現在、学習内容の区分といたしましては、現在の学習指導要領では、中学校において2つの分野、第1分野と第2分野というのを定めてございます。下に書いてございます。また、解説レベルにいきますと、小中学校で4つの領域、エネルギー領域、粒子領域、生命領域、地球領域というものを定めているところでございます。
学習指導要領の中で、構造化を図るという点では、現行の2分野4領域という構造を4分野という形でシンプルに再編してはどうかと考えてございます。その際、現在の小中学校の4領域の名称をそのまま使用するのではなくて、小・中・高の系統性、一貫性をより明確にする観点から、高校の科目名と合わせてはどうかというふうに考えてございます。具体的には、エネルギー領域は物理、粒子領域は化学、生命領域は生物、地球領域は地学といった形にそろえてはどうかと考えてございます。
右上でございます。ただ、その上でございますけれども、先生方がこの資質・能力について、御理解しやすくなるという観点から言いますと、それぞれの「分野」をさらに3つ程度の区分に分類してはどうかと考えてございます。具体的には生物の分野でありましたらば、これは小・中・高ともに、例えば小学校であっても、「生物」の分野であれば「生物の構造と機能」、「生命の連続性」、「生物と環境の関わり」といったような形で区分してはどうかと考えてございます。
内容のことについて言いますと、個々の学習内容についても御議論いただくわけでございますけれども、分野横断的な学習内容ということも重要になってくるかと思います。実際の社会課題につきましては、エネルギーや環境など、領域横断的な社会問題が増えてございます。こういった中で、個別の分野や領域の既習事項をしっかり大切にした上で、その上で分野横断的な課題について学ぶような内容というのは、高次の資質・能力を身につける上でも重要と考えております。
一方で、中・高ではそういった内容でありますとか科目等々がございますが、小学校ではそういったものが存在しないということでございまして、学習内容の総量は増加させない範囲内で、こういった内容を小学校で設けてはどうか。また、中・高については引き続きそういったところを学んでいってはどうかということを書かせていただいております。
次に、15ページでございます。高次の資質・能力でございますけれども、こちら本日議論し切れるものではないかと思いますけれども、高次の資質・能力につきましては、物化生地の4つの分野の下にそれぞれ設ける区分ごとに、この高次の資質・能力を整理してはどうかと、学習内容もそれに合わせて整理してはどうかと考えてございます。
ちょっと抽象的ですので、16、17ページに具体的に生物でイメージをつくってございますけれども、3つの区分に分けた上で、3つの区分ごとに縦に小学校・中学校・高等学校というふうにございますが、この柱ごとに整理をしていってはどうかと考えてございます。
すみません、少し既に説明したことともかぶるんですけれども、基本的に小学校については、理科が始まる3年生から6年生までの4年間、中学については中学の3年間、高校については、科目がございますので、科目ごとにこれらを整理してはどうかと考えております。 この高次の資質・能力につきましては、先ほど申し上げたように、演繹的に導かれる面と帰納的に導かれる側面、両方がございます。ですので、本日はまずここまでの御議論、5ポツまでの御議論をしっかり踏まえた上で、この生物のイメージで簡単に御議論、イメージのすり合わせをいたしまして、次回以降、この高次の資質・能力のところを詳細に御議論いただいてはどうかと考えております。
この16ページ、17ページはあくまで現行学習指導要領をベースとしたものであって、今後の議論で変わりうるものであると考えております。今表は便宜上の表現でございまして、非常に縦割りに見えますけれども、実際に、区分を横断する学習内容も現行でもございます。
18ページ以降は、現在の学習内容と教科科目の構成の図でございますけれども、横にまたがっているものも多々あるというイメージが御覧いただけるかなと思います。この点には御留意いただきたいなと思っております。また、補足申し上げますと、「区分」の考え方につきましては、実際に学習指導要領や解説で示すかどうかは別といたしまして、このような考え方で区分をつくっているということを、16、17ページの表の一番上に書かせていただいております。それぞれ、対応するような学問の領域についても、参考として付記させていただいておりますので、御参考としていただければと思います。
16ページでは、小学校、中学校、次のページでは、高校の生物基礎、生物基礎なしと言われる科目でどのように発展していくのかということが書いてございます。そして、統合的な理解、知識、技能のところと、総合的な発揮ということで具体的なイメージを書かせていただいているところでございます。こちらもイメージということで御議論いただければと考えております。
非常に駆け足ではございましたけれども、前提となる総則・評価特別部会の方向性、そしてそれを踏まえた理科ワーキングでの検討のたたき台を御説明させていただきました。御審議のほど、何とぞよろしくお願いいたします。ありがとうございます。
【古村主査】 説明ありがとうございます。この総則・評価特別部会での検討事項の前提に基づいて、この理科ワーキングで今回検討すべき点、1と2、これについて説明いただきました。
さて、それでは、全体この関連しますので一つにまとめて説明いただきましたが、この資料も前半後半に分かれていて、この議題1と2について、ちょっと分けて順番に議論すればいいかなと思います。
まず、議題1の理科における目標と見方・考え方、こっちについて先に議論をしたいと思います。それから、次の後半に行きたいと思います。この理科の見方・考え方について意見を委員の皆様からいただきたいと思いますが、意見あるいはこの説明について質問等ありましたら、挙手ボタンを押していただければ、私主査のほうから指名させていただきます。
それでちょっとお願いなんですが、一人がしゃべると私もそうなんですけど、止まらなくなってしまって、結構時間がかかりがちですので、私の経験なんですが、大体おおむね3分ぐらい、これをめどに1回、一つの発言あるいは質問にしていただければと思います。NHKで毎日朝やっている日曜討論、あれも2分過ぎると赤いランプがついて、その後、2分半過ぎるとぴかぴかっと発言者にプレッシャーが当たるようになっていますが、ここには残念ながらそういう仕組みはありませんので、おおよそ3分ぐらいめどで発言いただければと思います。御協力よろしくお願いします。それでは、いかがでしょう。
ちょっと皆さん考えていただいている間に私のほうから、この最初の理科の目標・内容について、この資料のスライドの3ページのところで、この柱書きのところを小・中・高でも記述を統一するというところが一個ありますが、これを見ると小学校は、この「自然の事物・現象に関わり」という中・高等のところが、「自然に親しみ」というところから始まっているんです。これは恐らくその成長過程、発達過程に合わせて、まずは自然に親しむところからではないかというので、これをわざと小学校はそうなっているような気もするんですが、ここはやっぱり小学校もいきなり事物・現象に関わりでいいのか、それともまずは、小学校はそれ以前に自然に親しみというところをもうちょっと強調すべきなのかというところが気になりました。
そうであればこれは3つを分けて書いてあるところは意味があることですので、これをまとめて一つの柱書きとするのであれば、その下のところに自然に親しみというところは小学校は残しておいたほうがいいんじゃないかなという気がしましたが、それはいかがでしょう。私、3分以上しゃべっちゃいましたか。大丈夫ですか。
【中村教育課程課課長補佐】 ありがとうございます。こちらにつきましては、小・中・高のいわゆる教科の教育の系統性という意味で、あるいは一貫性という意味で置いて統一したらどうかということをお示しさせていただいたところではございます。
基本的に、自然に親しむというところにつきましては、自然との関係につきましては、どちらかというと学びに向かう力・人間性等の心情のところで、位置づけてはどうかと考えてございまして、そうすると小学校も含めて小・中・高全てで自然との関わりは規定をされていくので、共通的になるかなというところで、柱書きのほうからは落とすというような整理にさせていただいたところでございますけれども、小学校の先生方含めて、委員の皆様の御意見もいただきたいと考えてございます。
【古村主査】 分かりました。こちらの学びに向かう力・人間性、こちらのところで自然を愛する心情としてここに整理されていると。分かりました。そしたら、まず順番に田代先生、いかがでしょう。
【田代主査代理】 田代です。【田代主査代理】 田代です。これを資料として共有することは可能でしょうか。資料に基づき、理科の見方・考え方について少し説明させていただきたいと思います。比較するものがあったほうが頭が活性化すると思うので、表を見ていただくと一番上に総則・評価部会で、こういうふうに理科の教科の見方・考え方を①～③に区切って示してくださっています。これを踏まえ、事務局案も①、②、③という形で整理してくださっています。私案なんですけど、①「自然の事物・現象について」あるいは「自然の事物・現象を」、②「要因に着目して捉え」、③として「条件を整えるなど観察、実験などを通して実証的に判断すること」というのを代案として考えてみました。
理由としては、事務局案の“比較したり関係づけたりする”のは、探究の方法としては重要なんですが、これは必ずしも科学の方法というわけでもなく、探究するときには必ずやらなければいけないような考え方、手法ということであるので、そうではなくてもうちょっと理科専門というか科学特有なものとすると、やはり「実証的に判断する」とか、「要因に着目する」という辺りを前面に出したほうがいいのかなということで提案しています。
この要因というのは小学校では“変える条件”、“変えない条件”という言葉で使っているので、そのまま現行どおりでいけるし、また生涯にわたる態度としての“科学する”とは、この“根拠”、“観察、実験のデータ”、もちろん“人がつくったデータ”でもいいんですけど、そういうものを基に考えるという実証的な姿勢こそが大事ですし、生涯に通じる大切な理科の見方・考え方なのではないかと考えたので、こういう代案を考えました。
ただしデメリットもあります。まずやはりさっき示したように、科学の問題を見いだして発表するというようなプロセス全体が大事なので、その中で実証性を強調し過ぎていないかというような部分があります。また、目標にも「観察、実験を行うことを通して」と書いてあるので、重複感があるという点もあります。
それから、実証性というのは論文などでもよく使われている用語ですが、意外と、その言葉の意味が曖昧に伝わっているところがあります。つまり理科で言えば、実際に実験して証明するとか、実際に示すという部分が強調されるわけですが、人文社会とか社会科学などで使われているときの実証性というのは理科と同じかと言われるとそうでもなかったりするので、その辺の混乱がもしかするとあるかもしれないなというところが気になるところです。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。この実証性というところをもっとここで強調すべきだということ。ただ、それもちょっと重過ぎる、これもデメリットもあるというところですね。私も科学というものは、実証できるものは科学だというふうに私は思っていますが、一方で、実証科学という何か実証できたような科学というのもあるような、そういう使い方、確かに言葉はいろんな使われ方をされています。
どうも、田代先生ありがとうございます。そしたら、まだたくさん委員の皆さんから挙手いただいていますので、次に、益田先生、いかがでしょう。
【益田委員】 群馬大学の益田でございます。事務局の提案に基づいてどうだかということを私の意見として申し述べたいというふうに思います。
まず、最初、1ページ目の右側の「理科の目標（柱書部分）は、引き続き概ね妥当」ではないかということ、この点についてですが、私もこの点については、柱書き部分については妥当なのではないかなと考えております。5点ほどを3分で話をしたいので、次に話をしたいと思います。
それから、その下の御提案ですけれども、「柱ごとの規定ぶりについて」とある中で、小・中・高で文言の統一を図ってはどうかと、これは私はぜひ図るべきだと考えています。その中で、これは後で出てきますけれども、4点目とかぶりますが、一番下、自然を愛する心情というところ小学校はあるけれども、中高がないので入れてはどうかというお話ですが、私は賛成です。指導主事さんたちの話の中で、やはりここの目標に心情があるということを小学校の特色として挙げていらっしゃる方々がいまして、やはり子供の理科が好きだとかということにどの程度こういうことが影響しているのだろうか、つまり、影響しそうではないかというような御指摘をいただいたことが私自身の中の経験としてあります。
それから3点目、2ページ目の左側になります。「科学的な探究の過程の具体的なイメージを提示」していると。先ほどイメージが出ましたけれども、それを上記のイメージを改正して、その中にabcの要素を盛り込むと。私は実は前者に対して賛成、つまり分かりやすく、こういうイメージを探究の過程の中で落とし込んでいくと。文章にしてもなかなか難しいので、そういう分かりやすい表記をするという、事務局の提案に賛成です。
ただ、その中で、高等学校の基礎科目の例が示されていますので、小学校の例や中学校の例ということを踏まえて、これを落とし込んでいったほうがよいのではないかなと考えます。
それから右側です。自然を愛する心情についてです。これは先ほどお話をしましたとおり、私も加えたほうがよいと考えます。
それから、この一番下、現在の「見方・考え方」を基本的に維持しつつ、教科としての小・中・高で文言の統一を図ってはどうかということの中で、これはとても大切なことだと思っています。先ほど田代委員がこのことについて触れられていました。比較したり関係づけたりするなどのという、ここのところですよね、見方・考え方。これをどんなふうに捉えたらよいかという御指摘だったように思うんですが、私、他の教科の見方・考え方という表記を見ると、「などの」というような例示を挙げていることというのはあまりないのかもしれないなということを感じるのと、逆に小学校では比較や関係づけというのを大切にしているという意味合いもあるなと、両面があるなというふうに考えています。私のほうは3分たっちゃいました。
以上でございます。
【古村主査】 ありがとうございます。いかがでしょう、事務局から簡単にコメント等あれば。
【中村教育課程課課長補佐】 ありがとうございます。おおむねそれぞれ目標での部分につきまして、賛成であるということでありがとうございます。やはり小学校で心情を大事にしているというところは、やはりしっかり踏まえる必要があると思っておりまして、そこについては先ほど御説明したように、小・中・高を通じて生命尊重というような形で位置づけていったらどうかというふうに考えてございます。
見方・考え方の部分につきましては、やはり基本的には様々ある中でこれを例示するという方向で前回の改訂のときには示されたところでございまして、その様々というのが具体的にはPDFでいうと13、14ページでございますけれども、こちらのところに書いてあるような見方、各領域でこういうような見方があるよねと。その中から主なものを取って今の記載になっていると、そういうような格好になってございます。こういった規定ぶりでいいかどうかも含めて、また、先生方の御意見いただきたいと思います。ありがとうございます。
【古村主査】 この書きぶりのこれの趣旨についても説明いただきました。それも含めて意見いただければということです。それから次は、鈴木先生、どうぞお願いします。
【鈴木委員】 掛川市教育委員会の鈴木です。よろしくお願いします。先ほど、小学校の理科の目標の中に「自然に親しみ」というようなところが話題になったかと思います。そのことに関してなんですが、生活科との小学校の1年生から2年生で学ぶ生活科との接続を意識して、自然に親しみというところがあるかなと思います。小学校の生活科というのはやはり体験重視というところで、小学校3年生から無理なく理科の学習に入っていくというところで、自然に親しむというところは重要視されているのではないかなというふうに思います。
あと1節の小学校の理科の指導要領の解説なんですが、自然に親しむというところの説明があります。そこには単に自然に触れたり慣れ親しんだりするということだけではないというふうに書かれております。もう少し読んでいくと、その中で見いだした問題を追求して解決していく中で新たな問題を見いだして、繰り返し自然の事物・現象に関わっていくことを含意しているということが書かれております。
そうしますと中学校の目標の最初に、「自然の事物・現象に関わり」というところもやはり関連しているのではないかなと思いますので、中身については、小学校も中学校も自然に関わっていく中で問題を見いだしていくというところは共通しているのかなと思いますので、特段、親しむというところが単に体験だけではないというようなところは言えるのではないかなと思います。
それで、小学校のところに「問題を科学的に解決するために」というようなことがあります。先ほど探究の過程で課題の把握というようなところがありました。その問題と課題の違いというところが以前も話題になったかなと思いますが、小学校、中学校で問題と課題、どちらも問題解決や科学的に探究する過程において解決する問いというところでは共通しているかなというふうに思います。ただ、小学校と中学校では扱う自然事象の複雑さや子供の発達の段階を踏まえた思考過程に違いがあるのも事実です。そういうところで表記の違いを生んでいるのではないかなというふうに考えます。小学校では扱う自然事象が比較的単純であるかなと思います。そうしますと子供が見いだした疑問や、不審に思ったことがそのまま解決する問いに移行しやすいというような特徴があると考えています。
一方、中学校では扱う自然事象が小学校よりも複雑になってくるので見いだした問題を解決する問いに落とし込むには、精査が必要になると思います。例えばその問いが事象に正しく向き合っているかだとか、問いに含まれている変数が適切かだとか、実際に理科的に行う際に解決可能であるか、そういうような視点で問いを精査されて、整理された問いを課題というふうにあると考えています。
やはり、小学校、中学校で扱う自然事象の複雑さの違いや、子供の発達段階に応じて、意図的に問題や課題などの表記というのを使い分けているのかなと思います。ですので、統一できるところは統一し、指導上分けたほうがよさそうなところは分けていくというような対応が必要かと思います。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。発達段階によって違うということですね。確かに小学校では、問題が単純だから問いイコール、すぐにそれが問いになるけれども、あとは複雑な現象は整理してから課題に持っていくというところで、その辺の違いがあると。たくさん手が挙がって、私がしゃべる時間がもったいないので、久保田先生、お願いします。
【久保田委員】 よろしくお願いします。玉川大学の久保田と申します。これは先ほどから話を聞いていると幾つかの視点をお話ししてもよろしいでしょうかね。
例えば目標とか学びに向かう力とかありますが、それぞれ分割するんじゃなくて、一気にお話ししてもよろしいですか。
【古村主査】 お願いします。
【久保田委員】 では、まずは多分一番重要だというか、「理科という科目はなぜあるべきか」という問いを考えるに当たっては、理科の目標設定は大切だと思いますので、3ページについてお話をさせてください。前回の資料で現行の学習指導要領でも、日常生活や社会との関連というのは重視されていることが指摘されております。今後ますます重要になるであろうと私は思っております。
また、この資料の後半に分野横断的な学習内容を小学校に拡大するという御提案もありました。分野横断的な学習では、日常生活とか現代社会におけるオーセンティックな課題を解決するための学びであると理解しております。
これらを踏まえると、3ページの改訂案の知識及び技能の冒頭に、「日常生活や社会との関連を図りながら」という一文加えてはどうかと私は思っております。高等学校の基礎科目で加わっているところでありますけども、それを入れることで、例えば先ほどの自然に親しむというような、自然に親しむ、そこから探求を導き出すというような要素も含まれるでしょうし、理科の学びが日常や社会にどのように生きているのか、生かされているのかという側面も学べます。また、は社会における理科と科学を批判的に捉える、そんな少し高次な側面も持ち合わせることが可能なのかと思い、そのような文章を入れてはどうかと思う点が、まず第1点目です。
続きまして、学びに向かう力は9ページになりますでしょうか。先ほど来、自然を愛する心情が小学校にあるので、ほかの校種でも必要であるという話でした。なお、自然を愛する心情というのは、自然を畏れ敬うというような日本独自の自然感が含まれているとされております。そのために小学校の理科教育で大切にされてきたと私は理解しております。
小中学校の目標を同一化するに当たって、日本的な自然感をどの程度反映させるのかは、少し検討が必要だと思っている次第です。例えば、生命を尊重する心情となっているのですが、それがそのまま自然を愛する心情とイコールには少し見えないなと思っています。例えば、自然を愛する心情をそのまま同じに入れるとか、生命というのを自然に変えて、自然を尊重する心情とか、何かそういうことを入れると、日本独自の自然感というのが少し提案できると思った次第です。
人と自然環境の調和に寄与しようとする心情、これも大切なことだと思います。その途中に、責任を持ってという言葉を入れてはどうかと思いました。人と、自然環境の調和に責任を持って寄与しようとすると変更する案です。なぜかというと、OECDのエージェンシーのとの整合性が少し高くなると思いました。
持ち時間オーバーかもしれませんが、もう1点だけ、見方・考え方についてお話をさせてください。10ページとか12、13ページでしょうか。見方・考え方などが2回続くので、大変イメージがしにくいと思った次第ですが、例えば13ページのように、具体的な例を表形式で示していただいたりすることで、先生方の理解が進むと考えます。更に、表だけでなく、具体的な解説が必要になると思いました。
12ページの階層性は少し学習内容と照らし合わせながら、もう少し調整する必要があると思いました。例えば括弧書きで書いてあるところは、少し揺らぎがあると思います。例えば（地球周辺）です。その辺は内容と照らし合わせながらもう一度考える必要があると考えました。
以上になります。長くすみませんでした。
【古村主査】 ありがとうございます。次は、上村先生、いかがでしょう。
【上村委員】 それでは、東京都立多摩高等学校の上村と申します。よろしくお願いいたします。
今、久保田委員が説明をされたように、全項目について意見を述べさせていただくことになるかと思いますが、よろしくお願いします。まず、見方・考え方ということにつきましては、事務局のほうから御説明がありましたように、目標の内容、学習指導要領の目標、内容の構造化、表形式につきましてお示しいただいた内容でかなり分かりやすくなっていると考えます。見方・考え方については、これまで授業を構成していく中で、学習指導要領の解説を見ることが必要でした。そこで、授業をデザインしていく中で解説を見ながら、そして、学習指導要領を見ながらと両方を、別々に調べるということが必要でしたけれども、今回御提案いただきましたように端的に学習指導要領で、解説が表示できるということで、学習指導要領そのものの趣旨が実効的に伝わっていき、浸透していくということが予想されるというふうに考えます。
あと、中核的な概念についてこれから抽出していく作業においては、小学校、中学校、高等学校、そして大学まで見通した系統的な概念の精選というのが必要になるかと思いますので、予定のほうも出していただきましたが、そこにのっとって考えていくということになるかと思います。
今回お示しいただきました表形式による構造化パターンについては、とてもよいと考えます。お示しいただいた並列パターンにも賛成です。学年ごとの内容のつながり、系統性が可視化されています。また、知識・技能と思考力・判断力・表現力を一体的に可視化されているということになりますので、教員が授業をデザインする際に評価を意識して、具体的な教育活動をイメージしやすくなるかと思います。
資料16ページでお示しいただきました、理科の高次の資質・能力の形式についても小学校、中学校、高等学校の学びの深まりと観点ごとのつながりがとても分かりやすくなっていいます。今回は、生物の例ということになりますけれども、理科の学び全体を意識して、学校の教員が系統性を意識した授業デザインができるようになるかと思います。
そのような中でも用語の統一というのは必要になってくると考えます。生命尊重、人と自然環境の調和について、情意・感性の小・中・高を通じての規定に関しても賛成です、研究倫理等、スーパーサイエンスハイスクール等にかかわらず、今、DXハイスクールにおいても、また、スーパーサイエンスハイスクールやDXハイスクールにに指定されていない学校においても、高校においては課題研究が非常に盛んになってきているところです。
そのような中で、研究倫理というのは必要な学びでありますので、科学技術の利用上の倫理観を学ぶ、高校では、そういう段階であるかと思いますので、研究倫理について入れていただくということには重要であると考えますし、賛成です。
それから、先ほど言葉のことが出ておりました。事務局の御説明にありましたように、言葉を統一していく中で、科学的な探究の過程に沿った形で統一していくことが重要であるというふうに私は考えます。探求的な探究の過程を捉えて用語を統一していくということが必要になってくると考えます。「問題」と「課題」のことも先ほどお話がありましたけれども、丁寧な説明によって解決していくのではないかと考えます。
今までの学習内容や経験などとのずれが生じている状態を、あるいは予想している状態とのずれがあるときに「問題」と捉えると思います。理科では、その問題に対して、観察、実験を通してどのように解決するかというところまでを把握するというの「課題」の把握に当たるかと思います。
「課題を把握する」というところまでを小学校や中学校の教科書では展開される記載となっていますので、特に問題はないと考えます。どう解決するかというところまで理科では解決する「すべ」まで含めた表現にするという意味では、「課題」という用語に統一するというのが適しているというふうに私は考えます。
この「課題」に関しては、生徒が主体的に「課題」を見いだして把握していくというような活動にするというような丁寧な説明をすることで、解決していくのではないかと考えます。
4つの領域の表現、粒子、エネルギーというその辺りも、エネルギーに関しては全ての領域に関わると考えておりましたので、物化生地の4領域に整理されるかと思います。教科の本質として日常生活と結びつかない概念もあるということにもなりますので、生徒の様子を見てみますと、理科の学びそのものに興味関心を示して深く学んでいくように基礎研究においてはそういう学びもあるのではないかと思いますので、この辺りも検討が必要かと考えました。
以上になります。
【古村主査】 ありがとうございます。この整理、おおむね賛成いただいているということで、それから、2のところの目標・内容、これについてはまた後でもう一度議論したいと思います。どうもありがとうございます。それでは、奈須先生、お願いします。
【奈須委員】 よろしくお願いいたします。上智大学の奈須です。とても丁寧な整理をいただいてありがたいなと思います。目標をできるだけ統一しようという方向性、理科に限らず大事なことかと思います。発達というのを押さえなきゃいけないんですけど、それを文言の少しずつの変化で表現しようというのはなかなか難しくて、できるだけ統一するといいなと思っています。物化生地というやり方もいいんだろうと思います。やっぱり理科の親学問であるサイエンスということが子供たちにしっかりと伝わるような構成にするということが今回望ましいかなと思っています。
それから、先ほどの心情というところですけれども、日本的だというお話があって、なるほど、そうだなと。それも大事だなと思うんですけども、どうでしょうね、今、実際にサイエンティストでいらっしゃる先生方の子供時代の体験あるいは大人になってもわくわくしている体験、それを表現できればいいと思うんですが、私はどうしてもレイチェル・カーソンの『センス・オブ・ワンダー』を思い浮かべてしまいます。『センス・オブ・ワンダー』という感覚はサイエンスに関わる人間がずっと子供時代から、そして大人になっても持ち続ける心じゃないか。日本的な心情というのは悪くはないんですけど、『センス・オブ・ワンダー』というような感覚もあるかなと思っておりました。
それから、見方・考え方ですけれども、見方・考え方の英訳というのも文部省が出していて、discipline-based epistemological approachという表現を使っています。つまり、disciplineですよね。その教科、学問ならではの認識論的な対象に対する迫り方、アプローチ。これは本当に理科の場合、とてもすっきりすると思うんです。もうdisciplineだと考えればいいと思うんですよね。科学ということだと思います。それをしっかり打ち出すことを考えればいいと思いますし、学ぶ意義ということもありますけど、そのdisciplineがあるからこそ、僕らが今この教科で教えている知識が先人によって生成されたわけですよね。その先人が、その知識を見いだしたプロセスを子供が実験、観察、議論などをして追体験するということをしているわけで、それによって科学が認識論的に、そして方法技術的に身につくということなんだろうと思うんです。なので、disciplineということをしっかり打ち出せばいいんじゃないかなと思っています。
また、それによって科学にできることとできないことというのがはっきりして、さっきのフェイクニュースみたいのもそうですし、逆に、科学が万能なのだという行き過ぎた科学信仰を止める意味でも大事だと思います。
最後にその見方・考え方、この表現なんですけど、先ほど先生方のお話もあったように、比較や関係づけはほかの教科でもやりますし、時間的・空間的というのは社会科でも当然使っていますよね。質的・量的というのもいろんな教科で当然やっているわけで、だから、その質的・量的、時間的・空間的、比較や関係づけが科学的にやられるということが、ほかの教科と違ってどういうことかが実は大事だと思うんです。それを言葉で書くだけでは、そこに踏み込めないだろうと。その辺りをどうするかが難しいかなと思います。そういう意味で実証ということは、それら全体を包摂する概念かと思います。実証が何かは難しいけど、いい文言かなと思います。
それから、もう一つ思うのは、その実証の具体としての条件制御、系統観察、誤差の処理といったことを理科の内容として教えていますよね。何かそういうことが出ればいいのかもしれませんし、もう一つ、僕は科学というと、説明だけじゃなくて、さらにそれを使っての予測、制御というところに踏み込むという、これはやっぱり近代科学ならではの効用だと思いますけど、何かそういうことがここじゃなくてもいいんですけど、しっかり出せるといいなと思っておりました。
以上です。
【古村主査】 奈須先生、ありがとうございます。それでは、菅谷先生、いかがでしょう。
【菅谷委員】 お願いします。私のほうは、たくさんの資料を系統立ててまとめてくださってどうもありがとうございました。事務局案の中で、1ページ目といいますか、そちらのほうにあります理科の目標、柱書きのところがおおむね妥当ということ、これは私も賛成です。
あと文言の統一についてですけども、こちらはおおむね賛成というところなんですけれども、私が申し上げたいこととしましては、先ほど久保田委員からもありましたが、今回の中に、日常生活や社会との関連を重視というようなことがありましたので、今回の改訂の中でありましたので、やはり何かそれが反映されたようなところがあるといいのかなというときに、久保田先生のお話はいいのではないかなと少し思いました。
あとは、学びに向かう力のところなんですけれども、先ほどからお話のある、自然を愛するというような、自然に親しむとか自然を愛するとかそういったようなところに関連する私の感想ですけれども、自然を尊重、なぜその自然に親しんだり自然を尊重したり、そういったようなことを考えなければいけないのかなというような、愛さなければいけない、愛するとかその辺はちょっと置いておいても、なぜ、そういったことを学ばなければいけないのかなと考えたときに、やはり科学的な視点で調和であったり、科学が万能でないというお話も先ほどもありましたけれども、私たちが自然と調和して生きていく必要があるというようなところにつながるのかなと。それを観察や体験を通して理解するというところにつながるのではないかなと思ったときに、自然を愛するという表現はどうなのかなというように思います。もう少し何か違う表現があったらいいのではないかと私は感じます。
次にですけれども、見方・考え方のところになりますが、そちらのところで、「質的・量的な関係や」というようなところがありますけれども、そこに「など」と入っているので含まれるのかとは思うんですが、ここだけ読むと、例えば観察をして、事実をよく見るというところとか、要因を考えることとか、そういったところが入るかしらというふうに思ったときに、私は、事実から体験から実証とするような態度というようなところが大事で、理科というのは、やはり自然科学の一つだというところを考えると、そこのところがもう少し何か入るといいかなと思って、ちょっと具体的な文言が出せずに申し訳ないんですけども、ここのところももう少し変えられるといいのかなというように思いました。それ以外のところは、おおむね原案のところで賛成でございます。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございました。そしたらたくさん手が挙がって、市川先生、いかがでしょうか。
【市川委員】 ありがとうございます。私は教育について全く知らないところもあって、この辺の言葉遣いについては、もう全体、本質的には今の改訂版もどちらもこれでいいというふうに思っておりまして、専門家の方にお任せしたいと思うんですけど、一つだけ感想で3ページについて、感想だけちょっと科学に携わっているもの、自然科学、しかも純粋科学、あまり直接役に立たなくて、世界の仕組みを知るとかそういう素粒子の実験に携わっている者としての感想として、度々今日言われていたその自然、生命を尊重する心情とか、人と自然環境の調和に寄与しようという心情の部分に関わることなんですけれど、こういう学問、私みたいに純粋学問、科学をやっていると学べば学ぶほど、生命というのがすごく奇跡的なことだと、今の自然の状態というのがすごく奇跡的なことだということが分かってきて、そこから逆に尊重しようと、科学でドライになっていくんじゃなくて、逆に奇跡的だから尊重しようという気持ちになっていくんです。
そうすると、この右側のところにつなげようと思うと、左側の知識及び技能というところを理解して、自然の事物や現象について理解して、生命や自然がいかに貴重なことかということを理解するということもあると、私としてはぴったりくるかなと、右に自然につながると思ったということです。
以上です。
【古村主査】 市川先生、ありがとうございます。では、次に、加藤先生、いかがでしょうか。
【加藤委員】 お茶の水女子大学の加藤でございます。丁寧な御説明ありがとうございました。私もこの表形式の並列パターンは、非常に見やすくて分かりやすいと思います。小・中・高で用語を統一するというのは、現場の先生方にとって非常に大切なことだと思いますので、賛成いたします。ただ実際に運用というか、使うのは先生方なので、先生方への御説明をきちんとする必要があるように思いました。
私から特に申し上げたいのは、2ページ目の育みたい情意・感性のところで、現在は小学校のみで自然を愛する心情が規定されていますが、新たに小・中・高を通じて、生命の尊重や人と自然環境の調和を入れるということに関し、私は基本的には賛成します。先ほどの上村委員からの御発言のように、例えば生命の尊重というのは研究倫理、これから科学技術が発展していきますので、そういうものにもつながっていくと思いますし、人と自然環境の調和というのは、今後、分野横断的な思考が要求される世の中になりますので、その点からも非常に大切なことではないかなと思います。文言については、いろいろ整理が必要かと思いますけれども、基本的にはこれをぜひ入れていただきたいと思いました。
以上でございます。
【古村主査】 ありがとうございました。分野横断に関しては、これまた後の次の2番ところでまた出てくるかと思います。よろしくお願いします。
次、和田先生、いかがでしょうか、お待たせしました。
【和田委員】 日野一中の校長の和田と申します。よろしくお願いします。ちょっと順番はばらばらになりますけども、中学校の教員の立場というか、現場の状況の考え方を説明させていただけたらと思います。
まず、見方・考え方ですけれども、これは働かせて授業を行うということになると思うんですけれども、先ほど来、いろいろ出ておりますけれども、例えば時間的、空間的という言葉ですが、これは宇宙とか地層の重なり方とか、そういうのが地学領域でやるのかなとか、時間的なのはもう随分昔のこととか、そういうことで何となくイメージできるんですけれども、質的・量的とか、この辺はちょっとイメージができないかな。質的って何と言われる、これとこれというふうにあまり教員は言葉にできないのではないかと思うんです。ですから、何となく読んで、何となくやってしまうんじゃないかなという、つまり子供には落ちていかないという可能性が非常に高いんじゃないかなと思います。
実は解説を読むと、質的・実体的とか、また実体的というのはよく分からない言葉ができてきたりして、うまくいきそうなのは共通性、多様性という、これは生物の領域で教科書にもそういう言葉が出てきているので、そういうことを教えればいいのかなと思うんですけども、ちょっと言葉が分かりにくいというか、抽象的なものですから、それをどういうふうに働かせるのかというのが、教員としては曖昧になるんじゃないかなと思います。なかなかほかの教科もありますので、解説の中にはもう少し具体例を入れていくのがいいのかなと思いました。
それから、学びに向かう力・人間性等についてなんですけれども、2ページの左下のほうですかね。「上記のイメージを改正してそのなかにabcの要素を盛り込む」、これはとても重要で、私は賛成です。ということで、さらに戻りますけれども、表形式というのがありますけど、これも賛成なんですが、その中にちょっとでもいいので、学びに向かう力も入れられるといいかなと思うんです。知識・技能と思考、それだけの表にならずに、その中にも入れられるといいかなと思っています。
それから、自然に親しみというようなところにちょっと近いんですけれども、今主体的に学習に取り組む態度については、粘り強さとか自己調整というのはすごくやっているんですけれども、普通に考えて、広く考えると科学を学ぶとどうなるかというと、平和になるとか、社会が発展するとかということが非常に大きなところかなと思うんです。そのような概念を入れるとか、それから、どうしても研究するときには粘り強さというのはとっても必要で、それがなければ科学は発展しないので、そのようなイメージのものがあるとよりいいかなというふうに感じています。これは感想なりますけど、以上でございます。
【古村主査】 和田先生、ありがとうございます。粘り強さという観点ですね。
では、次は西田先生、いかがでしょう。
【西田委員】 渋谷区立笹塚小学校の西田です。私も構造化とか表形式化で、学習指導要領が分かりやすくなるというのはすごく賛成です。現場の教員として本来、毎日の授業は学習指導要領をきちんと踏まえて行わなくてはいけないのですが、やはり今までのものはかなりの量がありましたので、どうしても忙しい教員は、研究授業の前になると学習指導要領を開いて勉強することが多く、なかなか日常的に活用できていない面がありました。ですから、分かりやすいというのはとてもいいと思います。
ただ、先ほど鈴木先生もおっしゃっていたのですが、小学校は生活科との接続というのがすごく大事で、1、2年生の頃も植物を育てたりしていますが、やはりその植物、例えば育てているサツマイモにお手紙を書いて、「サツマイモさん、元気に育ってね」というのを生活科でやっているところから、3年になっていきなり探求しましょうというのは、やはり子供もそこの転換、いきなりは難しいので、何かワンクッションが欲しいかなと思います。今までの指導要領では「自然に親しみ」という言葉があったので、小・中・高を全部統一するよさやシンプルなよさはありますが、やはり小学校、特に3、4年生の発達段階に応じて、小学校だけのワンクッションの言葉があってもいいかと思います。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。そしたら次、もう和田先生は先ほど手が挙がった、失礼しました。そうしたら今、皆さん発言いただきましたが、この後、2の学習内容に入る前にもう一度この理科の目標に関してちょっと言い忘れたとか、後で戻っても結構ですが、あるいはほかの先生方の発言で、さらに何か気づかれた方とかありましたら追加で意見いただきたいと思いますが、よろしいですかね。あるいは事務局から今の御意見に通して何かコメントとか反論とか何かあれば、よろしいですか。
【中村教育課程課課長補佐】 ありがとうございます。先生方、貴重な御意見ありがとうございました。また今回の御議論を踏まえて、また次回もさらにより深めた御議論をしていただくということになっておりますので、今回いただきました御議論を踏まえて、また、事務局のほうでも検討いたしまして、より練り上げてよいものにしていければというふうに思っております。どうぞよろしくお願いいたします。ありがとうございます。
【古村主査】 この件については、また引き続き、今回いただいた意見を基に引き続き検討することで、私からもちょっとだけ、資料の例えば3ページを見ていただくと、3ページのところで、これまではこの柱書きのところが、例えば自然のこれこれに関わり、これこれを通して、これこれを育成することを目指すという何か手段、何々を使って何々をやるという手段、目的という売りだったのが、今回は全体を通してさらに目的と手段をひっくり返して書いてあるんです。
ただ一方で最後に、「次のとおり育成することを目指す」と何かまた目的がもう1回出てきて、かえって読みにくいかなと思います。最後の例えば、「次のとおり育成することを目指す」というのは、別にもう1回繰り返し言わなくても、何々の育成をするために何々をやるとか、何々を通して何々を、ちょっと文章を整理いただけたらなというのと、それから、先ほども西田先生からお話がありましたが、やっぱりなかなか分量、それから難しくて、それから和田先生のところもありまして、何となく読んだけども、教師としては、完全に理解できないまま授業にそのままつながらないというおそれもありますので、やっぱり全体的にこの文章をもう少し、今どきの平易な文章にするようにこの機会にしたらいいかなと思います。
例えば10ページで見ると、「自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学的な視点から捉え、比較したり、関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考える」。すごくいい文章なんですが、ちょっと分かりにくい。これは例えば私だったら、自然の事物や現象を質、量、時間、空間などの関係の中で捉え、比較や関連づけなどの科学的な考え方、方法を用いて考察することという、何かこういうように書けるかなと思うんですが、何かそこら辺もこの機会に検討していただけたらなと思います。
それと例えばここで見ても、科学的に考える、科学的な視点と科学が2回ちょっとうるさい。そもそもこの理科というのは科学的な考え方とか科学的な思考を学ぶのが理科なのに、科学的にやると言ったらもう何か突き放しているので、こうこうこういうふうにやることが科学的なんですよ、こういうふうに科学的に学びましょうというような書きぶりのほうがいいのかなと思いました。ちょっと余計なことです。
次に、いきましょうか。それでは、先ほど説明していただいた後半部分です。議題2の学習内容のほうについて意見をいただきたいと思います。資料ももう一度リマインダー、思い出すのにちょっと映していただけますか。理科における目標・内容についての学習内容、例えばここで今ある2分野4領域、これをもう1回、物化生地の4分野に整理してはどうかとか、それから、それぞれの内容も3つぐらいに区分してはどうかとか、そのような事務局からの整理がありました。益田先生、お願いします。
【益田委員】 後半のほうの議題2について、考えを述べたいと思います。
私、その一番根本になるのが、今回の資料の1ページ目になります。1ページ目、2ページ目か、そこです、その左側です。一番下の黒ポツの一番下です。「以上の検討に当たっては、次の前提を踏まえる必要」があると書かれている一番上の矢印のところです。「義務教育修了時や高校卒業時に理科的な概念が」と書いてあるんです。小・中・高を通した内容の系統性を確保と、こういうふうにあるんですけれども、私は義務教育修了ということを、もちろん高等学校へのつなぐことを念頭に置いて、そういうことをしっかりと理科は意識したほうがいいのではないかなというふうな考えでおります。
そういうことから戻ってくると、議題2のほうの14ページ、議題2かな、そこです。並列パターンとか表形式は、2つのうちどちらかと言われればそうなのかなと思うんですが、その下、区分とその名称というところです。私は中学校で1分野、2分野というのを御指摘のように特になくすということなのかもしれませんが、には賛成です。
その上なんですけれども、エネルギー領域を物理、化学、生物、地学というふうに変えたらどうかという再編案については、小・中・高を通す内容の系統性という観点からすれば、このような表記は妥当なのではないかなというふうに考えるんですけれども、これまでの学習指導要領理科の変遷を見ると、やはり小・中の関係を大切にするという概念から、エネルギーや粒子、生命、地球という概念が導き出されてきたというのが過去の経緯だと私は認識しています。
ですから、エネルギーや粒子、生命、地球というこの概念を物化生地という概念に果たして入れ替えてしまうという感じなんでしょうかね。本当によいのかというのは再考の必要があるのではないかなと思います。物理、化学、生物、地学という再編の概念が出てきたとしても、その中にエネルギー、粒子、生命、地球という考えはやはり考えとして保持していたほうがよいのではないかなとも思うんです。それはその根拠になるのは、ずっと下のほうで説明にありましたとおり、その中で、3区分になるという右上です。分野をさらに3区分に分類してはどうかと、このことなんですが、それは学習指導要領でも、過去、中学校でも3区分ないしは4区分に分類している図が下のほうに出てきます。紹介いただきましたよね。それですね。
それを見るともう御説明いただいたとおり、この3区分の中には区分し切れない、それぞれの区分に横断的に入るものがあるという御指摘を事務局のほうからいただきました。ですから、やはりそういうものがあるわけで、かつ、この表をたしか2つか3つ前の学習指導要領の改訂のときに、多分、当時の委員の皆さんが苦労して出されたもので、小・中の関連ということを通して出されたものではないかなと思うんです。
そうすると、一番その表の中の上のエネルギーというところを物理と変えてはどうか、粒子というところを化学に変えてはどうかという御提案なのかなと思うんですが、やはりそれを区分として見ると、エネルギーの捉え方、エネルギーの変換と保存とか、全てやはりその概念を包み込むような形で分類しているわけで、やはりここをそれを物理、化学、生物、地学というふうに切ってしまうと、本当に変えてしまってよいのかなというのは、もう少し検討していただきたいなという点でございます。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。この4区分、エネルギー、粒子から生命、地球、この4区分を物化生地に変えることに対するちょっと心配事ですね。市川先生、手が挙がっていますね。お願いします。
【市川委員】 同じようなことで、まず、2つの分野を4つにというところに関しては特に反対も賛成もないというか、むしろどちらかというと賛成なんですけれど、4領域を物理、化学、生物、地学にするということに関しては、まず感覚的に左のほうが、より融合的で、物理、化学、生物、地学とやるともう学問で分けちゃっているという感覚がどうしても大学で理学部にいるとあって、それをエネルギーとするとどこにもまたがっているし、粒子とするとその4つのどれにもまたがっているというのがあって、非常にいいなというむしろ感じを受けました。
あとマイナーなこととしては、地学とすると小・中・高では大丈夫なのかもしれないんですけど、大学だと地学と地球ってかなり違う学問になっていて、どちらかというと後ろのページとかを見ると、やっている内容というのはもうちょっと地学も含むけど、地球とか惑星とかそういうことなのかなということもあるので、4つ、この右の案に行くとしても、地学は再考したほうがいいかなとかというふうには思いました。
いずれにしろ、いろんな物理、化学、生物って、学問は学ぶと最後にやっぱりそれが横につながるという、融合するというところもあるので、こういうふうに右のように分けちゃうより元のほうが、そういうニュアンスを続けられるんじゃないか、要するに関連しているという、これを理解するとこっちにもつながるということにつながるんじゃないかなという、これもやっぱり感想なんですけど、そう思いました。
以上です。
【古村主査】 市川先生、ありがとうございます。やはりこの分野を物化生地としてしまうと、今度は私も大学から見ると、もうはっきりとしたそれぞれの分野の学問の体系ができているという、これを分野を横断するようなそれぞれの重要なテーマ、さらに、その間を横断するような今の領域というのは非常にこれはむしろこっちのほうがいい。恐らく何かそういう考えでここはつくられたんだと思うんですが、それを物化生地に逆行するのはどうかというような意見だと思います。鈴木先生はいかがでしょうか。
【鈴木委員】 鈴木です。よろしくお願いします。中学校では1分野、2分野と分かれていて、それぞれ1分野がエネルギー、粒子、それから、2分野が生命、地球というふうなくくりになっていると思います。小学校もA区分、B区分というような分け方をしていて、同じようにA区分がエネルギー、粒子、それから、B区分が生命、地球というようなくくり方をしているので、小学校も中学校と同様なくくり方かなというふうな捉えをしております。
先ほど益田先生がおっしゃられたことに賛成で、やはりエネルギー、粒子、生命、地球というようなのが目指す上位の概念であるというようなところで、それに向かって指導をしていくというような構造になっているかなと思いますので、中核的な概念形成ということを考えると、やはりエネルギー、粒子、生命、地球というような要素は残しておいてほしいなと思います。
もう一つ、第1分野と第2分野と分けた意味を考えると、学習活動の構造的な違いがあるのかなというふうに思います。それは1分野は観察や実験が比較的行いやすくて、分析的な手法によって規則性や原理というものが導きやすいかなと思います。2分野のほうは扱う対象が非常にスケールが大きいので、再現したり、実験したりすることが困難であるというような事象を扱っていると思います。そういうことで資料を基に調べたりだとか観察をしっかりして、情報収集をしていくというような特徴があるかと思います。
ですので、物理、化学、生物、地学というような分野で整理することには反対ではないんですが、そのような整理をされた後も、1分野、2分野、A区分、B区分というようなところの学習活動の構造的な違いの要素も取り入れた形で説明をして盛り込んでもらいたいなと思います。
以上です。
【古村主査】 鈴木先生、ありがとうございます。1分野、2分野、小学校ではA区分、B区分と言うんですか。それは学習活動の構造性のものもあるので、そこはしっかりと意味がある。この領域の分け方についても、これもしっかり意味があるんだということだと思いますね。
さて、ほかの委員の先生、このテーマ、この現行の2分野4領域を4分野に再編することに対して、これについてでも結構ですし、ほかのテーマでも結構です。手が挙がっていますね、加藤先生、次は、菅谷先生、上村先生の順番でいきましょうか。加藤先生、お願いします。
【加藤委員】加藤です。物理、化学、生物、地学に分けるのは中・高の科目の連続性という意味からは非常に分かりやすくていいと思いますが、ほかの委員の先生方がおっしゃっていたように、エネルギーや粒子は、物理だけでなく化学分野も含まれる融合分野を代表するような名称ですので、私は基本的には、物理、化学、生物、地学に分けることは必要だと思いますが、その中にこの領域の概念というのを忘れないようにしていただきたいなと思っております。
というのは、今の高校生は科学分野は全部縦割りだと考えていて、物理学科に行ったらもう二度と化学科には戻れないみたいな、傾向があると思っております。ですから、特にサイエンスの分野はみんな相互に近いので、そういう意味では、融合的な視点を取り入れた、サブタイトルが必要で、物理、化学、生物、地学だけでは少し説明が不足するのではないかと私は思います。
私からは以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。それでは、次は上村先生、お願いします。
【上村委員】 先ほど、もう既に申し上げてしまってはいるのですけれども、私は高校の現場、立場からだけではなく、生徒の学びのしやすさということで考えますと、やはり物理、化学、生物、地学と分けていたほうが小学校で学んだこと、中学校で学んだこと、それを振り返りながら高校では学習しているということがうまくそれが回っていくと期待できるので、やはり統一した物理、化学、生物、地学という名称で分けていくということは必要であると考えます。
あと、現在の教科書においても物理、化学、生物、地学、そして基礎つきの科目においても、領域をまたがるような内容の単元も既にありますので、そこで俯瞰されるのではないのかと考えます。子供たちが学びやすくなるという視点に立って、分けていただいたほうが良いと考えます。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。小・中の学びから高校との接続、振り返り、ここのことを考えると、物化生地という分類で接続したほうがいいという、確かにそういう面もあるかと思いますね。ありがとうございます。次、久保田先生、いかがでしょう。
【久保田委員】 4分野と階の分類をするということには賛成いたします。その名称については今御議論にあるように、少し検討が必要だと思います。過去の学問体系に沿うべきなのか、先ほどあったように分野融合的なものに合わせるべきなのかは考えるべきであると思っております。
分野横断的な内容を入れるということですが、これは単元として設定すると思います。すると分野固有の単元と、分野横断的な単元があると考えます。なお、分野横断的な内容を小学校に拡大することは賛成いたします。小・中・高と校種が上がるに従って分野横断的な高度な学習ができるのではないのかなと考えます。分野にとらわれないことは、「科学とは何か」も大切です。先ほど奈須先生にあったような認識論的な科学の限界であったり暫定性であったりなど、もう少し科学のメタな部分を学ぶことにもつながるのではないかと思いますので、大変期待をしております。
私、もう少しで退出しなければいけないので、その先の話もさせてください。資質・能力のイメージの表がありました。16ページでしょうか。こちらのイメージの枠組みとしては、大変よく分かります。このような方法、方向でよいと思いますが、その具体的な内容や階層性については、もう少し検討が必要かと思っております。ただし、このような表になることで、先生方の理解が進むことは確実だと思っております。
以上になります。
【古村主査】 ありがとうございます。高次の資質・能力、これは生物分野の例ということで、ここについても意見をいただきました。ありがとうございます。
それから菅谷先生、手が挙がっています。お願いします。
【菅谷委員】 すみません。先ほどからの4つに分けるという話ですけれども、私は、原案におおむね賛成ではある、最初資料を読んだときにそうだなと思った一方で、これまでの概念に基づいた内容を具体的に見てみると、この分け方もなかなかすごいなというか、いいなというふうに思いました。
大学などでやっているときに私も一番感じるのは縦割りで、科学は分からない、全く分からないで生物とかというような、そういった縦割りが激しい状態だと、なかなか理解が進まないものがありますし、生物と化学というのは非常に近い理解していなければならないようなところではあるんですけど、片方しかというようなことがあるときに、それがつながるような教育が最初のほうに義務教育の中であるといいなというふうに感じます。
なので、おおむね賛成ではあるんですけれども、名称もいいんですけども、その内容として重複をせずに、いかに横断的なものをやっていくか、教えていくかということが大事かな、つながっていることを理解させながら教えていくことが大事なのかなというふうに感じます。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。やっぱりこの分野の再編に関して、いろいろ慎重な意見や、それもすごく意義があるという意見、両論あるかと思います。事務局、この辺の補足いかがですか。その前に私からも確認なんですが、この名称を変えるだけなのか、それとも、この次の次のページ、この18ページ以降にある、それぞれの今のエネルギー、粒子、ここでの中のそれぞれの単元も入れ替えるのか。それから、その中でもエネルギーの捉え方とかエネルギーの変換と保存、資源の有効活用とこういうふうにまた細分化していますが、それも物化生地にしたらまたそこも当然変わってくると思うんですが、その辺については名称だけなのか、それとも中を大きくシャッフルするのか、その辺も含めて可能性をちょっと教えていただけますか。
【中村教育課程課課長補佐】 ありがとうございます。先生方から様々この区分、領域について御意見いただいたところでございます。分野の名称についても含めて御意見いただきました。古村主査から先ほどお話しいただいたような今の学習内容でありますとか、あるいはこの3つ程度の区分のところにつきましては、学習内容につきましてはおおむね現在の位置というのが、大体大きくは変わらないのかなというふうに考えているところでございます。ただ区分につきましては、当然大きく変わらないような現在の領域もあれば、ちょっと区分自体も再考していかなければいけないものというのも当然あろうかと思います。
例えば粒子であれば、粒子の存在等々というふうにもう結合、保存性、エネルギーというふうになっていますので、当然その粒子というのが改まれば、その下の区分というのが変わってくるのかなと考えております。ただ、現在の領域、新しい分野を大きく全てが完全にシャッフルするような形というのはあまり想定していないところでございます。
その上で、実際こういった分野として物理、化学、生物、地学としていくのか、あるいは現在のようなエネルギー、粒子、生命、地球といったような形を維持するのか、あるいはあいのこにするのかというところは、御議論、本日も様々あったところでございますので、次回、今回生物について表形式でお示ししましたけれども、他の物理、化学、生物に相当するところ、これはどうかというところについて、区分も含めてちょっと案をお示しした上で、その上でやはり具体的に見ても現在のような形を維持すべきなのか、あるいはそういった今回御提示させていただいたような物化生地とすべきなのかというところを御議論いただくということがよいのかなというふうに考えているところでございます。
少なくとも今、事務局案としてこの物化生地という形でお示しした考え方といたしましては、やはり今回、中核的な概念、高次の資質・能力となりましたけれども、そういったところを軸に今回構造化していくという全体の改訂方針がございますし、そうなったときに、義務教育修了段階や高校修了段階で、どういう力を身につけてほしいんだというようなところを意識していきますと、どうしても学問の系統性に沿って整理していくということが適切かなということで、今回こういった形にした、御提示した次第でございます。
ただ、これは今回御議論様々いただいたところですので、一応事務局においてもこれを踏まえてほかの分野のところもおつくりして、また、次回、御議論いただきたいというふうに考えてございます。ありがとうございます。
【古村主査】 今日のいろいろ委員からたくさんいただいた意見を基に、もう一つこの高次の資質のところ、今回生物が出ていますが、ほかの分野も考えていただいて、さらに引き続き検討するということで、継続しましょう。
やっぱり大事なのは、まずは高校とかこれの接続ということと、それからあとはやっぱりその分野を横断するような新しい学習内容というものも今出てきているというところ、その辺でどう分野分けをするのがいいのかというのは多分キーになるのかなと思いました。
そしたら、この件は大分議論が進みましたので、また、何か追加であればいただきますが、もう一つのこの高次の資質・能力、ここに映っていますが、この次のページの16ページですか、高次の資質・能力というところで具体的なこの生物分野の表の絵ですね。ここに関して、事務局に生物分野を例としてつくっていただいた、この理科の高次の資質・能力のイメージのこの表については、いかがでしょう。
私から、これ一つの表にまとめていただいて、それで横のつながりとか小・中・高の縦のつながりが非常に一目で見て分かるようになる点はいいんですが、表がすごく小さくなっていて、さらに表は例えば横軸、縦軸があって横の関係、縦の関係ならいいんですが、この縦のところに、さらに表の中に統合的な理解と、総合的な発揮、知・技と思・判・表がさらにまた表の中に表がさらに入ってというので、ちょっと二次元の表では分かりにくく感じますね。
例えばここの統合的な理解と総合的な発揮のところは、これは横に分けるんじゃなくて、それぞれ例えば1行にして、上の1行目には、統合的な理解に関して生物の基本的な体のつくりと働きがあることを理解すると書いて、2行目のところには、総合的な発揮の科学的に探究する学習を通して、これこれを見いだしてすることができるというような、そういう統合的な理解を上に、総合的な発揮を下にというように書きぶりに全部例えば統一して、イメージは分かりますか。そうすると右と左の表がつながって分かりやすく。下の知・技と思・判・表についても、2つはお互いがそれぞれのどっちが先、後の関係があるわけですから、1行目に知・技についてを一つをまとめて、必ず2行目には思・判・表に関することを書くというように、そうすれば表がすっきりして、見やすくなるのかなというふうに思って見ていました。ちょっと細かいことですが、先生方からも手が挙がっていますね。菅谷先生、いかがでしょうか。
【菅谷委員】 すみません、この表で見たときに総合的な発揮のところは共通しているのかなということがある程度区分にかかわらず共通している文言なのかなと思うと、多分そこのところは共通しているから同じことが書かれているんですよね。なので、そこがもうちょっとすっきりするといいのかな、今のお話があったようなやり方がいいのか分からないんですけど、何か同じ目標で、全科目について同じような形にまとめる必要があれば、同じ文言でも書く必要があるのかもしれないんですけども、何となく同じことなんだなというふうに感じました。それが1点。
あともう1点なんですが、理科の中でも生物は暗記だと思われるようなところが、少し暗記だという表現を使う人もいたりするときに、受験とかのときにそうではないはずなんですが、この総合的な発揮とかの文言を見たときに、「現象の特徴を見いだして表現することができる」ということだけだと、分かればいいということにも、何となくそういうところにつながらないかなというふうに少し感じたところです。
何か要因とかメカニズムについていろいろ考えるというところにつながるといいのかなと思ったんですけど、それが小学校、中学校でどういう学びを目標とするのかというのはちょっと考えなければいけないと思うんですが、少し暗記だけにならないような、覚えるだけにならないようなことが伝わるといいなと思ったところです。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。上村先生、続けてお願いします。
【上村委員】 それでは、よろしくお願いします。今、拝見しているこの表は非常に分かりやすくて、イメージがしやすくなるというふうに感じております。
一方で、言葉の問題なんですけれども、高次の資質・能力というのは、資質・能力ベースの言葉になっているんですけれども、統合的な理解というと同ベースといいますか、発揮もそうなんですけれども、生徒の行動の状態を示す言葉になっているのでそれがちょっと気になりました。そこにおいては、このままにするとすると何か説明が必要になってくるだろうなというふうには感じております。
あと、総合的なと統合的なというのが、一瞬ぱっと見で言葉が似ているので、その辺りが書く場合に色を変えるとか、誤解されないように、総合的なと統合的なというのは意味がすごく違って、意図してつくられていると思いますので、そこがしっかり伝わるような工夫が必要かなというふうには思いました。
以上になります。
【古村主査】 ありがとうございます。総合的なと統合的なを、意味をしっかり分けてつけてあるのか、あるいはそれぞれのところで同じことを一つで使っているか、そこら辺の趣旨もしっかり伝わるようにということですね。
それからあとは、生物は暗記科目だと何かそういうふうに思っている生徒はいますが、そうではないというメッセージもしっかり。あと、ほかの先生方いかがでしょうか。西田先生、お願いします。
【西田委員】 今、上村先生もおっしゃっていたのですが、やはりこの表にまとまっているというのはすごく分かりやすくていい反面、統合的な理解と総合的な発揮というのが少し難しいかなと思います。小学校の教員は、理科が専門ではない方が多いので、そういう方がその言葉を聞いたときに、どういうふうに理解するというかイメージを持つんだろうと考えると、少しまたハードルが高くなってしまうかなと思うので、一般的な小学校の教員でも分かるように、言葉を換えるか、もしくは言葉はこれでいくのであれば、詳しい解説をしていただくというようなあたりも考えていただければと思います。
【古村主査】 ありがとうございます。このワーキングでもよく出てくる、この理科の学校の小学校、中学校の先生、小学校の先生は必ずしも理科の専攻ではないという先生に分かるように、このメッセージが伝わるような書き方、あるいは解説書のところでそこをしっかり補足することが必要ということですね。
【中村教育課程課課長補佐】 主査、すみません、もしよろしければ、これまで御質問いただいた事柄について、ちょっと補足を申し上げてよろしいですか。
【古村主査】 事務局、これまでの質問とか意見に対して補足あるいは回答等よろしくお願いします。
【栗山教育課程企画室長】 失礼いたします。教育課程企画室長の栗山でございます。少し補足をさせていただきますと、改めて重なる部分もございますけれども、まず、冒頭事務局から申し上げておりました表形式のイメージについてでございますけれども、ここにお示しをしている、この並列パターンというふうにございますように、現時点での実際の表形式のスタイルとしては、ここにございますように一定のまとまりごとに、この一列一列でそれぞれ、今、先ほど御覧いただいた生物分野ですと3列になって表示をされておりますけれども、実際にはそういう形ではなく基本的に御覧いただく形をこの1列で、まず内容のまとまり、統合的な理解と総合的な発揮がそこにぶら下がる形で、個別の学習内容、知識・技能、思考・判断・表現力が表現されていくということでございます。前提として3列のような形でいきなり表記されていくというわけではなくて、まず、下にストレートにぶら下がっていくという形になります。
逆にそうすると、先ほど御覧いただいていたページの利便性のように、一覧的に統合的な理解、総合的な発揮を御覧いただくことに困難が生じるのではないかというふうに御示唆もいただく可能性があると思うんですが、その点は、今回私ども学習したのは、全面的にPDF形式ではなく全面的にデジタル化することによって、見たい部分をかなり一覧、選んで見れるようにしたいと思っています。
ですので、例えば、先ほどの系統表に対応するように、この統合的な理解や総合的な発揮を並べてそこだけ見るといったようなこともしやすくなると思っていますし、そこは整理ができるように、先生のニーズに応じてしたいと思っています。したがいまして、そういったかなり個人のニーズに合わせてどこを見たいかということは、いじれるイメージをお持ちいただきながら、御意見、先ほどの生物分野のページのように学習指導要領がなるんじゃないかというイメージを与えたい部分があるかなと思いますので、そこを補足申し上げました。
もう1点、言葉の念のための補足でございますけれども、この統合的な理解と、総合的な発揮という言葉について、改めて先ほど前半御説明ございましたけれども、補足的に申し上げますと、中核的な概念あるいは思・判・表のほうは、複雑な課題の解決という言葉を使っておりましたけれども、やはりこの言葉、特に中核的な概念という言葉が受け止めが多義的になりがちであったり、それぞれの教科において、こういうことかなというのが多義的になりがちであったり、複雑な課題の解決という言葉もなかなか捉えが悩ましいという御指摘、何よりも学習指導要領の体系の中で出てきていない、比較的新規の言葉になってしまうといったような議論を企画特別部会でもいただいておりました。
それを踏まえまして、学習指導要領になるべく現行ある言葉、理解、発揮ということはまさにそういった言葉でございますけれども、そういった言葉に基づきながら、教育委員会や学校現場が理解しやすいような言葉を模索するといったことをしていこうという方向性になりました。
その中で現時点で御提案している言葉として、まず、知識及び技能に関するというところまでは前提ですが、この統合的な理解というのはインテグレーティッドしていく。つまり、個別の知識・技能というものが、思考・判断・表現の過程の中で関連づけられて、大きな理解になっていく。このイメージを捉えたいという言葉で統合的な、インテグレーティッドしていくという言葉を、日本語を当てているというのが今の考え方でございます。
対して、思・判・表のほうは統合的ではなく、総合的という言葉を使わせていただいております。ここの表現したかったことは、ここは先ほどの統合のように関連づけられて、大きくなっていくというよりは、まさにその個別のスキル、例えば実験の個別の細かいスキルが組み合わせて、大きな組み合わさるというようなイメージを捉えて使っていると。
あるいは、その中で、特定のスキルを選んで使っていく、発揮していくといったような、そういった概念として大きくなっていくというよりは、総合的に思考・判断・表現力を使って個別の思考・判断・表現力を使っていくということを捉えようと、そこは微妙なニュアンスの差があるんだという議論をしてきまして、結果としては、「合的」という部分が同じ日本語ですので、一瞬ちょっと目線がという意味で、その点は少し我々も課題感を持っておるんですけども、ニュアンスとしては、表現したかったこととしては、そういった意味合いで使わせていただいたという次第でございます。
恐縮でございますが、補足でございました。
【古村主査】 どうも補足、ありがとうございます。統合と総合、これは分けて使っているということが分かりました。インテグレート全体を、全体をインテグレートするというか、全体的に進めていくということと、それからこの個別のスキルを、考えを、理解を集めていって、組み合わせて考えるという意味の総合。これはちょっと見ると、よく見たらと気づかないという面もあるかもしれないですね。非常に重要な目的を持って使い分けているのもうまく伝わるように、それから、この表自体が使われるわけではなくて、この横の生物の構造とか連続性とか関わり、この3つを相互に横に並べて見るというわけじゃないということですね。こちらのむしろ今日の最初のほうに説明いただいた、こっちの補足資料の中に出ている、この形の表形式で指導要領のほうに出ていくということで分かりました。すみません、私、勘違いしていました。市川先生、お願いします。
【市川委員】 この言葉なんですけれど、もちろん上の部会で決めることなので、ここであれかもしれないんですけど、あまりにやっぱり分かりにくいというのが、前の中核的な概念よりは分かりやすくなっているんですけど、例えば、今説明いただいたことを私が簡単な言葉にするなら、知識及び技能に関する統合的な理解というのは、深い理解というそれだけで、深いということはそれだけを理解するということじゃなくて、いろんなことを関連づけて理解するということをしないと深くは理解できないので、深い理解。
それからもう一個のほうは、思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮というのは、もう単に応用力という一言という、何かそれが本当にいい案かというといろいろ突っ込みどころはあるかと思うんですけれど、もし本当にこれが教科書をつくる人へ向けているんじゃなくて、先生に向けているんだったら、そういう分かりやすい言葉にしていただいたほうがいいんじゃないかなと思いました。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。私も全く同感です。私も教育のところはあまり経験のない、そこの教育としても非常に重要な考え方、言葉としてずっと受け継がれてきた言葉ではあるかと思うんですが、もし今の本当のこの指導要領を見る、特に若い世代の先生方が本当にそこをぱっと理解するか、あるいは諦めずにちゃんと読もうとするかということを考えると、平易な書きぶりというのは、今どきは絶対必要になってきているのかなと思います。それで、ぜひとも私からもお願いなんですが、私にも分かるよう、この機会に少し平易な文体に書き換える、これはすごく大きな転換で大事なことだと思いますので、それも力を入れて気をつけていただけたらと私からもお願いです。
ちょっと余計なことも私からお願いしましたが、いかがでしょう、あと先生方。この資質の2番の話題でも結構ですし、それから、先ほどの1番のところで出てきた話題、この目標、見方・考え方全体通してでも結構ですので、西田先生、お願いします。
【西田委員】 栗山先生にお願いというかお聞きしたいのですが、先ほど見たいところをクリックすると、より大きくなったり詳しく見えたり、そういうところを考えているというご説明がありまして、とてもいいなと思ったんですけれども、次回にそのイメージ的なもの、つまり見本的なものをつくって見せていただくことは可能なのでしょうか。
【栗山教育課程企画室長】 ありがとうございます、お尋ね。実はその点まさに、直近の総則・評価特別部会で議題としたいというふうに考えてございます。現在、日程調整が11月の中旬までには行われますので、まさに西田委員の御指摘、そちらで事務局として、お出しする資料等を御紹介する形で、こちらのワーキンググループのイメージをお聞かせいただけるかと思ってございます。併せて先ほど市川委員からも御指摘、また、主査からの御指摘も賜りましたけれども、この言葉については、総則・評価特別部会におきましても引き続き、今回の指導要領の改訂は、各教科ワーキングの往還を大事にしたいということでございますので、各教科とのこうした言葉も含めて、往還をしながら検討を深めていくということでございますし、また、仮に最終的にこうした言葉になった場合におきましても、これは学習指導要領の総則の中でもしっかり説明がなされますし、その総則の解説などでその趣旨、あるいはもちろん各教科の総則の解説などにおいても、しっかりとそしゃくできるように分かりやすくお示しをしていくということが前提でございますので、こういった前提の下で、分かりやすく、使いやすい学習指導要領をトータルで目指していきたいというふうに考えております。ありがとうございます。
【古村主査】 この分かりやすく、総則・評価特別部会のところでも検討、分かりやすい表現、文体、検討いただけるということと、それから今リクエスト、私もぜひ見たいと思いますが、この資料1－1にある、これは11月の総則・評価特別部会で示していただけることは、ワーキングの予定はたしか12月2日ですから、その後なので、この次には見せていただけますね。そうすると具体的にイメージがわいて、この横の列というのがどういうふうなものなのかというのは分かるかと思います。それを楽しみにしております。手が挙がっていますね、上村先生、お願いします。その次に和田先生、田代先生。上村先生から。
【上村委員】 すみません、質問になりますが、今のお話でありますと、表形式による構造化パターンの1か2のどちらかで12月はもう決まった状態で、御提案をいただけるということになりますでしょうか。
【中村教育課程課課長補佐】 お答えいたします。その点で申しますと今回事務局案といたしまして並列パターンと並行パターン、理科については、並列パターンでどうかというところを御提案申し上げまして、今までのところ委員の先生方からそちらで妥当ではないかという御意見のみいただいているところでございますので、主査とも御相談の上、基本的にはこちらのパターンでお示しをするということを想定してございます。
【上村委員】 教科によってばらばらではなくて、もうその12月の段階ではどちらかに統一されて出されるのでしょうか。
【中村教育課程課課長補佐】 そこにつきましては、先ほどこれは教科の特性に応じて、それぞれワーキングで検討して、どちらかを選んでということになってございますので、理科については前者ということになりますけれども、他教科については、教科によっては後者の場合もあるということでございます。
【上村委員】 分かりました。すみません、ありがとうございます。
【栗山教育課程企画室長】 ですので、少し誤解を与えていたら申し訳ございません。デジタルの例というのもあくまで、特定の教科等を例に取ってイメージ的にこんなことを目指したいというぐらいのイメージをお示しするものですので、そういったイメージでございます。
【古村主査】 よろしいですか、並列と並行と2パターン。
【上村委員】 すみません、ありがとうございました。今の御説明でとても理解できましたので、次回の会議の際にまた拝見させていただいてということになるかと思います。ありがとうございました。
【古村主査】 何か事務局で補足、よろしいですか。では、次、和田先生、お願いします。
【和田委員】 今議論が進んでしまったんですけども、総合的な発揮のところですけれども、全体としては高次の資質・能力というところになりますけども、理科はやはり思考力・判断力・表現力のところが、その単元の最終目標みたいに教えていると思うんですけども、今、個別最適な学びということでよく研究されているのは、単元内の自由進度学習というようなことをやられている先生多いんですけれども、その中では、やはり単元を貫くような目標というのがあると、とてもいいんじゃないかというふうに考えられているんですけども、そのような単元の最終的な通して探究していくものが、具体的に見えてくるようなものがあると、やはり現場としては非常にやりやすくなると思います。学習指導要領にそれを全部出すというのは難しいので、解説などにそういうような視点で書かれると非常にいいのかなというふうに考えております。今後に期待したいと思います。よろしくお願いいたします。
【古村主査】 単元を貫く個別最適な学習、その辺についても、指導要領か解説書のところでというね。田代先生、手が挙がっていますので、お願いします。
【田代主査代理】 また、ちょっと資料を共有させてもらえますでしょうか。平成元年のときには4つの柱の話ですが、小学校が3つの区分があったのを1分野、2分野と合わせるということで、2つの大きなものに変えました。そのときに考えたのが、今までの科学が、科学というのは本当に特定の専門のところを深掘りするんですけど、なかなか時代に合わなくなってきたということで、こういう総合科学とか領域科学というのが出てきたという時代だったので、エネルギー、地球としていますけど、地球惑星とか、生命とか、物質というものを考えていて、ただ、どうしても電荷を持った粒子ということで、イオンを位置づけたかったということもあって“物質”ではなくて“粒子”というような柱にしました。
今回は、系統をはっきりするということなので、物化生地にすることはいいとは思うんですが、こうすることでこれまで頑張ってきた「コンピテンシー」というか、能力みたいなところが再び「コンテンツベース」に戻っちゃったりするという可能性もあったりするので、それが起きないように注意することが大切です。それと、例えば「物性」は物理なのか化学なのか、「天文学」の部分は地学なのか物理なのかのように、物化生地で分けるときに、どっちにどういう理由で分けるかの説明が難しくなることもあると思うので、その辺りをちゃんと考えておかれるといいのではないかということです。
以上です。
【古村主査】 どうもありがとうございます。この総合科学、総合領域として体系化をしたという経緯と、ありがとうございました。次は奈須先生、お願いします。
【奈須委員】 ありがとうございます。伝統的な4領域でいくのか、今、田代先生からお話があったような、現在の科学の在り方に沿った形でいくのか、それを学校教育段階でどうするのかってことには、なかなか難しい問題があるなと思って伺っていました、私の感覚としては、特に高校が4つに分かれていきますので、要はそれ以前の学校段階の子供にその対応がつけばいいと思うんですよね。
小中学校でやってきたことが、例えば高校の物理学の力学とか電磁気と対応しているんだということが見えることが大事で、言葉が変わると、どれがどれと対応しているか分からなくなる可能性の出ることが難しいなと思っているんです。その対応がつけば、エネルギー、粒子というのも、なるほどいいなと思っておりました。
だから、要するに小学校、中学校、高校、そして大学の理系のいろんな学部の学科割りがありますけれど、それがどういう関係になっているのかを小・中・高の学びを通してまさに統合できるというか、俯瞰できるといいますか、全体を見渡して、こういう関係なんだとわかる。領域としては、こういう関係に大学の学部学科編成、学問の領域、学会なんかはなっているということが理解できることが大切かと。
でも今、田代先生が教えてくださったように、一つの現象の捉え方、見方、アプローチの仕方としては、むしろ総合的なアプローチというのが有用だというか、何かその関連づけが私はつけばいいんだろうなと一つ思っていました。それが一つ。
もう一つ、その4つの分野を横断するような科学の全ての営みを使って実社会、実生活の問題を解決する、いわゆる学際科学としての在り方ということが入っていかなきゃいけないし、もう随分入れてくださっていて、これが科学にできることとできないことをはっきりさせ、あるいは社会科なんかの学びとの接続にも、とても有用だと思っているんです。
この理科の挑戦には、本当に以前から感銘を受けておりますけども、そういった横断的で学際的なアプローチ、もうこれが例えば学部学科編成になっているところも場合によってはあると思うんです。環境科学とか、そういったものを4つで想定している領域の下にぶら下げるのか、それとも外に出してしまって、ある種のディシプリナリーなナレッジと、インターディシプリナリーなナレッジを理科教育、科学教育の中で、どういうふうに整理するのかという在り方が、私はいろいろあると思います。
現状では、一応領域編成をした中に基礎的なものだけじゃなくて、応用的で横断的なものもあるんだよということですけども、一方では、4つの領域について、がちっとむしろいい意味でトラディショナルにやっておいて、系統とか体型が見えるようにしておいて、その一方でそれらを使っていろんな問題に挑むときには、その垣根を越えてやっていくんだよと。これは何も社会的な問題にアプローチするだけじゃなくて、既に基礎的な領域でも起こっていると思いますけれども、インターディシプリナリーナレッジなんて言い方もOECDはしていますよね。そこの両方が見えるやり方も一つのアプローチではあり得るのかなと。ただ、悩ましいのは高校ですよね。高校は基礎物化生地、あるいは物化生地に分かれていくので、それとそういうインターディシプリナリーナレッジはどう扱うのか、そこはちょっと悩ましいと思いますけれども、例えば融合としては、やっぱり理科という教科はあるので、その中に物化生地という科目があるわけだから、教科全体としては、こういったものを各学校の判断で幾つ以上扱ってほしいみたいなやり方で例えば示して、それをカリマネの中でやる、ちょっと分かりませんが、いろんなアプローチがあり得るのかなと。
これも結局、現実の今の研究者とか実践の現場でどんなふうに展開するかということを一つのモデルにしてやられたら面白いのかななんて、すみません、素人考えですが、思っておりました。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。むしろこの分野を物化生地としてきちっと縦に割っている高校のほうで、分野横断のほうをどういうふうにしていくかというこっちのほうに。益田先生、お願いします。
【益田委員】 すみません、先ほどの生物分野の例のところの表を戻っていただきたいのですが、17ですか、議題2関係というところです。そこのところで、ここのところで高次の資質・能力がこのような表として示されているという、ここのところは大変よく、これを示したその後の話、後というかその先の話について、どんなことになるんだろうということをちょっと考えることがあるんです。
それは、中核的な概念と検討事項4、中核的な概念と13ページで出ていますけれども、今度は資料が違うのかな。検討事項、その中核的な概念等のところの14ページ、そのページの左側を見ると、これは恐らくワーキングではなくて、部会で検討したものだと思うんですが、上から2つ目の黒ポツが、「知識及び技能の統合的な理解」「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」以下、高次の資質・能力を示すことについてはとこう書いてあって、「単元づくりのイメージを教師が持てるようにする役割を担うもの」と、こういうふうにあります。
ということは、これは単元づくりのイメージを持てるようにするためのものなんですけれども、これは恐らく単元のそれぞれの大きな単元の終わりで、何かこういう深い学びを実現するための学習内容というんでしょうかね、学習というんでしょうか、そういうものを入れてくださいという意味ではなくて、単元全体のイメージをつくる教師が持てるようにする役割を担うものだという解釈でよいのではないかという、つまり、何が言いたいのかというと、単元の終わりに何か特別な探究を入れろ、問題解決を入れましょうということにつながるものではないというふうに私は解釈しているのですが、この辺のところはもうちょっと先の議論だと思うんですけれども、何が言いたいのかというと、そこに単元の大きな単元の終わりに探究なり問題解決というのを入れ込んでしまうと、日々行われる問題解決や探究というのが、おろそかになるのではないかなというふうに危惧しての発言です。
併せて、小学校では、今ある学習内容の構成はいわゆる大中項目という、かつてあったような学習内容のまとまりで見ると、中学校や高等学校にあるような大きな項目でのまとまりではないので、そういうことはなかなか入れにくいんじゃないかなというふうなことを思うんです。ですから、今回はそこまでのもちろんお話や御提案ではありませんけれども、単元づくりのイメージというところについて、私自身はちょっと心配になるところであります。
以上です。
【古村主査】 ありがとうございます。この単元づくりのイメージ、何か補足等が事務局からあれば。
【中村教育課程課課長補佐】 ありがとうございます。益田先生から御指摘いただいたとおり、一律の単元づくりあるいはその授業展開を想定している。例えば単元の終わりにそういったものを設けるとかということを想定しているものではなくて、あくまで、その単元づくりを先生が実際に行う授業展開する前に構想したりだとか、あるいはその単元の途中であってもしっかりこの高次の資質・能力までつながるような状況になっているかとか、それをもって日々単元の在り方、授業展開の在り方を考えるでありますとか、そういった指針になるべきものという趣旨でございまして、一律の単元づくりのことを想定しているものではないということでございます。
具体的に申し上げますと、この今回参考資料の中で次の先ほど御案内いただいたページの次のページにチェックポイントというのがございまして、このチェックポイントの中に単元づくりを助ける観点というのがございます。まさに先ほど申し上げました単元の構想時に考えるといったようなところでありますが、そういった意味では、この単元を通じて問いが構成する上で参考となるか等々、こういったところはまさに単元構想の指標となるべきものであるというふうに考えてございます。具体の授業展開をこうしてくれということを想定しているものではないということでございます。
【古村主査】 どうも補足、ありがとうございます。よろしいでしょうか。この中核的な概念というのは次のワーキングでより深くという予定ですよね。ですので、またここについては、引き続き検討いただければと思います。
ちょうど時間になりましたので、今日はここまでにしたいと思います。
最後に、次回以降の予定について事務局から予定をお願いします。
【高市教育課程課専門官】 それでは、次回について御報告いたします。次回につきましては、12月2日火曜日13時から15時30分を予定してございますけれども、正式には後日連絡いたしますので、よろしくお願いいたします。
以上でございます。
【古村主査】 それでは、今日も非常に活発にいろんな視点から重要な御意見、アドバイス等たくさんいただきました。本当にありがとうございます。では、また、次回も引き続きよろしくお願いします。
では、以上をもちまして、今日のワーキングは閉会といたします。どうもありがとうございました。
―― 了 ――