令和7年11月14日（金曜日）9時30分～12時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【小谷主査】 それでは、定刻となりましたので、ただいまから第2回のワーキンググループを開催いたします。
本日、お手元にありますように議題（1）と（2）の高等学校・数学科の科目構成と算数・数学科の目標と見方・考え方について、事務局から御説明いただいた後に、それぞれについて意見交換を行います。
それでは、議題（1）、議題（2）について、併せて事務局より御説明をお願いいたします。
【中村課長補佐】 失礼いたします。教育課程課課長補佐の中村でございます。
それでは、事務局のほうから説明のほうをさせていただければと存じます。まず、議題の資料、メインの資料に入ります前に、本ワーキンググループの議論の前提となります、各教科等またいだ検討をしております総則・評価特別部会におきます検討の状況や方向性、こちらを踏まえて御議論いただければと思いますので、そちらについて御説明をできればと思います。
参考資料の1－1を御覧いただければと存じます。表紙に「目標・内容の構造化・表形式化等」とございまして、総則・評価特別部会におきましては、この学習指導要領の構造化・表形式化について、方向性が示されてございます。
具体的には、1ページ目にまとまっております検討項目の1から5まで、方針が示されたところでございまして、各教科のワーキンググループで具体の検討を進めるということになってございます。
各教科につきまして、構造といたしまして、まず「目標」というパートがございまして、その中に柱書きがあるという構造でございます。こういう見方・考え方を働かせ、こういう学習過程を通して、こういった趣旨の資質・能力を次のとおり育成することを目指すという記載があり、その下に、それぞれの柱、具体的には知識及び技能、そして思考力、判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等という形になってございます。その下に、そうした目標を踏まえての具体的な内容が入ってくると、こういったような構造が示されているところでございます。
具体的に各ワーキングで検討すべき項目について、1から5まで示されているところでございます。かいつまんで御説明申し上げますと、まず、2ページ目、検討項目の1、見方・考え方でございます。3ページ目、この見方・考え方、現行の学習指導要領で大事にしてきているものでございますけれども、現在の学習指導要領におきましては、左上でございますけれども、ここに中学校国語の例が書いてございます。目標といたしましては、何々の見方・考え方を働かせ、こういった活動を通して、国語で何々する資質・能力を次のとおり育成することを目指すと、学習指導要領本文に書いてございまして、その下でございますけども、見方・考え方については、具体的には解説のほうに書いてございまして、対象と言葉云々との関係を、言葉の意味云々等に着目して捉えたり問い直したりして、言葉への自覚を高めることと書いてございます。
こういった記載ぶりでございますけれども、今回の改訂に当たりましては、右側のようなイメージで直すということになっておりまして、まず、目標でございますけれども、何々する資質・能力について、何々することなどを通して、次のとおり育成することを目指すと記載して、その下に3つの柱ごとに具体的な資質・能力を書いていくと。
その下、本文のほうに見方・考え方を書いていくということで、こういった事象や対象を教科固有の物事を捉える視点から捉え、（教科固有の考え方や判断の仕方）で何々することというような記載にしていくという形でございます。
このうち、学びに向かう力・人間性等につきましては、次の検討項目で詳しく書かれてございます。
検討項目の2番でございます。5ページ目、学びに向かう力・人間性等につきましては、教育課程企画特別部会の論点整理、そして、総則・評価特別部会でこのような方向性が示されているところでございます。基本的にこの左側に図がございますけれども、4つの構成要素に分けて表すということになってございます。まず左下、各教科で学ぶに当たりまして、あるいはその学びを発揮するに当たりまして、初発の思考や行動、すなわち疑問に思ったりとか、それを実際に行動に移そうといったようなことを起こす力・好奇心、そして、真ん中ですけれども、その学びをお一人で同じやり方でやるのではなくて、学び方を自分で調整していく。主体的な調整、そして、一番右側でございますけれども、一人で黙々とやるんじゃなくて、時には友達や先生あるいは教材等々、そういったものと対話や協働するという、他者との対話や協働。この3つにつきましては、右の箱に書いてございますけれども、学習の過程で表面に出やすい傾向がある外的な側面ということで整理されております。
そして、一番上の丸でございますけれども、学びを方向づける人間性。右の箱にございますように、情意や感性に関わる部分につきましては、なかなか表出しにくいということで、内的な側面と整理されてございます。
これを踏まえまして、右側ピンクマーカーの部分でございますが、1 態度の部分、2 情意・感性の部分。一番上のポツに書いてございますが、この2つをバランスよく含めた形で、学びに向かう力・人間性を各教科で定めていくといった方向性が示されているところでございます。
算数・数学の具体的な案は、議題（2）でお示ししたいと思います。
ここまで「目標」に関わる検討項目でございましたけれども、ここから「内容」に関わる検討項目に入ってまいります。7ページ目、検討項目の3番は、内容の表形式化の具体的な形式ということでございまして、この表形式化に当たりましては、ここの1ポツの2つ目のポツに書いてございますけれども、1個別の知識・技能とか、個別の思考力・判断力・表現力等だけをことを覚える、身に付けるということだけではなくて、それが深まることはどういうことなのかということを可視化していこうというのが1番。2番は、知識・技能と思考力・判断力・表現力等は別もののようにともすれば捉えられがちでございますけれども、知識・技能を身に付けることで、思考・判断・表現できるようになりますし、思考・判断・表現をすることによって知識・技能が深まっていくというような、横の関係を可視化していこう、表形式化していこうと。
それによりまして、こちらの1ポツの2つ目のポツに書いてございますように、先生方が、授業づくりをしやすくなる、単元づくりをしやすくなるようにしていこうということでございます。
具体的にどのように記載していくのかというところは、一番下の図がございますけれども、まず、これまで「中核的な概念」という言い方をしておりましたけれども、新しい用語を提起することはできるだけ慎重にあるべきという御指摘もございましたので、基本的には、今の指導要領との連続性を感じさせる書きぶりにしようということで、知識・技能であれば個別の知識・技能を統合的に理解するとはどういうことかということで、「統合的な理解」を書いていくということになってございます。
また、思考力・判断力・表現力等につきましては、これらを総合的に発揮するというのはどういうことかという「総合的な発揮」ということで、用語が変わってございます。
具体的にはこれをどのような形に落とし込むかということで、総則・評価特別部会におきましては、2つのパターンが示されておりますけれども、算数・数学のように、系統性の高い教科については、並列パターンが望ましいといったようなことが提言されておりまして、この並列パターンを御説明申し上げますと、9ページ目、個別の項目、算数・数学はある程度、分野領域というのが分かれるかと思いますけれども、その項目ごとに切っていったときに、各学年でこういう知識・技能を身につける、それを統合的に理解するとはこうだということを表にしていくというのをイメージということが示されてございます。
この具体的な内容のところは、本日ではなくて次回以降のほうで詳しく御議論いただきますけれども、こういったゴールイメージ、アウトプットのイメージであるということを念頭に置いていただけますと幸いでございます。
13ページ目、検討項目の4は中核的な概念等、こちらは今「高次の資質・能力」という言い方になりましたけれども、こちらについて検討のポイント等が示されております。本日は割愛させていただきます。
そして検討項目の5番は、個別の内容を選択・精選していくということが書かれてございます。こちらにつきましても、詳細は次回また御説明できればと思いますけれども、18ページの2ポツの3つ目の黒丸でございますけれども、各ワーキングの議論等におきましては、「高次の資質・能力」の全体を整理していく作業と、「高次の資質・能力」に基づいて、個別の資質・能力の整理を検討する作業をしていこうと。そして整理した個別の資質・能力を踏まえて、「高次の資質・能力」を精査する作業をするということで、要するに、この一番上のポツにございますように、各高次の資質・能力を考える際に、各教科等の本質的な意義でありますとか背景にある学問的な系統性から演繹的に導かれる側面と、既にある個別の学習内容を深く習得させるためにどのような高次の資質・能力になっていくのかという帰納的に導かれる側面の2つの側面があると書かれてございます。
こういった2つのプロセスを往還して検討していく、洗練させていくという方向性が示されているところでございます。
19ページは、具体的な作業のスケジュール感でございますけれども、まず、この各教科の目標と高次の資質・能力のたたき台の暫定的な整理につきましては、各ワーキングで1月中をめどに行いまして、そこまでにまとめたものを教育課程企画特別部会で持ち寄って再議論いただいて、全体で横並びを見た上で、各ワーキングにフィードバックが行われ、各ワーキングで再度検討を深めていくと、そういったことになってございますので、一旦大まかな案のようなものを本ワーキングでも、1月までにまとめる必要があるというスケジュール感でございます。こういった全体の大前提を御説明申し上げました。
それを踏まえて、本ワーキングでございますけれども、議事次第の議題をご覧ください。目標について検討をしていくわけでございますけれども、特に高校の数学につきましては、複数の教科がございます。また、社会や高等教育との接続がございます。このため、コンピテンシーベースで検討をしていくにしても、高校の科目でありますとか、そういった高校の数学の教科全体の骨組みが、どういった形が望ましいのかというところをある程度イメージを持っていただいた上で、小中高を通じた全体の目標の御議論をぜひしていただきたいということで、まず、高校の科目構成につきまして、議題（1）とさせていただいているというところでございます。
メイン資料のほうで、御説明をさせていただければと思います。まず、議題の（1）でございます。高校数学の科目構成でございます。1ページ目の左、1ポツでございますけれども、前回のワーキングで事務局からお示しした資料、また、先生方にいただいた御意見を踏まえて、科目構成検討の前提として、高校の学習内容の在り方につきまして、簡単にまとめ、肉づけをしたものでございます。
1つ目のポツ、太字部分でございますけれども、現在の社会情勢等、社会の状況を踏まえまして、今、AI・数理・データサイエンス、こういったものの理解が必要になってまいります。その前提として、線型代数、解析、確率、統計、こういったところの基礎の学習は必要になってくるだろうということで、具体的には、学習内容としては、行列、微分・積分、確率、統計、こういったところを重視してはどうかといったことを書かせていただいております。
また、2つ目のポツでございますけれども、第1回でも御議論なりましたように、太字部分、数学と社会・職業との関係が十分理解されていない状況。また、高校の教育課程で、個別の学習は進むわけでございますけれども、数学全体の見取図を示すようなガイダンス的な機能がない。これによって、子供たちは目の前のことは学んでいるけれども、これがどう関連づいているのか、どう繋がっているのか見えていない、これについてどう考えるかということをまとめ直しております。
また、3つ目のポツは、特に今の時代、前回のワーキングにおきましても、複数の先生方から、数学におけるクリティカル・シンキングの重要性等を御指摘いただきましたけれども、こういった必要性を踏まえますと単に公式を覚える、それを計算するといった形ではなくて、数学的推論、論証（証明）、こういった学習についても、しっかり行うべきではないかという御意見をどう考えるかということを書かせていただいております。
また、4つ目のポツでございますけれども、社会との繋がり、また、関心の低下、こういったところを踏まえまして、太字部分、日常の事象を数理的にモデル化する学習、探究的な要素を含む学習、こういったところをしっかり充実してはどうかということでございます。
これは主に第1回の資料、御議論をまとめたものでございますが、これを踏まえて、右側の科目構成の在り方でございます。次の2ページと併せ読んでいただければと存じますけれども、現在の科目構成のイメージでございます。
現在、数Ⅱ、数Ⅲ、数A、数B、数Cは全て選択科目でございまして、数Ⅰが必履修でございますけれども、数Ⅰ以外のところに学びを進めていく上でも、また、国民必須の素養といたしましても、数学Ⅰには重要な内容が位置づけられてございまして、少なくとも、数学Ⅰを必履修とするということは、引き続き妥当ではないかなと考えてございます。
また、2つ目のポツでございますが、それ以外の選択科目全体につきましては、全体として、多様化する生徒の進路希望や学習ニーズ・関心等に合わせまして、より学校が柔軟に内容を選択して編成・実施できるような形に見直すべきではないかと考えてございます。
また、一方で3ポツでございますけれども、数Ⅰ、数Ⅱ、数Ⅲという履修順が規定されておりますけれども、内容の系統性、積み上げがございますので、この履修順を定めるという大きな骨組みは維持すべきではないか、妥当ではないかということを書かせていただいておりますが、内容は見直すべき点があるのかどうかというところでございます。
4つ目のポツ。数A、数B、数Cにつきましては、以下の実態が生じているというような御指摘がございます。1つ目のチェックでございますけれども、数理・データサイエンス・AIといったところに繋がるような内容を含めて、重要度の高い内容がA、B、Cに分散しているのではないか、私大文系志望者に十分履修されていないのではないか。2つ目のチェック、生きていく上で必要な合理的判断に必要な内容について、全ての国民、高校生が学んでない実態があるのではないかといったような御指摘でございます。2ページ目をご覧ください。例えば、先ほどの1ページ目の左側の学習内容のところで取り上げられた内容が、ベクトルのところには「内積」とございますが、その下の行列、等比数列、統計的な推測、数理モデル、場合の数と確率とか、こういった形で分散しているというような御指摘もあるところでございます。
1ページ目に戻ります。最後のポツです。こういった検討するに当たりまして、論点整理では、高校の科目の柔軟な組替えを可能とする仕組み、これが提言されておりますので、これをどのように積極的に活用していくかといったところにつきまして、その留意点も含めて、どう検討するかという論点を書かせていただいております。
また、一番下。大前提としましては、全体の学習内容の増加に至らないように、必要な精選は図るべきではないかということを書かせていただいてございます。
3ページ目につきましては、先ほどの論点を一番上にお示しをしつつ、数A、数B、数Cという現行の形で具体的な項目、内容、そして、それぞれの大まかな目安になる単位数をお示ししているところでございます。そして、数4は、さらに詳細なものをお示ししておりまして、5ページにつきましては、それぞれの科目の履修状況をお示ししているところでございます。数Ⅰは100％、数Aですとほぼ9割、数Ⅱで7割、数Bで45％、そして数Cは3割、数Ⅲは2割といったように履修がばらついているという状況がございます。
6ページ目は、第1回でもお示しした主な履修パターンということでございまして、大学進学を希望しないような生徒さんのコースですと、数Ⅰのみあるいは数Ⅰと数Aまでしか学ばないといったような状況もございますし、文系の私大志望者コースであっても、最低で数Ⅰ、数Aといったような状況もございます。
7ページからは、関連の資料を載せさせていただいております。こちらはまた、御覧おきいただければと考えてございます。
議題（1）の御説明はここまででございますけれども、今日は高校の個別の学習内容を細かく御議論いただくというよりは、科目構成の大まかなイメージを御議論いただきました上で、では、それを踏まえて、小中高通じて、教科全体の目標内容をどうしていくのかという御議論を議題（2）でしていただきたいと思ってございます。
19ページの左側の1ポツは、これまで申し上げたところにつきまして、再度整理したような形でございますので、説明は割愛させていただきますけれども、まず、本日のところは、目標でありますとか資質・能力、見方・考え方、こういったところまで、御議論いただきたいと。内容のところ以降につきましては、次回以降深めていただきたいというふうに考えてございます。
小中高の算数・数学の目標、これをどう整理していくかが2ポツでございます。ここに書かせていただいているように、第1回でも先生方から御意見いただきましたように、算数・数学に求められる役割といたしましては、大きく2つ。一つは、国民必須の数学的素養を修得させるということ。また、2つ目は、科学技術・学術や成長分野を担うような理系の専門人材を育成するということ。この両面があろうかと思います。このことを踏まえますと、現在の算数・数学の目標は、柱書きでは小中高共通しておりまして、「数学的活動を通して、数学的に考える資質・能力」と書いてございます。これは引き続きおおむね妥当ではないかと考えてございます。
一方で、その下の資質・能力の柱、3つの柱ごとの規定ぶりにつきましては、小中高おおむね同様でございまして、これ自体は妥当でないかなと考えるものの、学校段階ごとに文言に若干の差異が見られる、具体的には下に書いてございますけれども、こういったことがございますので、一貫性、系統性確保の観点から、文言の統一を図ったらどうかということを書かせていただいてございます。
具体的には21ページに整理をしてございまして、小中高の柱書き部分については、現状、ほぼ同じと、ただ、それぞれの中身につきましては若干の差異がありますので、これは小中高の見通しを持つということで、一定の統一を図ってはどうかということを考えてございます。ここが2ポツの御説明でございました。
3ポツの学びに向かう力・人間性のところでございます。論点整理におきましては、先ほども御説明したように、1は表出しやすい態度の部分、また、2は表出しにくい内面的な情意・感性の部分。この1、2の要素をバランスよく含めるというふうにされてございます。
そして、1の態度の部分、先ほど御説明した4つの構成要素で言う下の3つでございますけれども、aは、初発の思考や行動を起こすところ、bは、対話や協働のところ、cは、学びの主体的な調整のところでございます。これらをしっかり示すべしと、方向性が示されております。
2つ目の黒丸、算数・数学においては、現在これらにつきまして、数学的活動の楽しさや数学のよさを実感でありますとか、粘り強く考える、また、生活や学習に数学を生かそうとするとか、また、問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度といったように、先ほどa、cの内容というものは、ある程度規定はされているところかなと思います。
しかし、3つ目の黒丸でございますけれども、a、b、cが切り分けているわけではなく、ある程度混然一体としたような書きぶりになっておりますし、特にbの対話・協働の要素は表す文言は文字上はないということでございます。
これを踏まえまして、最後のポツ、現在の規定の形式はある程度維持しつつも、a、cは切り分けて規定をして、b、対話・協働のところについては、新たに規定してはどうかといったことを書かせていただいております。
そして、2、情意・感性の部分でございますけれども、算数・数学で育む情意・感性というのは、なかなか難しいところがございますけれども、現在の解説などの文言を踏まえますと、数学の社会的有用性、美しさ、楽しさなどを感じる感性、想像力、直観力などの創造性の基礎、こういったところを育むということを規定したらどうかと考えてございます。
こちらにつきましては、26ページに図としてまとめておりまして、4つの構成要素の一番上の部分と、a、b、cの部分をこのように整理したらどうか、ということを右上にまとめておりまして、具体的な規定ぶりとしては、右下に書いてありますような形で規定してはどうかということを、案としてお示ししているところでございます。
戻りまして、20ページでございます。右の4ポツ、見方・考え方です。1つ目の丸、いろいろ書いてございますけれども、高度化・複雑化する社会課題の解決のためには、問題の本質を捉えたり、論理的に考えたり、複数の手段を効果的に組み合わせる、従来の考えにとらわれない新しい手段を構想する、こういったことが求められておりますので、これを踏まえますと、ここに括弧で書いてございますように、今の見方・考え方、事象を何々などに着目して捉え、論理的、統合的、発展的に考えることという、現在の算数・数学科の「見方・考え方」というのは、大きな骨組みとしては、学びの本質的意義としても引き続きおおむね妥当ではないかと考えてございます。
2つ目のポツでございますけれども、これらについては、既に現場の理解の定着も進んでおりますし、今の方向性として示されている見方・考え方で盛り込むべき要素、あるいは書きぶりの留意点、こういったところもおおむね満たしていると考えてございます。
3ポツでございますけれども、このため、現在の「見方・考え方」は基本的に骨組みとして維持しつつも、前提として、小・中・高の一貫性を考えて、文言の統一は引き続き図るべきではないかと。その上で、この見方・考え方については、今回の改訂におきましては、各教科の学ぶ上での本質的な意義の中核に焦点化をするという方向性が示されていますので、算数・数学を学ぶ本質的な意義の中核を表しているかどうかという観点で、必要な見直しを図ってはどうかということを書かせていただいてございます。
27ページに具体の案を書かせていただいております。1つ目のポツは申し上げたとおりでございます。2つ目、教科で扱う対象について、現行では単に「事象」となっておりますけれども、事象というのはある意味森羅万象を含むわけでございますが、これを書き下す、そして、課題になっております社会との接続をより意識した規定ぶりにしてはどうかと考えてございます。
また、3つ目でございますけれども、焦点化する方向性を踏まえますと、これまで御議論いただいたようなクリティカル・シンキングの重要性の高まり、こういったところは踏まえるべきではないかというところ。そして現在、教科固有の視点としては、数量づけ及びそれらの関係のみが例示されておりますけれども、これについてどう考えるかということを書かせていただいてございます。
上が現行の案、下が改訂案でございますが、小・中・高統一で、事象とありますのを社会や自然の事象とする。これは順序でありますとか表現については、御議論あるかと思います。この事象だけではなくて言説というのも書かせていただいております。数理の視点から捉えと書いておりますが、数理という表現がどうかという御議論はあろうかと思いますが、現行のように視点を例示をするのではなくて、よりメタな記載にしようということで、数理の視点からと書かせていただきました。
また、論理的、統合的・発展的というのは、引き続き維持してございますけれども、先ほど申し上げたクリティカル・シンキングの重要性を踏まえまして、批判的に考察ということを書かせていただいております。そして、この批判的な考察ということにつきましては、もちろん事象というのはある意味全てを含むわけでございますけれども、今ちまたに、数学的な考え方等に基づかないようないろいろな議論でありますとか御意見等があふれて、子供たちが情報化社会の中で、それに惑わされかねないような状況というものもございますので、事象から、言説という言葉を少し強調して取り出して追記をしていると。クリティカル・シンキングの重要性に対応して、事象や言説、と書きぶりに少し提案をさせていただいているというところでございます。
駆け足ではございますけれども、議題（2）の説明は以上でございます。
補足申し上げますと、21ページで教科全体の目標の改訂案をお示ししておりますけれども、高校数学は科目に分かれておりますので、22ページから25ページまでは各科目ベースの改訂案をたたき台としてお示しをしてございます。
28ページ目以降につきましては、議題（2）の参考資料をもろもろつけさせていただいているところでございます。
御審議のほど、何とぞよろしくお願い申し上げます。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。ただいま事務局のほうから議題の（1）と議題の（2）について、併せて、簡潔に重要な部分を御説明いただきました。本日は残りの時間をおおむね半分ずつ議論したいと思ってございます。
まず、議題の1つ目について、そして議題の2つ目について意見交換をいただきたいと思っております。初めに議題の（1）の高等学校・数学科の科目構成についての意見交換を行います。前回は初めてということもございまして、名簿順で順番に御発言いただきましたが、今回からは、こちらから発言順を指定するということはせずに、皆様から御意見があるところから順次御発言をお願いできればと考えてございます。御発言のある方はZoomの挙手ボタンを押していただくようにお願いします。私のほうから順に指名させていただきます。委員全員が御発言できるように御配慮いただきまして、おおむねお一人、短く3分程度で簡潔に内容をまとめていただきますようお願いいたします。
それでは、議題の1つ目についてコメントいただきますと、よろしくお願いします。西村委員、よろしくお願いします。
【西村委員】 よろしくお願いします。御提案ありがとうございました。
高校の科目編成の全体像ということで、最初に御説明があったように、コンピテンシーベースの議論を進める上での前提の話であり、内容のくくり方等の議論は今後していくということを理解した上で、その骨組みを考える上で、ちょっと注意しておいたほうがいいと思うことがありますので、お話ししたいと思います。
前回のWGで算数数学教育はエコシステムの中にあるということをお話ししたんですが、特に高校の場合いろんなことが関連していると思います。学習指導要領を変えたからといってうまくいかない部分もあるので、その部分も含めて矛盾が生じないのかとか、論点整理で掲げられている「実現可能性の確保」といった点を常に併せて議論していくことが重要だと思っています。
例えば、先ほどありました、「理系の専門人材の育成」という点では、少子化を迎える中で、今よりも理系に進む生徒の比率を上げていく必要がある。ところが、現状を見ると、中学校までは数学がある程度、あるいは相当得意だった生徒も、高校生になって早い時期に数学から離れていってしまうというケースが少なからずあります。その理由は、高校生の声を聞いてみると、分からないとか、速くてついていけないとか、高校数学の学習そのものへの不安の声もあるわけです。高校の先生方もそれは感じながらも、ゆっくりやっていたら終わらないので、ということになってしまいがちです。また、生徒の、数学の宿題が多過ぎるというような声は、マスコミでも取り上げられていたことがあるほどで、今もネットで検索したりすると出てきたりするわけです。そういう現状を見ると、ティーチレス・ラーンモアといった精神、少なく教えて多くを学べるというようなこととはかなり相反する現状があるように思います。これでは、理系人材もそうですし、数学に強い文系、市民というものも、なかなか増えないということになってしまうのかと思います。
こういった現状から考えると、1ページ目の右段の2ポツの「学習内容をより柔軟に選択して編成・実施」や、5ポツの「科目の柔軟な組み換えを可能とする仕組み」が気になります。学習内容をより柔軟に選択するのは、学校ですよね、これ。生徒本人による選択でないということが前提になっていて、さらに5ポツの科目の柔軟な組替えを可能とする仕組みみたいなものがくると、かえって今申し上げたような現状に拍車をかけてしまうリスクもあるんじゃないかと思うわけです。
この辺のリスク回避をどうしていくかは、全体像を考えるときにやはりどこかに入れておいたほうがいいのではないかという意味で申し上げています。そのヒントになるのは、カリキュラムで、内容名は同じでも、ここまではみんなが学ぶ、ここから先は理系の生徒のみが学ぶというような区分けをしている国や、学習内容は同じですが、応用志向か理論志向かで、科目名を変えて、学び方を規定している国際バカロレアのDP数学は参考になるのではないかと思っているところです。
また、今回出ていなかったんですが、理系の専門人材の育成という点では、理数科の理数数学、学習指導要領もあるので、その辺も今後視野に入れて検討できるといいと思いました。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、菅委員、よろしくお願いします。
【菅委員】 もし私のことでしたら。
【小谷主査】 大変失礼いたしました。菅委員、よろしくお願いします。
【菅委員】 恐れ入ります。私は本当にシンプルに発言させていただければと思うんですが、AIとかデータ活用がこれから社会基盤の中心となっていく中で、特に線型代数、確率、微積といった基礎が、A、B、Cあたりにちょっと散在しているかなという印象を正直なところを受けておりまして、高校に今のA、B、Cの履修率というのは拝見すると、学びに不均質さが出てきてしまうのではないかなと。文理問わず、ここが必須となるような基礎内容というのが、置けないものかなというふうに、どう配列、配分したらいいかというところのアイデアまではちょっと今ぱっと思い浮かぶものがなくて恐縮なんですけれども、もう1点、実社会で計算よりモデルがどういうふうに適切に選ばれていくのかとか、創出された結果をどう批判的な思考で読んでいくのかといったような数学の学習ではあるんだけれども、モデル化とかデータ活用、探究的な力の育成というのをいま一度、強めていただけるような内容ができないかなということ、それから、教育課程の柔軟化とリスク管理と言えばいいんでしょうか、学校ごとの差とか履修漏れとかの格差が生じやすくなるようなことにはしたくないなというのが正直ありまして、全学、全学校の共通で最低限保障されるような最低ラインとガイドラインの提示が必要なのではないかなという印象を受けております。
簡単ではございますが、発言以上でございます。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、山田委員、よろしくお願いします。
【山田委員】 よろしくお願いします。先ほどの西村委員の発言と関連しまして、実現可能性の点について申し上げたいと思います。
まず、高校現場の視点として、高等学校の、特に普通科のカリキュラムは、進路保障という観点から、大学入試に影響を受けやすい現状があるというのはもう皆さん、共通理解されていると思います。このような現状におきまして、資料1ページ右側の2ポツ目にあるとおり、「学習内容をより柔軟に選択して編成・実施」とした場合に、選択の例えば全部を出題範囲にするという大学が仮に出てきたり、あるいは大学ごとに出題範囲がばらばらであったりすると、結局、高等学校は全てをやることになったりすると、これがカリキュラムオーバーロードに繋がることにもなるんじゃないかなというふうな危惧があります。
それから教科書の観点で申し上げると、例えばある章を書く場合にどの科目のどの内容の履修を前提にすればよいかなどは、非常に悩ましい問題になるんじゃないかなと思いますし、教科書検定にも影響があるのかなと思っています。今、2つの視点のみ申し上げましたが、言いたいことは、結局、学習指導要領の外で組合せが規定されてしまい、選択ということの本来の趣旨や意図が実現しないといったことにならないように十分に配慮する必要があるなと考えています。何かいい案があるというわけではないんですが、問題提起です。
以上でございます。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、西成委員、よろしくお願いします。
【西成委員】 説明ありがとうございました。私から1点だけ前から思っていることをちょっと全体像として言わせていただくと、それこそ全体像を最初に教えるべきだと思っていて、歴史とかだと分かりやすいですよ、年表があってどういうふうに進んでいるか、今どこにいるかというのがあるんですけど、数学やっているとこういう今示していただいているようなものをばらばらと学んで、それがどういうふうに繋がっているか、あるいは社会にどうやって役に立っていくかがなかなか見えないんですよね。教えているほうも多分、なかなかそこ困っていらっしゃると思うんですよ。
なので、最初に全体像のガイダンスみたいなものをやって、その中で、大ざっぱにこういうもんだよというのをざっと学んで、しかも、社会との繋がり、そういうものをこういうところがこういうのあるよというのを厳密じゃなくてもいいと思うんですけど、ざっくり教えて、その中に例えば演習とか実践とかも入れちゃって、最初に感じさせると。面白いなと思ってから入ったほうがいいと思うので、高校もそうですけど、下手したら中学とか小学校からの話もあるので、何か全体像が見えるような、そうすると皆さん立ち位置が分かって迷ったらそこに戻ってもう1回確認できるような、何かそういうものがあると、数学ってすごい勉強しやすいかなと思うんです。
もう一つだけ関連すると、特に小学校からの繋がりでいうと、算数から数学に変わりますよね。これよくNHKからこの前取材を受けて、算数と数学どう違うんですかみたいな話で、連続的にやっぱりもっと考えるべきだなと思っていて、そういった意味で、どういうふうに繋がって、どういうふうに社会に出口として役に立っているかというのを最初に何か教えるようなガイダンス的なものがあると、昔からいいなと思っていたので、ちょっとそれをお話しさせていただきました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、中島委員、よろしくお願いします。
【中島（さ）委員】 ありがとうございます。皆さんのいろいろ賛同しながらなんですけれど、やっぱりとにかく学ぶことが多過ぎて、しかも結構発展的、発展と言いながらも結構その受験に特化したような発展の仕方が多過ぎて、そこに拘泥するあまり、結局、数学の楽しさとか本質的なことが見えなくなったり、あるいは理系を選ばなくなったりということが多過ぎて、もったいないなというのが正直すごく思っているところです。
そういう意味ではいま一つ、例えば、今西成先生おっしゃっていただいたように全体像がはっきり見える、大学とかだと大きく分けたら、代数、幾何、解析みたいな3つの目の持ち方みたいなのがあって、それが複合的になったりしていくわけなんですけど、もう少しその観点もあってもいいのかな。今全部が全部、個別のもので出てきちゃっているというのはもったいないなと思っています。
それから何よりも、大学的な数学の面白さ、数学って大学に入るといきなりちょっと自由な、そんな物の見方もあるのかとか、高校まではどちらかというと公式が与えられてそれを何かこなしていくみたいなところから、急激に何か発想法みたいなところが、より批判的に物事を捉えるようになると思うんですけど、そこが面白いところでもあると思っていて、探究の種みたいなものをもうちょっと渡してあげたほうがいいんじゃないかなと思っています。
こっちのほうが、結局そこで興味を持てれば、そこから自然とその中に深まって入っていくことがあるのかなと。今、理数探究でも少しだけ数学の要素出ているんですけど、ちょっと難しく書き過ぎていたりとか、もうちょっとわくわくするようないろんな種、数学ってやっぱり定理を自分でつくろうと思うと、なかなか難しいので探究に繋がりにくい、すごく本当に数学好きな子しかやっていないというのがあるんですけど、見ようによってはもう世の中のこと、新しい足し算考えようでもいいし、何か曲がっている幾何学みたいなもので、学校で習った定理を否定するようなものをつくり出してもいいし、もちろん身近なものを何かモデル化するみたいなことも、簡単なところからこうしたらどうだろうって少し何か自分なりに変えたりとか、できるような探究の種みたいなものをもっと置くべきだと個人的にはすごく思っています。
併せてもう少しだけ言わせてください。ICTの活用というのはまた別途議論があるというふうには聞いているんですけれど、やはりまずデータを使うというところ、ここについても幾らデータで統計で勉強しても、そのデータを自分で取ったりとかしないとなかなか身につかないというか、分かっていないというか、テストは解けるけど、結局英語と同じような感じでテストは解けるけど、結局は使えないみたいなことが多いと思っていて、なのでデータをやっぱり身近から取ってきて分析するというようなデータと社会の間を数学で解くみたいなこと。それから、社会事象をやっぱり数学の目で解くというようなこと。
あと、今、個人的にはやっぱりプログラミングを通じて、アートで何か絵を描いたりとか動かしたりすることで、数学の基本的な概念を学ぶというようなこと。これは私はめちゃくちゃ可能性があると思っていまして、数学に一番適していると思っています。なので、その辺りは多少なりとパソコンや何か使うかもしれないんですけれど、やっぱりその社会とかと関わり合うとか、アートと関わり合うとか、ちょっとほかの分野と一見関わっているけど、そこに数学的な概念が非常に活用されるみたいな、そんなことができればいいなと思っています。
あと最後に1個だけ、AIのアルゴリズムの理解とかはやらなくてもいいような気もするんですけど、もう本当に簡単なものからぶら下げて、いろんなものとかも本当に中高レベルの数学で分かるようなものは一、二個やっておくと、何かちょっと面白いというか、そんなふうにAIは考えてり、最終的にはディープラーニングで全然違う方向に行くんですけど、何かちょっとあっても今の時代なので面白いかなと思ったりはしました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、相馬委員、よろしくお願いします。
【相馬委員】 よろしくお願いします。高校現場から他教科との関わりについて、少しお話しさせていただければと思います。
御説明でもありました、重要度の高いものということで行列の話が出てきたと思うんですけども、学校現場では、高校生も生成AIを様々な教科で活用しております。先ほど中島委員からありましたけども、行列ですとか統計を学ぶことによって生成AIの簡単なシステムについて数学で取り扱うことができるのではないかと考えております。
もう1点、公共との関わりなんですけども、本校は公共を2年生でやっておりまして、世論調査を行った際に、数Bの統計で、なぜこの人数で世論調査というのが成り立つのかという信頼度の話をします。その後、そういう信頼度を学んだ中で、総合的な探究の時間で自分たちがアンケート調査を取るためには、どれぐらいの人数が必要かというのを生かすことができているので、他教科との関連も必要だなというふうに思っております。
また統計が例えば数Aに入って、1年生の段階でデータの分析や統計を学ぶことになりますと、例えば世論調査をさらにデータの分析で、人権教育の視点でも、主権者教育の視点での世論調査を数学的に見るとどういうふうになるかということも考えられるかなというふうに感じているところです。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。続いて清水委員、よろしくお願いします。
【清水（宏）委員】 よろしくお願いします。御説明ありがとうございました。
小中高を通して資質・能力の育成を目指すということ、そして算数・数学でどういった力をつけさせるかということを議論するという、先ほど西成委員からもありましたように、我々が議論するだけではなくて、やはりこれは、児童生徒にもきちんと伝えるべきかなと思っています。
その中で、この課題1の右段の2の2ポツ目ですが、西村委員がおっしゃっていたのですけれども、学習内容をより柔軟に選択して履修をしていくというときの選択の主語が、現在、「各学校が」というふうになっていますけれども、これを「生徒が」にすることはできないかと考えています。私は、主語を「生徒が」にすることが大切ではないかと考えています。このところに書いてありますように、多様化する生徒の進路希望の学習ニーズ、関心に合わせとありますし、それから別のワーキンググループで、デジタル技術を活用した学習指導要領の活用というところがありまして、こちらのほうでは、先生方がこのデジタル技術を活用して、単元計画や、授業づくりを学習指導要領をうまく使って、生徒に合わせて先生方御自身でできるということを考えていらっしゃるということもあります。
ですので、これらのことを踏まえると、やはり生徒自身が自ら、自分の関心に合わせて選択できるように、そして役立つ数学を自分で選択して、それを学べるようにというふうになってほしいし、そうするべきかなと思っております。
先ほどの学びに向かう力・人間性のところにもありましたように最終的には、子供たち自身が自分の発意の下、算数・数学において、興味を持っているところを勉強してもらいたいという最終的な到達点、それが高校の出口だというふうに思いますので、そこで、子供たちが自分で選択できるという、先ほどのデジタル技術の活用の議論の動向も踏まえた上で、セットで考えていけるようなことができないかなと考えております。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、深澤委員、よろしくお願いします。
【深澤委員】 御説明ありがとうございました。私のほうからは、この1ページの左の最初のところに、線型代数などをもう少し重視するというようなことが書かれていましたが、もちろん大切なことではあると思いますが、このような内容を増やすことで、統計そのものが履修されないというようなことになってはしまわないかということを少し懸念しております。
統計に関しては、数学Bの推測統計の内容などを、全てなくても、数学Ⅱとか必修に移行するという検討が必要でないかと考えております。数学Ⅰ、数学A、それから中学においても、シミュレーションベースやインフォーマルな方式でいいので、推論する、推測をするという内容を盛り込めるといいなと思います。
線型代数などは、今まで先生たちのお話にもあったように、さらに学びたい、興味を持った生徒さんたちが、学習できる可能性を保証しておくというようなことがいいのではないかと思いました。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。
それでは、清野先生、よろしくお願いします。
【清野委員】 よろしくお願いいたします。御提案いただきありがとうございました。先ほどお話があった西村委員と清水委員に関連して発言させていただきたいと思います。
理系に進む生徒が少なくなっているという、そういった状況において、数学に対する肯定的なイメージというのを生徒に抱かせて、数学を学び続ける意欲を持たせるということがとても重要になると考えています。そのためには、高校に進学してから学ぶ数学に対して、じっくりと向き合って数学を考える面白さというのを味合わせていくことが欠かせません。この原体験というものが次の数学を学習する動機になると思います。また、この豊かな原体験が全体のボトムアップにも繋がると考えています。
高校生一人一人の生徒を思い描きながら、高校生のためになる制度をつくっていく必要があると考えています。これから学ぶ数学のイメージを持たせながら、生徒が自ら科目を選択できるように、環境を整えていく必要があるのではないかと考えております。
私からの発言は以上になります。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、中島啓委員、よろしくお願いします。
【中島（啓）委員】 よろしくお願いします。1ページ目の左側の3つ目の黒丸ですが、AI技術やデータサイエンスが急速に進展する中で、数学的推論や論証（証明）等に関係する学習を充実するということが書いてありまして、それは私は非常に賛成しまして、特にそのAIが出してくる回答に対して批判的に考えることができる、そういう力が非常に重要かと思います。
それを具体的に例えば2ページ目の科目のいろいろな項目がある中でどういうふうに反映していくのかというのが、ちょっと見えにくいかなというふうな懸念が若干ありまして、一応、集合と命題のところに論証というふうに書かれていますけれども、必ずしもその数学の、ここでこの項目だけで論証についてやるわけではなくて、ある意味では数学の全ての項目で論証に関する学習すると思うんですよね。その辺のことがどういうふうにこの重要性をきちんと説明していくのかというのが、若干少し心配だなというふうなことを感じました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、宮﨑委員、よろしくお願いします。
【宮﨑委員】 丁寧な御説明ありがとうございました。
これから人口が減っていく中で、理系を選ぶ子供たちの割合を増やしていくということは本当に大切であり、そのためにどうしたらいいについて中学校の側から考えながら聞かせていただきました。
私は以前、高校で勤務したことがあり、その学校は文理の選択が入学した1年生の5月段階で行われていました。数学が分からないとかという以前に教科イメージから何となくの感覚で文数を選択する生徒もいたようまず、子供たちは何で選ぶのかというと、自分の不得意、得意、あとは職業との繋がりで選ぶのではないかと考えています。
そういった点で、2つ目のポチである、この数学と社会・職業との関連が十分に理解されていない状況があるということが課題として大きいのではないかと思います。私自身が数学を教えているときに、私の指導方法にも問題があったと思いますが、何のために数学を学ぶのと聞かれることがよくありました。しかし、今の子供たちは授業を見ていてそういった発言が本当に減っています。学びに向かう力・人間性にある数学のよさとか社会に生かされている実感とか、数学的活動の楽しさというのを実感できる授業づくりが、現在の状況に繋がり、知的な部分が高まってきているのではないかと考えます。高校の科目を選択する際に、この科目を学ぶことが社会でどのように生かされているのかが理解できていないということが要因としてあるのではないかと考えます。西成委員がおっしゃられたような全体のことの繋がりとかガイダンス的なものというのは必要であると議論を聞きながら感じました。
そういったことも含めて、高校数学が社会と、職業とどのように繋がっていくのかというのを子供に、そして、教員自身に分かりやすく示すということが今回の学習指導要領の中では大切になってくるのではないかと考えました。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、直海委員、よろしくお願いします。
【直海委員】 御説明ありがとうございます。私も宮﨑委員と同じような考えなんですけども、まず、小学校では算数、そして中学校では数学、高校になって途端に数学に数学Ⅰや数学Ⅱなど科目が増えるので、戸惑いがおきるのではないかと思います。そんな中で、子供たちが学習内容をより主体的に柔軟に選択するといった上で、算数や中学数学ですと全て理解し、自分でコントロールできる、つまり学びをコントロールできたんですが、やはり高校になると、科目が多い、内容も多い、そして難しくなって、自分ではもう手のつけようがないという思いになるのではないかと思います。
ですので、全て理解して、全て正解に結びつかないといけないということをまず一旦リセットし、高校では、そういった数学の学び方ではないもっと価値ある、これからの生活や生き方に関連する学び方ができるというようなことを、このガイダンスのほうに含めていただいたらいいなと思いました。
以上です。
【小谷主査】
大まかにまとめてみますと、まずAI技術やデータサイエンスが生活の中で非常に重要になっていく上で、理系人材というのがますます必要になること。一方で、日本は先進国の中でも理系人材が非常に少なく、理系を選ばない理由の中に数学の大変さということが、もしくは有用性というところが十分理解できていないということがあるのではないかというデータをいただき、どうしたら数学のよさや面白さ、そしてそれが社会もしくは自分の人生について役立っていくかということを早い段階から理解させることが必要だという意見がありました。
そのために複数の委員から、かなり早い段階で全体像をガイダンス的に示すことや、もしくは小学校、中学校、高校そして大学に繋がるところで、それが数学全体として、これも全体像ということですけど、どのような繋がりがあるか、繋がっていくかということを早い段階から見せることも重要、そのことがモチベーションを与えるのではないかとご意見いただきました。
その際にガイダンスということで、ただ見せるだけではなく、同時に実践的な演習であったり遊びであったり、具体的なデータでプログラミングをしてみたい、というような演習的な要素もあるとより面白さを感じることができるのではないかという意見がありました。モチベーションを与えるという意味では、探究を特に自発的、主体的な形でデータや、アルゴリズムに触れて動かしてみることは非常に重要だということも複数の委員から御指摘いただいたところです。
学ぶことの多さ、ついていけないというような、特に高校についてはそういう意見がある中で、選択を自由で主体的にできるということが、今回議題の中にも書いてございますし、いろんなところでその重要性は指摘されています。
一方で、そのことが、本当に生徒が主体的に自分の発露によってできるのか、それとも学校が選択してしまうのではないかというようなこと、そして、大学入試ということが特に高校では非常に大きな境界条件になっているところもあり、指導要領の外で決まるようなことで選択の自由度というものが制限されているところもあるのではないかということも言及がありました。これに対してはこれからのAI・デジタル時代にふさわしい人材として必要な要素を皆さんが学べるよう明示していくとともに、AI技術であったり、データ技術であったりというICT技術を活用することで、より選択肢を広げられるのではないかというようなことが御意見としてあったように感じております。
少し漏らしたこともあるかもしれませんが、そのようなことがおおむね複数の委員から発言されたように思ってございます。
主査代理の清水先生、ここまでで何か先生のほうから御意見いただければと思います。
【清水（美）主査代理】 ありがとうございます。先生方の御意見を伺っていて、科目の選択を生徒目線でというお話が相当共通しておられたのを少し考えまして、現在A、B、Cという科目のラベルになっているもの自体の性格を少し検討してみる必要があるのかなということも思っていました。
実は今から5年ぐらい前に、29か国の先生方が集まってカリキュラムの国際的な動向について考える会議があったんですけれども、そこでも、いわゆる数Ⅰ、Ⅱ、Ⅲという、アカデミックな数学に繋がっているメインのコースというんですか、そちらと併せてもう一つのメインのコースとして、数学的リテラシー的な科目を配置するというような、そういう例えば南アフリカとか幾つかの国がそういうふうにカリキュラムを策定しているということもありました。今日の資料1ページの2の4つ目の、ここの文系の志望者たちも十分に数学の全体像を把握して、先ほど西成委員からありましたけれども、そういう中で社会とどう繋がっているか、自分のキャリアにどう繋がっていくかというような、そういう整理の仕方の科目構成を一度考えてみる必要があるのかなと思って伺っておりました。
それから、中島啓先生が言われた、数学がある意味論理の思考と表現をつかさどる科目ですので、全ての科目について、そういう数学のアカデミックな教科としての特徴に基づく規範的な部分というんですか、教育の価値みたいなものを改めて考えて、民主主義の根幹を支える教科という、そういう数学の大切さを改めて社会の人たちにも分かりやすいような形で示していくことが必要かなというふうに伺っておりました。
ひとまず、以上です。ありがとうございました。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。1つ目の議題について様々御意見いただきました。まだ少し時間がございますので、2回目になるかもしれませんけれども、大切なことあれば御発言いただければと思います。西村委員、よろしくお願いします。
【西村委員】 ありがとうございます。今までの議論の中で中島さち子委員や相馬委員から他教科との関連、あるいは探究との関連の話が出ていました。これも前回申し上げたと思うんですが、現場に任せてしまうとやれる学校はやるんだけど･･･、ということになりがちです。この間、総合のほうのワーキングで、小学校でミニ探究ユニットをつくるという話が出ていて、中高にも広げられるといいのではないかというような議論もされていたかと思います。
そのミニ探究ユニットというのは決められたテーマや課題を提示して、短期間で取り組むもののようですが、そこにうまく数学の要素を組み込むとか、あるいはデータを取って活用していく、データの取り方も含めて数学と情報あるいは総合でうまく連携してやっていくようなことをワーキングを横断しながら考えていけると、より実現可能性が確保されるのではないかと思いました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。他の教科との連携、特に探究との繋がりということは非常に重要だと思います。ありがとうございました。
深澤委員、よろしくお願いします。
【深澤委員】 今、西村先生のほうからお話あったことにも、少し関係するんですけれども、民主的で持続的な社会という点では、ほかの先生からもお話あったように、AIであるとかあるいはフェイクニュースなどに惑わされない、批判的な思考というのが必要であり、その基盤には算数・数学があるわけです。
だからといって、算数・数学だけのトレーニングをしても、なかなか効果が表れないというようなこともあるし、それぞれの興味のある文脈の中で、例えば確率、統計などをセットにして学んでいくということが重要なのかなと思います。
そのミニ探究ユニットというようなことが検討されているということも伺っていますので、そこに算数あるいは数学に関わる内容を盛り込むというようなことを考えていくと、学習指導要領全体で、民主的で持続可能な社会のつくり手を育むことになるのではないかなと考えます。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。中島啓委員からも御指摘のあった推論や論証、批判的な考え方というのは非常に重要であるけれども、それをどうやって科目に落としていくのか。特に算数・数学に、らしい科目づくりというところでそれをどうやって見つけていくかということを考えるのは非常に重要で、このワーキングの役割として考えられていると思います。引き続きよろしくお願いします。
それでは、一通り御意見を出尽くしたように思いますので、議題の2つ目に移らせていただければ幸いでございます。
議題の2は、算数・数学科の目標と見方・考え方についてでございます。こちらについてもこちらから指名はいたしませんので御意見、御質問のある方は挙手ボタンを押していただきまして、私からご指名させていただきます。こちらについても、御発言の機会が皆さんにありますよう、1回当たりの御発言を3分程度でおまとめいただければ幸いでございます。よろしくお願いします。いかがでしょうか、議題の2の目標と見方・考え方については、なかなか具体的なお話でないので難しいところもあると思いますけれども、文科省のほうから、事務局のほうから御説明いただきました資料を御覧になられて、御発言いただければと存じます。直海委員、よろしくお願いします。
【直海委員】 すみません、よろしくお願いします。まず、見方・考え方についてなんですけれども、今改訂案としまして、小中高等学校で批判的に考察することというのが示されているかと思います。こちらに関しましては、小学校のほうでは資料のほうにもありましたように、資料の11ですよね。11の学習指導要領の5年生のデータの活用に『多面的に捉え考察する』それから6年生のところになって、初めて『批判的に考察する』と文言が示されております。
こういったことを考えますとその見方・考え方に批判的思考というのは、私はすごく賛成なんですけれども、現状、小中におきまして、データの活用のみに示されているというようなことが十分なのであるのだろうが、今後検討していく必要があるのかなと思いました。
しかしながら、過去の全国学力・学習状況調査では、領域にかかわらず、正しいかどうかを判断するというような問題に対しては、正答率が低い、というような傾向がございます。例えば小学校6年生で批判的思考が示されているのですが、5年生では、データの活用で円グラフ、帯グラフの割合のグラフを初めて学習します。そのときに、グラフに示された20％は割合を示しているんですが、子供たちにとっては、初めて数量以外のものがグラフに示されている、その20％の20が、割合ではなく数量というふうに捉えてしまう、といったことがあります。そういった点で、5年生から批判的考察というのが必要になってくるのではないかと思いました。ここは小学校の内容にも関わっていることですので、それが見方・考え方に入るということは非常にいいのではないかと思いました。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは西成委員、よろしくお願いします。
【西成委員】 長年、学生を教えていると最近感じるのは素直な子が多過ぎるというか、昔はかなり疑ってかかる学生が多かったんですけど、最近は言うと信じちゃって、本当大丈夫かなと思うことが多いんですけど、そういう意味では批判というのはすごい大事なんですが、若干思うのは、批判的って日本だと何か悪いイメージですよね、他人を批判するみたいな。でもここで言っている批判というのは正しさ、やっぱりエビデンスに基づいてこれは正しい、正しくないという、そういう判断ができるということだと思うんですよね。それを何か批判という言葉というのがほかのいい訳が思いつかないんですけど、マイナスのニュアンスをいつも感じちゃうんですよね。
でも我々も物すごい批判的な、例えば論文読んでディスカッションして、いろんな議論しますけど、お互い批判じゃなくて建設的な批判をしているわけですよね。本当に批判をしている人もいるかもしれませんけど、そういう中で我々が伝えたいことって多分、委員の皆さん分かっていると思うんですけど、批判という言葉を前に出すと子供たちは、何か違うように受け止めてしまうような危惧もあるので、何かうまい表現がもっとないかなと思っていました。
もう1点が下にある数理の視点という言葉で、私も数理科学やっていますけど、実は、数理という言葉はいろいろな解釈があって英語に訳すと、先生によってはmathematical physicsという訳もあるんです。多分、mathematicsと訳す先生もいますし、理というのは論理なのか物理なのかとか、この辺り結構、難しい議論になってくると思うんですよね。なので、こう書いたときに誤解がないような形、多分数学なので、論理的な話をベースにエビデンスで考えるということだと思うんですけど、この表現は直せないとしても何か補足みたいな形で誤解のないようにまとめていくといいのかなというのを感じました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございます。中島さち子委員、よろしくお願いします。
【中島（さ）委員】 ありがとうございます。私はまずこの改訂案のところからなんですけど、まず、批判的が入ったり社会の事象って出てきたのはすごくいいなとは思いました。今のところに、ありがとうございます。
ただ、ちなみにそうですね、批判について私も同じようなニュアンスがあってよく数学Aを使っているから正しいと思いきや、結構そのデータにだまされるということはやっぱり今後すごく多くて、今一番多分だまされないようにというのはむしろそのデータとか数字を使っているから、信憑性が高いと思いきやそうでもないということだと思うので、結構ちっちゃい頃から、何か逆に相手をだますみたいなことをやってみたりとか、そういうちょっと楽しいというか、感じで、批判的にというのはどういうことか。だから、うのみにしちゃいけないよみたいなことを楽しいアクティビティを交えて、批判的とはどういうことかというのが伝わるようなものが並行してあるといいのかなというのがまず、ちょっと1個思ったことです。
その数理にも関わるんですけれど、ちょっとだけ気になったのが私ももう社会とかが入ったのはすばらしいと思うんですけど、社会や自然の実証だけをやる場合、この現実が何を指すかというのはちょっとはっきりしないところがあるんですけれど、社会や自然の事象だけだといわゆる自然科学なんですけど、数学ってちょっとだけ、それよりももうちょっと必ずしも社会や自然にないものも捉えるみたいなところもある中で、いや、これがいいのか分からないんですけど、言説もでも多分恐らく人が言った言葉とか、そういうことなのかなと思いながら、何かすごくうっすらと諸概念みたいなことをこの横にもう一つ入れるのか、必ずしも哲学的な何か概念的なところに関しても、数学って捉えるところがあると思うので、何かそこの部分が少しニュアンスで入ってもいいのかなというところ。まさに数学とちょっと自然科学とか物理とかとの少し違いみたいなところが、何かしら少し感じられるといいかなというところだけ、社会や自然の事象や言説を諸概念をみたいな感じなのか、はっきりどれがいいか分からないんですけど、少しだけ気になったところです。
すみません、もう少しだけ言わせてください。ここからはちょっと個人的なアイデアなんですけど、例えばその数理に近い案のところなんですけど、数理的思考と私は訳しちゃったりしているんですが、いわゆるそのコンピュテーショナル・シンキング、計算論的思考って日本語で訳されることもあります。これでも割とよくできているなと思っていて、それだと大体4つと言われていて、分解力とパターン認識力と抽象化力と、あとアルゴリズム化力みたいな、この4つなんですけれど、これだけじゃないかもしれないけど、大体物事を分解したりその中でパターン認識したり、あるいはそれを抽象化してモデル化して、あとはそれをアルゴリズミックにどういう順番でどういうふうにするかというようなことだと思うんです。
結構日本ではプログラミング的思考、アルゴリズムばかり強調されていますけど、前半の3つは、私はすごく大事だと思う。特にこの抽象化、モデル化ということが今後すごく大事になってくると思うんですけど、何か数理的思考括弧、そういうものを育成するというのが一つ、ちょっと数字的思考とは何かみたいなものがあってもいいのかなと思ったのが1個目で、ここからは私の勝手な、例えばこんな感じかなというので、社会の様々な事象を論理的、批判的に捉え、説明することができる力の育成とか、創造的に自由に物事を多角的に捉えることができる力の育成、先ほど、多面的にとか多角的にとありましたけど、創造的にとか多角的にとか自由にということも実は数学の力だと思うので、それも何か入るといいなとか、その上で算数・数学という学問に対するわくわくの醸成とか、自由に自らの観点で思考する力の育成とか、ちょっとまとまりきっていないんですけれど、何かそんなことを思って一応チャットには出しましたけれど、いろんな角度の3つ、4つぐらいの、何かこういうことをしていくことが数学では大事なんだよというのが、見せられるといいのかなと思いながら聞いておりました。
一旦以上です。
（中島さち子委員のチャット内容）
・数理的思考（分解力/パターン認識力/抽象化力/アルゴリズム化力）の育成
・社会のさまざまな事象を論理的・批判的にとらえ、説明することができる力の育成
・創造的に自由に物事を多角的にとらえることができる力の育成
・算数・数学という学問に対するワクワクの醸成・自由に自らの観点で思考する力の育成
【小谷主査】 どうもありがとうございました。今、見ているところの社会や自然の事象と、それから言説ということを事務局案として示していただいています。自然現象や社会の中の現象を数理的に捉えるということはこれまでもやられていましたけれども、今回言説というところで、人の会話であったりいろんな情報発信であったりというような人の営みが入ってきたということだというふうに考えて、事務局から何か補足ございましたら、言説という言葉について。
【中村課長補佐】 事務局でございます。ありがとうございます。
「言説」でございますけども、これは要は人々が考えて思って、それを言葉によって述べられた説ということでございますので、文章であったり言論であったり様々なものを含むかと思うんですけれども、そういったところを言い表すということで、この言説という文言を使わせていただいたというところでございます。
一方で「事象」につきましては、この用語は他の教科でも使われておりますが、いろいろな事物や現象を表している言葉でございます。中島さち子委員から御指摘いただいたようないわゆる数学的な概念、例えば奇数とか偶数というのは実態を持たない概念でございますけれども、そこにつきまして、例えば考えるということが含まれているということが解説などで分かりやすくなるようにするのか、あるいは、こちらに盛り込むのかというところも委員の皆様に御意見いただきながら検討していきたいと思ってございます。ありがとうございます。
【武藤教育課程課長】 すみません、教育課程課長の武藤でございます。今、中村補佐が言ったことでほぼ尽きているんですが、若干もうちょっとメタなところから申し上げますと、今回の検討全体で、必ずしもこの算数・数学だけではないところで、主権者教育の強化というのは極めて大きな、教科横断的というか、教育課程全体の議論として注視していく必要があると思っています。
もう一つ、メディアリテラシーも、一番たくさん検討しているのは情報技術ワーキングで、メディアの関係者も委員に入って議論いただいているんですが、なかなか情報技術だけでメディアリテラシーを育成するのは厳しいところで、ほかの様々な教科科目の中でも検討して、全体として一つの絵にしていく必要があるということも考えております。そのような考えもあって、言説、批判的という言葉を入れた面もあると思っています。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、清野委員、よろしくお願いします。
【清野委員】 よろしくお願いします。算数・数学科の目標についてです。
教科としての一貫性と内容の系統性の確保という観点から、小学校、中学校、高等学校の目標をそろえるということは、算数・数学の学習指導において、目指すべき方向性が共有できるとともに、小学校、中学校、高校の12年間を見据えて、教師が一体となって子供を育てていくということに繋がると考えますので、よいことだと思い、賛成です。
思考力、判断力、表現力等の記述について、1点感じていることがございます。それは前回の小学校と中学校の目標にありました、数量や図形の性質を見いだすという、そういった文言が今回の提案では背景化されていると感じます。算数・数学の学習において性質を見いだして、その性質について考察していく、論証していくという過程というのは、とても重要な過程であると捉えています。ですので、この発見とか創造という重要性が伝わるような目標の部分というのになっていければよいなと考えております。
あともう1点ですが、先ほど中島さち子委員が探究の種をまくということのお話をされていて、とても大切な視点であると考えています。さらに言えば、算数・数学の学習全体に対しても種をまくということが大切でありますし、また、まいた種に対して適切な量の水をやって、芽が出るように、大きな植物へ成長していくように丁寧に育てていくということが大切であると考えています。
そのときの種の一つというのがやはり数学的アイデアであると考えます。例えば小学校の例で言えば、小数の足し算で0.3足す0.4というのを考える際に、0.1を単位とすれば、3足す4と見ることができますし、それを既習に基づいて計算することができます。また、5分の1足す5分の2というものを考える際に、5分の1を単位とすれば、1足す2と見ることができ、これも既習に基づいて計算することができるようになります。
つまり、数学的アイデアというのを種をまいて育てていけば新しい算数・数学をつくることができるとともに、概念を関連づけて理解することができるようになっていくと考えます。そういった意味でも、種をまくということは大事ですし、それを育てていくということが大事かなと思います。
これは最初のほうで見せていただきました、この表形式化というものに関連してくることかなと考えております。
以上となります。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、宮﨑委員、よろしくお願いします。
【宮﨑委員】 教科目標を先生たちに分かりやすく、そして教科としての一貫性を持たすという意味で、今回、小中高全ての文言を統一することが示されていますが、それは大切なことであり、教科としての大切な部分が見えてくるように思います。
一方で、私たち中学校であれば、理数離れしない、高校の数学にも対応できる資質・能力を中学校卒業時に身につけていかなければいけないという思いを持って授業づくりをしていますが、小中高全ての教科目標が統一されることで、各校種で育成する資質・能力が見えづらくなるのではないかと考えます。目標の下に示される内容や解説で、授業者である各校種の先生方に、この学習指導要領をみて、どのような資質・能力を育成するのかということの具体的イメージを持てるような手だてが必要であることが1点目です。
2点目が、見方・考え方についてです。現行学習指導要領では、目標の柱書に、見方・考え方を働かせて、数学的活動を通して資質・能力を育成するということが示されており、数学的活動というのは、問題解決の中でその過程を子供たち自身が見方・考え方を働かせながら、問題解決するということが具体的分かりやすく示されていると捉えていました。
そういったことを考えたときに、今回は、総則・評価部会の資料1－1の3ページ目にあるような目標の下段に見方・考え方が示されていくような形になるのかを、事務局に教えていただきたいもしそのように示すとするならば、この数学的活動を通す際に、この見方・考え方をどのように発揮しながら学習過程を進めていくのかということが少し見えづらくなると考えます。現状の柱書きがとても授業づくりとしてイメージしやすいものになっていたので、見方・考え方というのはこれからも授業づくりのかぎにもなってくるものになると思いますので、授業づくりの際に分かりやすいような工夫をしていただけたらなと思いました。
【小谷主査】 今のことを各事務局のほうから答えていただけますか。
【中村課長補佐】 ありがとうございます。まず、宮﨑委員からいただいたところでございますけれども、今目標の部分を御議論いただいていますけども、今後、本則の内容に落とし込む、そして解説に落とし込むという段階がございますので、冒頭の私の御説明でも少し申し上げたように、往還していくといいますか、今後内容についての議論を具体化していく中で、この目標でよいのかということを改めて戻って御検討いただくということもあるのかなというところが一つでございます。
ただ見方・考え方につきましては、形式的なところで言いますと、全ての教科を統一する形でこのような形で目標の柱書きと3本柱の下に見方・考え方を示すことになります。
また、授業づくりにどう生かすかというようなお話もございましたけれども、見方・考え方については、従来2つの要素、各教科の学びを深めていくとどうなっていくのかという学びの深まりの観点と、そして、各教科を学ぶ本質的な意義が何なのかという、こういった2つの面があったかなというところでございまして、総則・評価特別部会で示されている、また論点整理で示されているところでは、今回の改訂に当たりましては、学びの本質的な意義の側面に焦点化をして記述をしていくということが示されておりますので、本ワーキングでもその方向で検討していくというところでございます。
それが見方・考え方として、本則の目標部分に書かれていくということでございますので、子供たちがこういった見方・考え方を身につけられるように、どのように日々の授業を構成していくのかを考えていただく形になるのかなと考えてございます。
【小谷主査】 すみません、どうもありがとうございました。今日皆様からもしくは今後皆様からいただく御意見をどういうふうに表現していくかというところは、行ったり来たりしながら進めるということもございますので、また御議論いただければと思います。
それでは、西村委員、よろしくお願いします。
【西村委員】 ありがとうございます。
「言説」をどう位置づけるかという点で、先ほどご説明があったところなんですが、主権者教育やメディアリテラシーといった観点からは、どちらかというと言説の受け手側としての力をつけるといったような、何か言われたときにそれをクリティカルに吟味しましょうというところまでになっているようなニュアンスがあるところが気になりました。
他者の言説を批判的に考察するだけでは民主的な市民としては不十分なので、それに対抗するためにデータを取ってきて、モデルをつくり、それをもとに主張をするといったことまでが、目標に入ってきたほうがいいと思うんです。何かもう一言、批判的に考察し、何々するみたいのが入ってくると、そちらのほうまで踏み込めるのかなと思いました。
それからもう一つ、表形式のほうの話が清野委員、宮﨑委員からありました。資料1－1の9ページの表の中身の検討は次回以降ということだったんですが、一番上の「項目名」には、領域や分野がはいるというような御説明があったと思います。例えば、そこに関数とはいると、「小見出し」となっている欄に何を書くかによるんですが、もともと数学は系統性がはっきりしているので、そこに一次関数、二乗に比例する関数、二次関数と書かれても、それはそうだよねという程度で終わってしまうことが危惧されます。
むしろそれを学ぶときの背後にある考え、例えば相似を学ぶときに、背後に割合の考えがあるとか、関数の学習でも割合の考えが使われるといったようなことが明確になっているほうが指導に役立つと思うわけですが、それは異なる領域なので、そこには書かれないということになりますか。そういったことはどう入れるのかなと。指導の改善に資するという点では、領域内の系統は今までもやってきているから分かっていて、むしろその背後にある考え、先ほどあった単位の考えや割合などが埋め込まれているということが見える化された表がいいと思うのですが、領域や分野毎のくくりだとなかなかそれを示しにくいのではないかということが気になりました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございます。それでは、清水委員、よろしくお願いします。
【清水（宏）委員】 よろしくお願いします。先ほど清野委員がおっしゃったように、この目標を統一していくということは、目指すべき目標に向けて、小中高を通してという、私も申し上げているように、そこを見通しての目標という形で進めていくことは、大変よいと思っております。
その中で、先ほど西村委員もおっしゃったように、そのつくり方ですけれども、内容をどういうふうに設定するかという、先ほど清野委員は「単位の考え」ということをおっしゃっていて、小数の例を挙げていらっしゃったのですけども、それは中学校では、例えば文字式の同類項の計算になりますし、それから平方根の計算､ルートの中が同じ加減の計算、それから高校では､複素数の計算まで、同じようなその「単位の考え」というのを使ってやっていくわけです。
これは資質・能力というよりもアイデアなので、やや下位に位置するものであるのですけれども、そういった考えというようなもので通していくということはできると思います。それから、数と式領域も数と式ですので、数は数範囲の拡張ということが小中高にかけて大事になりますし、式のほうは、中学校で文字式を学んで、数量や数量の関係を一般的に表したり、変数の概念を理解したりするというところで、中高で繋がっていくので、この領域の中で分けるのですけれども、その中にも幾つかに分けられると考えます。また､図形も論証と計量という2つの柱があると思いますので、そういった面で見ると小中高通じて、その幹となるものが見えてくるのではないかなと思っています。西村委員がおっしゃったように、何か単純に学年でこうだこうだというように内容で分けるのではなくて、もう少しその背景にある考えみたいなものをクローズアップして見ていくとよいかなと思います。
それからもう一つ、見方・考え方なのですけれども、私も中島さち子委員と同じようなイメージを持っていまして、この社会や自然の事象というところに、やはり数学の事象も入るのではないかと思います。特に中学校、高等学校で数学の中で数学化をして学ぶということもありますので、もちろん今回は数学を学ぶ本質や意義の中核をなすという見方・考え方ですので、網羅する必要はないかもしれませんが、これが独り歩きするときに、数学の問題を数学化して、そして論理的に考えたり統合的・発展的に考えたりというところが、ちょっと抜け落ちているような感じがしています。特に図形の､初等幾何も含めてですけれども、その中に見方・考え方がふんだんに入っていて、子供も面白いと思うところがかなりたくさん入っていると思いますので、その見方・考え方にもう少し文言が入ると、よいと思います。前回は事象と書いてあり、ここには社会や日常の事象や、それから数学の事象も含まれているというふうに現行の学習指導要領ではなっていると思いますので、これを具体的に取り出した改訂案になると、社会や自然の事象がクローズアップされてしまうので、そこを御配慮いただくとよいかなと思います。そうすると数理の視点というのが数学の内容ですので、数理の視点でよいかなという議論になるかと思うのですけれども、そういったことを踏まえて､今後検討できたらよいなと考えております。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それぞれの項目で、何を学ぶかというところを書くと同時に、それ全体を通じた縦の繋がり、横の繋がりをどう表現していくかというのは非常に挑戦的ですけれども、考えなくてはいけないことだと思います。
中島啓委員、よろしくお願いします。
【中島（啓）委員】 ありがとうございます。私も27ページの改訂案のところ、ちょっと気になったんですけども、西成先生が言われていたんですけど、批判的に考察するの批判的というのは、日本語としてあんまりニュアンス的によくないかなというのはちょっと思いまして、本来はだから多角的に考えるとか、客観的に考える、そういうような意味なんじゃないかなと思っていますので、やっぱりここは少し慎重に言葉を選ぶ必要があるのかと思いました。
もし本当に批判的にという言葉を日本語のとおりに捉えるとすると、他者との議論の際に他者を批判、他者の意見を批判する、そういうことがあるのかなと思って、それは確かに数学的な根拠に基づいてちゃんと正しい、曖昧なことなく、いろいろな人の考え方とかいうのでなく客観的に他者と議論すると。そういうときに数学的な考え方、数学的な論証というのが役に立つ、そういうことはあるかとは思うので、そういう意味での批判的ということは出てくるのかなというふうには思いましたけど、今このとおりに書いてあるだけだと何か分かりにくいなというふうに感じました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございます。たしか前回のときには、他者との対話や協働ということを数学的な表現を通じて行うということが書かれていたように思います。今複数の委員から御指摘いただき、他者と会話をし、ここで言うところの批判的ですけれども、そのことの根拠を数学的に表現することによって、データも含めた数学的な表現をすることによって、対話を通じて考えを協働的にまとめていくというようなところが数学の教育について重要ですので、そこをどういうふうに表現するかということかと思います。
前回も複数の方からクリティカル・シンキングやコンピテーショナル・シンキングという考え方で幾つか御意見いただきましたけれども、そこを日本語として、全ての方によく伝わるようにどう表現していくかというのは非常に重要です。
私、今週の頭にサイエンスコミュニケーションのワークショップに出ましたけれども、日本のコミュニティは欧米に比べると議論をすることによって、よりいい結論に到達するというところがまだ不慣れであるということの指摘がございました。また、フェイクニュースや、ミスインフォメーション、ディスインフォメーションに対してしっかりと自分としての批判的な考え方を持つということも、これまで以上に重要になってきます。このようなことをどう表現するか非常に重要だと思ってございます。清水委員、よろしくお願いします。
【清水（美）主査代理】 先ほどからの議論を一通り伺っている中で、いわゆる小中高での目標の文言の統一ということと裏腹の関係にあるのが、教育学で言うレリバンス、教育の適時性あるいは適切性と呼ばれたりするものです。例えば、今の批判的という言葉についても、先ほど直海委員から、小学校の５、６年生のお話がありました。今日の資料で言うと、21ページの目標の整理の改訂案で、冒頭の知識のところ、数学における基礎的、基本的な概念を云々で体系的理解するというのは、もちろん、算数・数学が目指す方向ですし、教科の目標として大事なものですけども、これを小学校の先生が御覧になったときに、どういう受け止め方がされるか。あるいは今日、教科書レベルでそれが具体的にどう具現されるかといったようなところで、恐らく教科全体のゴールを設定する一方で、そういう学校段階に応じたブレークダウンというか、そういうところも同時に少し議論していくような格好になっていくのかということを思っておりました。
ですので、先ほど清野委員から単位のアイデアで、小学校から中学校に進んで、清水委員が言っておられましたが、例えば無理数の計算なんかも同じような見方で積み上がっていくというのがあります。その後、温度差というか、濃さというかそれが学校段階によって少しずつグレードアップしていく、そういうところをうまくつかまえて表現しないと内容をリストアップした瞬間に、それが内容として固定されたものに見えてしまうということで、そういう部分の見方・考え方自体の成長みたいなものをうまく、何らかの形で表現していくことが必要かなとちょっと感想を持ちました。
【小谷主査】 ありがとうございます。実は私も今日、委員から特に御意見聞きたかったことの一つは、21ページの目標の整理のところです。現行、小学校、中学校、高校と書き分けていたものを一つにすること、答申を考える上で非常に重要ですし、実際学ぶことについても、小学校はこう、中学校はこう、高校はこうということでないということは適切であり、そのことについては、皆様からポジティブに御意見いただきました。
一方で、それぞれの成長段階においてどういうことが学べるかというところを小学校、中学校、高校で書き分けないで、一つにまとめることで十分現場で対応していけるのかというところは、特に現場で生徒さん見ていらっしゃる委員から御発言いただけるとありがたいというふうに思っていました。よろしくお願いします。
宮﨑委員、よろしくお願いします。
【宮﨑委員】 先ほど発言させていただいたときと重なる部分もありますが、主査がおっしゃられたように統一したことで、学校段階間のゴールイメージというのが持ちづらくなるのではないかと感じます。今回、分かりやすく、現場の先生たちに使ってもらえる学習指導要領にしていきたいということが根底にある今回の改訂だと思いますがイメージが持てないものは、使ってもらえなくなることへの危惧があります。
目標を統一するということで抽象的になってしまうことと、高校に軸足が行った表現になると思います。今回の提案にも、体系的という言葉が知識及び技能のところに入っていますが、この体系的という用語はこれまで高校に示されていた言葉であり、小中の中には示されていなかった言葉です。小学校、中学校段階から育成する資質・能力の知識及び技能に入ってくるということで、小学校、中学校段階でそこまで求められると解釈する教員もでてくると思いますので、清水美憲委員おっしゃられたように、各校種の解説の中でどこまでブレークダウンしていくのかということがこれから大切になってくると考えます。
【小谷主査】 ありがとうございました。稲垣委員、よろしくお願いします。
【稲垣委員】 皆様のお話を聞いて、本当にそのとおりだと思っておりました。
私もこの「体系的」にというような言葉については非常に注目をしていて、自分はいいと思っておりました。授業をつくることを考えたときに、やはり全体的な構造を知っておくということは非常に重要だと思いました。
ただ、学ぶ子供側の視点からいったときに、本当にそれが小学生、中学生、高校生の段階でどれぐらい必要なのかということは違うと思い、言葉やこの目標を見る側など、捉える側によっても少し異なると思いました。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。事務局からございますか。
【武藤教育課程課長】 すみません、教育課程課長の武藤です。貴重な御意見、いずれも拝聴しておりました。
1点だけ御参考までということなんですけども、今回全体として学習指導要領を告示した後、デジタルにしていこうと思っています。したがって、そこで、学習指導要領の本体の内容と解説の内容が一体で見れるようにする形を検討しております。今後の御議論にもよりますが、仮に同じ文言が校種で統一されたとしても、解説でより豊かな表現をそれぞれの校種ごとに記載していくということは可能であろうと思います。そのことも踏まえつつ、どうしていったら一番いいのかというのを御議論いただければと、このように考えました。
以上です。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。ほかございますでしょうか。
特にはないようでございますが、今まで議題（2）につきまして、いろんな御意見を委員からいただきましたけれども、まだ御発言されていない委員もいらっしゃいます。順番にお名前、読ませていただきますので、もし何もなければ結構でございますが、何か御発言あれば、よろしくお願いします。まず、菅委員、何かございますでしょうか。
【菅委員】 ありがとうございます。私も皆様の議論を聞きながらなんですが、共通して、こういうポイントかなと思うところに関してやはり気になるのは批判的な思考というところで、これを打ち出していただくというのは、大変私はすばらしいと思っているのですが、否定的な思考みたいに伝わらないといいなというふうに思っていまして、言い換えることは少し難しいかもしれませんが、本質的なことを見抜く力みたいな形で伝わったらいいのかなと考えておりました。
そういったところと、あとは数学的な事象と社会の事象を結びつけるというところに関して、うまく接続性のある学びの設計ができればいいのかなというところで、皆様の御意見を伺いながら、何ができるのかと考えていたところです。ちょっと皆様の御発言が本当ポイントポイントでいろいろと共感ができるなということが多かったので、私からそのモデル化、やり方を知るだけではないというところと、批判的思考というところがやはり今回ポイントになるのかなというところでございます。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、相馬委員、何かございますでしょうか。
【相馬委員】 今、議論になっている批判的思考力なんですけども、生徒に説明する際には、本当に正しいか批判的に考えるですとか、よりよい提案をするために批判的に考えるというような説明をしていますので、先ほど西村委員からもあったように批判的に考えて終わりではなく、よりよい提案をするとか次に繋がるような文言があるといいのかなというふうに考えて聞いておりました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。それでは、深澤委員、よろしくお願いします。
【深澤委員】 私も西村委員のほうからお話があった「批判的に考察し、何々するみたいの文言を入れる」というご指摘や、相馬委員の「よりよい提案をするとか次に繋がるような文言があるといい」というご視点がいいと思いました。また、、中島さち子委員がチャットのほうにも書いていただいたような案も一つ例として、検討していければいいと思いました。
以上です。
【小谷主査】 ありがとうございました。山田委員、いかがでしょうか。
【山田委員】 ありがとうございます。私も目標については、やっぱり高校の立場からなのかもしれないですけども、小中高統一した文言でというのがいいんじゃないかなというスタンスでいます。それを補完する何か工夫がやっぱり今必要なんだろうなというふうに話を聞いてて、いろいろ思いました。
これまでの議論とは全然違うところなんですけど、よろしいでしょうか、ひとつ。今日の資料の26ページの学びに向かう力・人間性の整理のところで、右側の1、2を踏まえてとあって、2つ目の丸に、「他者と協働し、数学的論拠に基づいて問題解決を進めようとする態度を養う」と。これはこれで当然いいわけなんですが、その上のところに、青い丸で他者との対話や協働というところがあって、ここに詳しく書かれているわけなんですけども、学校現場で主体的、対話的で深い学びの対話的な学びに関わってくるんじゃないかなと思うんですけども、学校現場で対話、グループ学習とかいろいろ見ていると、教員、指導者が想定している解法あるいはゴール、それに向かったある意味、予定調和的なそれに一直線に向かわせるようなものをただ協働でやっているという、それだけのようなところが散見される場合があって、その中でどれだけ他者の考えをそれこそ批判的にみとったりとか、そういうことをしているのかなというところが、ちょっと見えづらいというか、あまりそうなっていない部分も見られるということと、それと問題解決だけでいいのかと。
例えばそれが問題解決し終わった後に、これって、こんな場面で使えるよねとか、あるいは複数の意見、考え、解法なんかが出たときに、こっちの解法はこういう場面ではいいけど、こういう場面ではあんまり向いていないよねとか、逆もあるよねとか、そういうふうに、その後のちょっと大げさに言えば新しい価値の創造というか、何かそういったところというのも対話的な学びの中には大事じゃないかなと思っていて、そうしたときに26ページの2つ目の丸のところで「問題解決を進めようとする態度」と単純に書いちゃうと、今のやっているグループ学習とあんまり変わらないようなメッセージになっちゃうので、何かそこの書きぶりの工夫、そういったところが何か欲しいなというふうに見ていて思いました。
以上でございます。
【小谷主査】 ありがとうございます。実は今日の議論を2ポツと4ポツには随分御意見いただいて、3ポツはあまり御意見がなかったので、どうしようかなと思っていたところ、いただきまして、ありがとうございます。
特に今の御発言をお聞きして3ポツのところと、4ポツの批判的というところが、ちゃんとリンクするようにすることは非常に重要だというふうに感じましたので、議論を深めていきたいと思います。
ほかにございますでしょうか。一通り皆様から御発言いただきました。特に批判的という言葉、日常的な意味での批判的ということとここで意図しているところの差というのがございますけれども、そこは誤解のないように、また、特に数学的な物の考え方、推論、論証というところに基づいて、批判的に考察し、他者との対話や協働を通じて、多様な価値を生み出していくという方向に繋げるように、全体が見えるようにするというのは非常に重要だというふうに感じました。
ほか御意見ございますでしょうか。それでは、事務局から何かございますか。
【中村課長補佐】 ありがとうございます。先生方、貴重な御意見ありがとうございます。そうしましたら予定している時間まで少しお時間がありますので、よろしければ事務局から何点かの補足だけさせていただければと存じます。
まず、議題（1）で御意見について補足できればと思います。
まず、西村委員や中島さち子委員から、理数探究とか高校の共通教科「理数」について少し言及いただきました。これにつきましては、算数・数学ワーキングと理科ワーキングの合同で、また年明けに集中的に御議論いただくタイミングを設けられればと思いますので、ぜひそこでまた御意見いただきたいなと思っているというところでございます。
また、中島さち子委員からプログラミングとAIのアルゴリズムのお話などもいただきまして、また、西村委員からの探究との関連とか、深澤先生からミニ探究で確率的なものを扱うこととか、そういったお話をいただきました。そういった総合あるいはプログラミングとなりますと情報に関わるところございますけれども、他教科と関わりのある内容につきましては、各教科の担当とも連携しながら、今後どういうふうに議論を深めていくかということを、主査とも御相談して考えていきたいと考えてございます。
特にプログラミングとかAIのアルゴリズムのところは高校情報で学ぶところもございますので、これは情報ワーキングの議論も踏まえながら検討していく必要があるかなと思ってございます。
あと宮﨑委員からいただいた、見方・考え方を実際の授業の中でどのように働かせるのかというおたずねにつきましては、一旦お答えいたしましたけれども、今回は目標の御議論でしたので、立ち入ってはないんですけれども、今後内容の御議論をいただくときに、思考力、判断力、表現力の総合的な発揮の検討を行い、具体的にどうやって発揮されればよいのかというところを、書いていくことになりますので、そうなりますと、この項目については、こういうふうに総合的に発揮されるんだなということが見えるようになっていくのかなと思ってございます。これもまた、内容の御議論の中で見えていくところなのかなと考えてございます。
あと清野委員でありますとか西村委員からも項目名の切り方について御意見いただいたところでございまして、これまた内容について御議論いただくときに事務局案をお示しするときに、本日いただいたご意見を十分踏まえて御提案させていただきたいなと思っております。
これは学校段階間で切るのかとか、学校段階共通にするのかとか切り方もいろいろあろうかと思いますので、そこにつきましては、本日いただいた御意見を踏まえて、次回以降お示しをさせていただければというふうに考えてございます。
私からの個別の補足は以上でございまして、もし主査、お許しいただければ、12時までの範囲内で、実はちょっと今回お時間ないかなと思って省略しておりましたのが、先ほど課長の武藤からお話しさせていただいたデジタル学習指導要領の具体的なイメージ、これは次回お示ししようと思っておったんですけれども、少し議論にもなりましたので、今日お時間ありますので、補足的にデモンストレーションをさせていただいてもよろしいでしょうか。
【小谷主査】 よろしくお願いします。
【中村課長補佐】 ありがとうございます。
【栗山教育課程企画室長】 失礼いたします。教育課程企画室長の栗山でございます。本日、課長の武藤もそうですが、委員のほうからも、デジタル学習指導要領について御指摘があったかと思います。おとといの総則・評価特別部会で、イメージをお示しいたしましたので、特に、核となる部分について少し今からお見せできればと思っております。
こちらでございます。前提といたしまして、これもあくまで開発や設計はここからでございますので、このとおりのままではないという、あくまでイメージだということと、あとは、現在の議論している表形式のレイアウトを使って、内容は現行の記載を機械的に当てはめておりますので、実際は開発の暁には、よりシンプルで見やすいものを目指していきたいと思っているところでございます。
今から8つほどの機能をお見せいたしますが、デジタル技術を活用したユーザーインターフェースの抜本的な改善を通じて、日々の授業づくりに使いやすい学習指導要領を実現して、資質・能力の理解に基づく豊かな授業づくりに繋げていきたいと考えているところでございます。
まず、基本的な機能でございますけども、これがホーム画面。文科省のホームページにこうしたデジタル学習指導要領のサイトができて、ホーム画面的にここがあると思っていただければと思います。
上の部分、教科、学年、キーワード、また学習指導要領コードというものが並んでおりますけれども、基本的な機能として、例えば理科の小学校3年生を選んで検索をすると、このようにぱっと出てくるという、こうしたことが基本的な機能としてイメージしております。
現行の学習指導要領では、紙あるいはPDFそのままでございますので、こういったことはできない状況でございますけれども、こうしたことができるということでございます。
本日の議論に引きつけて申し上げれば、目標があり、その下に見方・考え方というのが見えるようになる。また、内容でありますけども、これは理科の物質エネルギーの領域をお示ししておりますけれども、その中で知識及び技能、思考・判断・表現それぞれの直下に統合的な理解と総合的な発揮の記載があり、その下に具体的な内容の記載が入ると、こうした構成でお示しをしているところでございます。
また、ここにとどまらず、内容の部分に詳細というタブを例えばつくり、そこで解説や、内容のまとまりごとの評価規準例、こうしたものを今は当然別冊でそれぞれを見なければいけないところを、詳細を押すとこのようにぱっと横に見れる。これは先ほど、武藤教育課程課長のほうから言及した機能でありますけれども、このように、評価規準例や解説についても一体的に見ることがしやすくなる。こうしたことも踏まえながら目標、見方・考え方、内容の記載ぶりについて全体として検討していく必要があろうかと考えているという趣旨でございます。
また、ここから応用的な機能について御紹介していければと思います。同じく理科で小6と中1ということで複数の学年を選んだ場合、このようにぱっと横に比較して、見れるように並べることができると考えています。このようにしますと、当然、小中接続の観点でも小6の先生、なかなか中学校の学習指導要領が手元にない、あるいは見慣れていないので、なかなか見ないといったこともあるかもしれませんが、仕事を円滑にできます。同一学校種とほかの学年を比べてみるということも当然、可能になると考えておりますので、こうした使い方もできるというふうに思っています。
また、同一の学年について、複数の教科を見るということも可能にしたいと考えておりまして、算数と理科を選択し、小学校3年ということで見ると、このように同一学年の算数と理科が並んで比較してみることができると。こうしたことも可能になるということを考えているところでございます。
教科等横断的な取組をするに当たって、非常に有効な機能であると考えておりまして、また、そうした観点からは、キーワード検索ということも有用になるかなというふうに考えております。ここでは、季節というキーワードで全体を検索いたしますと、このように、理科でこの4年でここに記載がある、あるいは生活科や家庭科で記載があるといったことが分かるようになると考えております。教科等横断的な取組をするに当たっても、先生が授業づくりでアイデアを膨らませることもできる。そうした、様々創意工夫しやすい機能でもあると考えております。
また、先ほどはホーム画面の上のほうを御紹介しましたが、下のほうは、学習指導要領自体の全文の表示をすぐできるようにということ、あるいは系統表がございます。理科の系統表ということで選択をいたしますと、現在は、学習指導要領の解説において理科の系統表、このようなものが実は掲載をされておりまして、エネルギー、粒子、そういった領域に対して小中で、どのような学年でどういったことをするかということが俯瞰できるような系統図が示されているところでございます。こうしたこともすぐにアクセスできて、具体の指導事項と往還できるような在り方にしていきたいと考えているところでございます。
ここではエネルギーの小学校3年生、風と雲の働きの部分を選択したら、該当箇所に飛べるということを想定しているところでございます。これを当然理科のみならず、多くの教科において実現していきたいと考えているところでございますし、また、教科書会社が作成される指導書のイメージでありますけれども、教科書会社でも御協力いただくことができれば、ともすると指導書の中で完結しがちな授業づくりの実態も往々にしてあるかと思いますが、このように、具体の学習指導要領の内容事項にひもづけられたコードを張りつけておけば、指導書を使用する際にスマートフォン、あるいは業務用の端末から飛ぶことができるというふうに考えております。これは検索機能を媒介して飛ぶようになっていますけども、学習指導要領コードを入力して検索すると。このように指導書からも学習指導要領の具体的な内容の記載に飛ぶことができると考えています。
また、コードをコピーして、ペーストできる状態にする。その上で、この右上に関連サイトという部分がございますけれども、この関連サイトの中は非常に公益性の高いものに絞る前提ではございますけれども、例えばNHK for Schoolのようなところに飛ぶことができる。現在、NHK for Schoolで、学習指導要領コードを通じた検索をできるようにすることができるか、NHKと交渉中ではございますけれども、例えば先ほどコピーしたコードをここで張りつけて検索すると。そして、関連する動画がわっと出てきて、教材の活用支援まで行ける。順番に表示いたしますのは、指導書に閉じた授業づくりから、学習指導要領の本体の記載を参照することはもちろん、さらにそこから関連する教材の検索といったようなところまで行き来できるようなユーザーインターフェース、こうしたことも実現できないかということを検討しているところでございます。
また、情報検索できるだけではなく、文書作成ソフトや表計算ソフトといった編集できる形で、学習指導要領の内容をダウンロードする、こうしたこともできるようにして考えておりまして、この右上のところに青いボタンと緑色のボタンをつくっておりますけれども、そこを押すとこのようにエクセルなどの表計算ソフトの様式で出力されるということを想定しているところでございます。
ここで、C列とD列には学習指導要領そのものの記載です。ここでも、統合的な理解や総合的な発揮が記載され、その下に、具体の内容がぶら下がっているような形で記載させていただいておりますけれども、その横のE列とF列はカスタマイズして自由に使えるような想定でお示しをしているところでございます。
この内容等を学校内のドライブに例えば格納している単元計画とか教材フォルダをひもづけて入れてしまうということで、学習指導要領本体の記載と常に併せ見ながら、活用できるといったようなこともそうでありますし、さらにF列には、進捗と振り返りとございますように、何月何日の何こまめでこういったことをやって、こういう質問があった、次のこまはこういうころをやろうかなといったことが書いてありますけれども、このように、それぞれの教師が使いやすいようにカスタマイズして使用することもできるということを考えてございます。
こうしたことについて、総則・評価特別部会の議論もそうでございますし、また、各教科等のワーキングでの御議論の進捗も踏まえて、私ども具体的な検討を重ね、全面実施までには、全ての先生方が活用しやすいデジタル学習指導要領を構築していきたいというところでございます。
一旦、以上でございます。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。デジタル学習指導要領、今回示していただきまして、今後の議論がすごくしやすくなったように思います。どうもありがとうございました。
委員のほうから御質問ということかと思いますが、西村委員、よろしくお願いします。
【西村委員】 ありがとうございます。教員養成にも今後使いやすくなってとってもいいなと思いました。
一方で先ほど清水宏幸委員からもあったと思うんですが、このデジタル学習指導要領の使用目的が授業づくり、つまり、教員のほうに限定されているように聞こえるところがあって、中学生は無理にしても高校生ぐらいになったら、やはりこういうものを見て、自分はこれを学びたいとかこれはこういう目標で学習しているんだなみたいなことも、把握していくような使い方も想定できるといいのではないかと思います。
その背景は、OECDのラーニングコンパス。方位磁針だけ持っていてもどこへ行ったらいいか分からないことがあるのに対して、こういう学習指導要領で勉強しているんだというマップがあれば、どう行けばいいかというのは非常に分かりやすくなるし、自立的な学びにつながるエージェンシーという点から言えば、目標に対して自分が今どういう位置にいるか、どうなっているかといった自己評価にも役立てられます。生徒には学習指導要領はシークレットですとか、見つけても分からないといった状況を乗り越えて、生徒自身が、学校の先生からもらう評価とはまた別の軸で、自己認識できるようになると、ちょっと理想的過ぎるかもしれないんですが、今日の前半にあった高校数学の現状も変わっていくのではないかと思いました。
以上です。
【小谷主査】 今お答えいただけるということでしょうか。
【栗山教育課程企画室長】 西村委員、御指摘ありがとうございます。この総則・評価特別部会での御議論におきましても、当然、文科省のホームページにこういったものをご用意できれば、あらゆる方がアクセスできるということが前提であると考えております。保護者や地域住民の方も含めてアクセスできる環境整備をして、教師や保護者の方を介して、今御示唆ありました子供自身も身につけるべき力を自覚する契機、これが社会全体で多くすることができると思いますし、また、保護者や地域住民、民間事業所等々も取組を進めやすくなる。
そうした意味で、社会に開かれた教育課程をよりよく実現していくという意味でも貢献できるものにしていきたいというふうに考えておりますので、そういった御示唆も含めてさらに検討を進めてまいりたいと思います。ありがとうございます。
【小谷主査】 直海委員からも手が挙がってございますので、御発言をお願いします。
【直海委員】 すみません、先ほど清水副主査のほうから目標に関して、小学校の現場がついてこれるのかどうかって、御心配いただいたんですけども、今の学習指導要領、デジタルのイメージですごく分かりやすくなっていいなと思いました。
それでこれは本当にできるかどうか分からないお願いなんですけれども、ぜひこの学習指導要領の指導事項の例で、全国学力・学習状況調査の問題や授業アイデア例、もう18年分ありますので、ぜひそれがひもづけできたらいいなと思いました。
先ほど話題になりました、小数や分数の単位の考えであるとかは、学習指導要領では相対的な大きさと示されているんですが、相対的な大きさというのは学習指導要領を読んで、一体どんなことを意味するのかな、と思ったときに、それが全国学力・学習状況調査の問題で具体的に表現されているので、分かりやすく、現場に伝わっていくのではないかと思いました。
ぜひ前向きに御検討いただけたらなと思ったので、発言させていただきました。
【小谷主査】 これについても今、御回答いただけるということでよろしいでしょうか。
【栗山教育課程企画室長】 ありがとうございます。様々な在り方、検討していきたいと思いますけれども、例えばでございますけれども、このホーム画面的なところの関連サイトで、今NHK for Schoolだけ見えている形になっておりますけれども、ここには、学習指導要領を活用した授業づくり等に関する様々な情報をひもづけることができるのではないかなと考えておりまして、そちらで委員御指摘のことも含めて、幅広く検討していきたいと考えております。
言わばここに来れば、授業づくりに関する公の様々な情報にアクセスできるような、要はこのポータルサイトにもできるのではないかというふうに考えておりまして、皆様のアイデアをいただきながら、さらに深めていきたいと考えております。ありがとうございます。
【小谷主査】 どうもありがとうございました。それでは、大体皆様から御意見いただけたかと存じます。また、デジタル学習指導要領、大変何かわくわくするようなものができそうで楽しみでございます。
では、最後に次回以降の予定について事務局からお知らせお願いいたします。
【高市専門官】 それでは、次回につきまして、御報告、御説明をさせていただきます。
次回でございますが、次回は12月12日金曜日、9時半から12時を予定をしてございます。正式には、後日御連絡をさせていただきますので、御承知おきください。よろしくお願いいたします。
以上です。
【小谷主査】 それでは、以上をもちまして、閉会といたしたいとございます。今日は、大変貴重な意見ありがとうございました。引き続きよろしくお願いいたします。
―― 了 ――