令和8年7月15日（水曜日）9時30分～12時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【土井主査】 定刻となりましたので、ただいまから第9回社会・地理歴史・公民ワーキンググループを開催いたします。お忙しい中、朝早くからご参加いただきありがとうございます。本日は議題1で「高次の資質・能力について」、議題2で「取りまとめに向けた検討について」をご議論いただきたいと考えております。進行としましては、議題1をご議論いただいた後、少し休憩を取り、議題2をご議論いただきたいと考えております。それでは初めに、議題1について事務局より説明をお願いいたします。
【嶋田学校教育官】 それでは、事務局のほうから資料1についてご説明させていただければと思います。資料1の1ページ目をご覧ください。本日の議題1は「高次の資質・能力について」となっております。3ページをご覧いただければと思います。前回、小中学校の高次の資質・能力についてご議論いただいたところでございます。今回は、前回ご議論いただいた小学校・中学校の高次の資質・能力に加え、中学校の分野横断の高次の資質・能力、高等学校の高次の資質・能力についてご議論いただければと思います。
前回の会議でもご説明させていただきましたが、これまでの本ワーキングでの議論の経緯を左側から記載しているところでございますが、右側の2つ目の丸に記載のあるとおり、第15回の教育課程企画特別部会において、教科横断的な議論が行われる中で、矢印に記載のある2点についてのご指摘をいただいたところでございます。「総合的な理解では、学習内容との関連性を分かりやすく単元構想に生かしていく、ということも考えられるのではないか」というご指摘や、「現在の案では従来の内容の水準に近すぎて、統合的な理解や総合的な発揮が十分に果たされるのか気になる」といったご指摘でございました。これらのご指摘を踏まえ、前回の第8回社会ワーキングにおいて、3つ目の丸印にある「検討の方向性」を踏まえ、ご議論いただきました。前回のワーキングでの議論では、様々なご意見をいただき、「具体的な例示で示す場合は現場での伝わり方を意識すべき」等のご意見のほか、高次の資質・能力の下に示している内容項目についてのご意見もいただいたところでございます。
また、中学校の分野横断に関する高次の資質・能力についてのご指摘もいただいたところでございます。本資料の36ページ以降に今回お示しさせていただきました。なお、中学校の地理的分野、歴史的分野の高次の資質・能力を検討の方向性を踏まえ修正したことから、今回、中学校の公民的分野においても、この検討の方向性を踏まえ、単元構造を検討しやすいものになるようにブラッシュアップを図った案を提示させていただいております。
さらに、資料1の3ページ目の4つ目の丸印にあるとおり、今回は小中学校の高次の資質・能力の前回のご指摘を踏まえたものに加え、先ほどもお伝えいたしました中学校の分野横断の高次の資質・能力を新たに検討するとともに、高等学校の高次の資質・能力について、前回ワーキングでのご指摘を踏まえつつ、より一層単元構想をしやすくする観点から再検討を行うこととしてはどうかと考えているところでございます。高次の資質・能力について、主なポイントについてご紹介させていただきます。
33ページをご覧いただければと思います。中学校の公民的分野では、主に統合的な理解を修正しているところでございまして、33ページのBの括弧1では、市場の働きと経済を理解するということはどういうことであるかを、より具体的に明記する形で修正等をしているところでございます。
37ページをご覧いただければと思います。中学校の分野横断では、分野横断への統合的な理解といたしまして、導入単元であることを踏まえ、それぞれの分野の視点や方法があり、各分野を学ぶ上で大切である、というような形で示させていただいているところでございます。総合的な発揮については、視点や方法等を用いて、多面的・多角的に考察し、表現する、というような内容で作成させていただいているところでございます。
38ページをご覧いただければと思います。分野横断Bの内容となっているところでございます。こちらについては、公民的分野の接続単元であることを意識し、「社会などの課題解決に向けては、地理や歴史的分野の視点だけではなく、現代社会を捉える視点や考え方が必要である」ということを理解する、というような内容で示させていただいているところでございます。総合的な発揮については、分野横断Aと同じ考え方で作成しているところでございます。
39ページをご覧いただければと思います。分野横断Cについてでございます。これまでの学習を踏まえることから、統合的な理解の記載はなく、総合的な発揮の記載のみとなっているところでございます。中学校社会科としての取りまとめの単元であることを踏まえ、総合的な発揮の内容を明記させていただいているところでございます。
41ページ目以降、高等学校の地理総合を示させていただいております。中学校の地理的分野と同様に、単元構想を検討しやすいものになるよう、内容のブラッシュアップを図る修正をしているところでございます。
46ページをご覧いただければと思います。高等学校の地理探究におきまして、現代社会の系統地理、地理的考察の人文地理的な事象の考察について、前回につきましては項目ごとに高次の資質・能力を作成し、お示しさせていただいておりましたが、今回は1つの高次の資質・能力にまとめる方向で修正させていただいているところでございます。
それでは、52ページをご覧いただければと思います。高等学校の歴史総合についてでございます。中学校歴史的分野での修正を踏まえ、「B 近代化と私たち」では、国民国家の形成により、生活や社会に生じた変化、といった一部の内容について、具体的な記載に修正しているところでございます。
56ページをご覧いただければと思います。高等学校の日本史探究でございます。高次の資質・能力の修正等はございませんが、この資料にありますように、思考力・判断力・表現力等の欄に、探究的に学習した結果を表現する、まとめの項目を新たに設ける修正をしているところでございます。
63ページをご覧いただければと思います。高等学校の世界史探究でございます。中学校の歴史的分野での修正を踏まえ、統合的な理解の姿をよりイメージしやすくなるように、具体的には、諸地域の歴史的特質の形成を読み解く観点を記載し、修正しているところでございます。
69ページをご覧いただければと思います。高等学校の公共でございます。こちらも中学校公民的分野と同様に、単元構想を検討しやすいものになるよう、ブラッシュアップを図る観点から、公共の扉、括弧3について、公共的な空間における基本的原理の具体を追記する方向で修正させていただいております。
73ページ以降は、高等学校の倫理でございますが、現在特に修正しているところはございません。76ページ以降は、高等学校の政治・経済でございますが、公共と同様の観点から、より具体的な記載に修正しているところでございます。事務局からの説明は以上でございます。ご議論のほど、よろしくお願いいたします。
【土井主査】 それでは、これから意見交換に移りたいと思います。皆さまにご発言の機会があるよう、1回のご発言は長くとも2分以内でおまとめください。なお、時間が足りなくなってしまった場合には、会議後、発言いただく予定であった内容を事務局までメールにてお送りいただいた上で、後日議事録に掲載する取り扱いとさせていただきます。ご発言の際には、資料のどのページ、どの論点に関するご意見であるかを明言いただけますと幸いです。
それでは、ご意見等のある方は挙手ボタンをお願いいたします。いかがでしょうか。はい、それでは井田委員、お願いいたします。
【井田委員】 地理探究に関して、45ページ、46ページ、48ページと続きますが、地理探究では、自然地理的な事象、人文地理的な事象、それから地誌という3つの項目が挙げられています。しかし、これら3つが独立してるように読めてしまうので、どこかで人文・自然が一緒になって融合されて、地誌に反映されるというようなところをどこかで入れていただけるといいんじゃないかなというふうに思います。
それからもう1点ですけども、時差の学習が中学校と高校両方入ってるんですが、この中学校と高校の時差の学習の違いが、はっきり分かりません。中学生にとっても高校生にとっても時差の計算が特に難しいというのと、ただ、経度が15度で1時間違うということが、実際に使われている各国の時刻と整合しないということもあって、時差の学習に関しては、フォローないしは検討が必要なんではないかというふうに思います。以上です。
【土井主査】 ありがとうございました。それでは、鈴木委員、お願いいたします。
【鈴木委員】 主に中学校の内容の話になります。改めてこの資料を拝見して、文言の使い方、それから表記も含めて、細かいことですけど5点ぐらい話したいと思います。
一つは20ページです。20ページの、知識・技能、知識及び技能の記載項目です。（イ）のところに、2行目「AからDなどから」と書いてあります。このAからDというのはどこを指してるのかということが、この資料の中でははっきり出ていませんので、ここの確認が必要かと思いました。
2点目です。22ページです。22ページの知識及び技能のところで、丸1から丸5、それぞれの考察の仕方が書いてありますが、現行の学習指導要領から考えると、歴史的背景を中核とした考察とか、環境問題や環境保全を中核とした考察、生活文化を中核とした考察というような項目が、その他のほうに全部まとめられているという確認でよろしいかどうかというところです。
3点目です。25ページです。これは表記の話です。25ページの右側、「思考力・判断力・表現力等」の（イ）と（ウ）のところです。この1行目を読んでいくと、特に「東アジアとの接触や交流と政治や文化の変化など」というふうに続けて読んでしまうと読みづらいところがあるので、読点をしっかり入れて分かりやすくしていたほうが良いと思いました。
4点目です。32ページです。32ページの、これは「（2）現代社会を捉える枠組み」の「知識及び技能」のところです。アの文章ですが、これ体言止めの表現なので、「人間は本来社会的存在であることを基に、個人の尊厳と両性の本質的平等」というこのまとまり方では、少し落ち着かないと思いました。
それから33ページです。33ページの「（2）国民の生活と政府の役割」の「知識及び技能」のアのまとめ方、ここも最後の終わり方について文の流れが落ち着かない感じがしました。もう一つ、同じ項目の「思考力・判断力・表現力等」の説明ですが、ここに「対立と合意」、「効率と公正」から始まって書いてあり、最後「育成することに向けて」という前置きがあります。この前置きが3行に渡っているところが、教員から見ると分かりにくさを増す可能性があると思いました。もっと端的にここはまとめられないかと思いました。
同様に34ページです。34ページも同じ（2）の「思考力・判断力・表現力等」のところで、前置きが3行に渡っているという点、ここも気になりました。
それから35ページです。35ページの公民的分野のDの「(2)よりよい社会を目指して」のところであります。ここに記載されている内容は後ほど議題にもなっている新しい単元と被るところがあるので、そこがきちんとまとまるのであれば、このDの（2）はあえてこのように書き起こす必要はないのではないと思いました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。それでは22ページの地理的分野「日本の様々な地域」の資料の「知識・技能」のところですね。そこの丸5にまとめたのかという質問のところだけお願いします。
【嶋田学校教育官】 事務局からお答えさせていただきます。先ほどご指摘いただいたものにつきましては、丸5の「その他」の中にまとめている形で表記させていただいているところでございます。事務局からは以上でございます。
【土井主査】 鈴木委員、その点よろしいでしょうか。
【鈴木委員】 ありがとうございます。
【土井主査】 それでは、永田委員、お願いいたします。
【永田委員】 今、鈴木先生が最後に言われたことにも関してなのですけど、35ページの公民の一番最後のDの括弧2と、あと39ページの新しい分野横断のCですよね、そこは私もちょっと伺いたくて、若干下の白いところは違うんですよね。「よりよい社会と自由が可能な」というところがあるので。これ、鈴木先生が言われる前に私も聞きたくて。
あと同じような感じで言えば、地理的分野と歴史的分野がこれまでA、B、CだったのがAとBになって、その抜けた部分というか、それを動かした部分が分野横断にいっているんだと思うんですけど、それに関して、例えば小学校であれば青の項目のところは学年もA、B、Cも1、2、3も順番は入っていないので、こういうことができるかどうかなんですけど、中学校もA、B、Cという表記をあえて入れずに、もう文言だけにしてしまうということは、やはり無理なのか。
関連して、実は小学校のところで、小学校の5ページを出してもらうと、例えば同じような考え方でいったときに、小学校は「私たちの生活と市区町村」に番号も表記もアルファベットも何も付いてなくて、これは私はいいことだと思ってます。ただ、暗示的にここは3年生なんですけれども、そこの下の白い部分の括弧1、括弧2にも番号を付ける必要があるかどうかというところなのですよね。というのが、後ほどの後半の議論で取りまとめのところにも関わるのですけど、資料2の20ページには「学年区分に捉われない」という表記をされる方向のようなので、例えば小学校も中学校も、その学年区分とか分野区分にあまり捉われすぎないようにするためには、場合によったらA、B、Cとか括弧1、括弧2、括弧3というのをこの時点では抜いてみるというのも、一つ考え方としてあるのではないかなと思ったところです。
ちょっと2分になるので、あと2、3点あるのですけど、また後ほど発言できるところで言いたいと思います。まずはそこの点、よろしくお願いします。
【土井主査】 ありがとうございます。事務局の方から説明していただきます。
【嶋田学校教育官】 ご指摘ありがとうございます。現在、分野横断A、B、Cというふうに明記させていただいているのは、ご説明する中でA、B、Cというふうに説明したほうが説明が分かりやすいというところもございましたので、A、B、Cでの区分をさせていただいているところでございますが、ご指摘を踏まえまして、具体的に分野横断Aというふうにするのか、分野横断「社会への眼差し」だけでAを除くような形でやるのかというのは、このあと改めて検討させていただければと考えているところでございます。
【土井主査】 それでは引き続きまして、𠮷水委員、お願いいたします。
【𠮷水委員】 はい、よろしくお願いします。38ページをお願いします。ありがとうございます。分野横断のところを、今回初めて見せていただいての感想なんですけれども、この会議の割と早い段階から地域調査のことについていろいろ議論が出ているんですが、地域調査については、その意義とか具体的な方法等を解説等で例示するだけでは、実施するかどうかっていうのが学校の判断に委ねられてしまうので、実施率の向上が十分見込めないんじゃないかということを、ちょっと懸念しております。
今回見せていただいて、個別の資質・能力には、地域の実態に即して情報を収集したり、整理・分析したりする力ということで、一般化して位置づけるっていうことでいいと思うんですけども、一方で、個別の資質・能力のほうに、例えば観察や聞き取りなどの地域調査を計画・実施し、その結果を整理する技能を明記する、ということが必要じゃないかなと思っています。
もちろん、こうするとハードルが結構上がるかなとも思いますので、この会議の範疇をちょっと超えるかも分かりませんけれども、内容の取り扱いなどで、地域を題材とした分野横断の学習では、地域調査を指導計画に位置づけて実施することを示したうえで、校地内とか、学校の周辺で行う短時間の調査など、他教科や学校行事との連携で、学校が取り組みやすい具体的な方法を例示することで、少しハードルを下げる、こういう工夫も必要じゃないかなと思いました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございました。それでは板倉委員、お願いいたします。
【板倉委員】 まずはここまで分かりやすくまとめてくださいまして、ありがとうございました。これまでの議論や時期的なことを考えると、ここからの大きな修正は難しいかと思いますので、新たに出された点や、まとめを意識したときに感じたこと、2点お話しさせてください。
まず1点目は、資料37ページの、分野横断に関わる高次の資質・能力についてです。「（A）社会へのまなざし」は中学校社会科への導入、「（B）私たちと社会」は公民的分野への接続という位置づけで、高次の資質・能力が整理されているかと思います。ただ、資料2の32ページにある補足イメージを見ますと、「社会へのまなざし」には、中学校社会科への導入という要素に加えて、実際には地理的分野や歴史的分野への接続という要素も入っているように感じられます。もし補足イメージどおりに1年生から始まる地歴への動機づけを求めるのであれば、表形式の中では、中学校社会科への導入に関する内容を示しつつも、地歴への動機づけに関わる内容を盛り込むことも考えられると思っています。そう考えたときに、AとBの書きぶりの違いが気になりましたので、ご検討いただければと思います。
2点目は、学校段階を超えて、「総合的な発揮」全体を見たときに気になった点についてです。資料2の9ページで「総合的な発揮では…これまで社会科において『見方・考え方』と捉えられてきたものの具体化を図る…」という文言が示されています。その点を踏まえて、各学校段階の「総合的な発揮」を見たときに、もちろん内容によるのですが、「関連付けて」や「比較して」などの文言が入っている学校段階と、そうでない学校段階があります。現行の解説では、どの学校段階でも、社会科・地歴・公民における「見方・考え方」はおおよそ同じような文言で説明されていることを考えると、資料2の記載において具体性に差が出るというのは、少し気になる点ですので、ワーキンググループとして最終版を出すにあたって、系統性・体系性についての共通理解やチェックが必要かと思いました。以上です。
【土井主査】 それでは、石井正広委員、お願いいたします。
【石井（正）委員】 小学校の資料1の5ページをお願いします。1つ目は、教科目標と個別の資質・能力の統合的理解の関係から見たときに、目標の知識・技能では、地域や国土の地理的環境、現代社会の仕組みや働き、我が国の歴史や伝統文化の3つが挙げられているので、個別の資質・能力もここに繋がるものでなければならないと考えています。そういう視点で見ると、この3年の括弧（1）と括弧（2）の統合的な理解では、「何々に違いがあること」と「何々とともに移り変わってきたこと」の2つを理解することになっていて、これはその下の括弧（1）と括弧（2）の理解目標にも見えてきます。そう考えたときに、教科目標とのつながりを考えると、例えば、この2つをまとめて「地理的環境の変化を含めて、地理的環境の特色としては」どうかなと思っています。もしそれが無理なら、分けたほうが分かりやすいんではないか、という意見です。
次は、資料1の11ページをお願いします。教科目標では、「社会的事象の特色や相互の関連、意味を多角的に考える」というふうに文言があります。この「多角的に考える」の中に、これまで社会科で大事にしてきたような、事象を比較して違いや特色を考えるとか、社会生活や国民生活と関連付けて考える、といった考察に関わる思考方法が含まれているのか、ということです。11ページのように「多角的」という文言が使われていない文面もあると思います。先人の努力と当時の社会生活や願いを関連付けて考えるからこそ、先人の働きが理解できるはずです。従前は「多角的」は、より良い社会の構想場面で、異なる立場や視点から考える、と使われてきたんですけど、もしそれが同じように使われているとしたら、これまで大事にしてきた「国民生活と関連付けて考える」というような視点がちょっと薄いんじゃないかなというふうに感じているところです。そのあたりを少し付け加えたらどうか、というのが私の意見です。以上2点です。よろしくお願いします。
【土井主査】 ありがとうございました。次、山田圭一委員、お願いいたします。
【山田（圭）委員】 私、ちょっと今の石井先生の話とも重なるところがあるんですけども、高次の資質・能力の書き方って、結構今回重要だと思っていて、「何々であることを理解する」みたいな言い方は、できるだけ避けたほうがいいんじゃないかなと思っています。
1つの理由は、知識・技能のほうと、何が違うのかっていうのが分かりづらいっていうのと、もう1つ、結論がなんか先に決まってる感じがしてしまうというので、例えば、高校公民の70ページですかね、公共のところの書き方だと、法律、政治っていうのが、その社会の秩序を形成・維持することに役立っていることを理解する、っていう言い方になっていて。これだと、目標、何ができるといいかって言ったら、「社会を維持することに役立ってるって分かりました」っていう、それでなんか、目標達成されちゃってる感じがするんですけど、もう少しだから、そのオープンエンドな仕方で、例えば、どのように役立ってるのかを理解する、みたいな感じで書いてもらえると、そこからさらに、それはそれぞれの生徒さんが、どう理解したのかっていうのは、それぞれ変わってくると思うので、結論ありきじゃないような書き方をしてもらったほうがいいんじゃないかなと思っていて。
倫理のほうも、73ページとかですかね、「人間としてのあり方、生き方について、思索を深めることは大切であることを理解する」っていう言い方で、これもだから、「大切だってことは分かりました」みたいな回答で目標達成された感じがしちゃうので、ちょっと良くないんじゃないかなと思っていて。
逆に、68ページの公共の書き方、すごくいいなと思っていて、これは多分、さっきの倫理とかなり近い話なんですけど、「人間のあり方、生き方を追究することの意義について理解する」っていう、これオープンエンドだと思うんですね。だから、どういう意義を理解したのかっていうのは、各生徒がそれぞれ考えて、それぞれ結論に達する、ということだと思うので、できればこういう言い方で、オープンエンドな仕方で、この高次の資質・能力のほうを書いていただいたほうが、知識・技能との違いも明らかになるし、いいんじゃないかな、というふうに思いました。
【土井主査】 それでは梅津委員、お願いいたします。
【梅津主査代理】 私は、分野横断に関わる37ページと38ページに関わって、1点、意見を述べたいというふうに思います。
37ページの分野横断Aの、知識及び技能の統合的な理解の部分の、ブルー部分に書かれているところを拝見しますと、2行目に「視点や方法があることを理解する」という表現があります。これまでのワーキングの議論で確認されてきましたとおり、「視点や方法」というのは、今次の学習指導要領における「見方・考え方を働かせる」という部分とタイアップさせながら、見方・考え方を教科・分野・科目の本質的な意義を表す側面として捉え位置づけた上で、実質、子どもたちに使わせることを前提とした、高次の資質・能力の中に入れ込んで、特に「着目して」というような構文の中で表現される、まさに、今次でいう「見方・考え方を働かせる」ことを授業において実質化しようとしている、というふうに理解をしています。
そういうふうに考えたときに、私、これまでのワーキングでも発言してまいりましたけども、この視点・方法を実際に使えるようにするためには、その使い方とか、意味内容について、教育内容化していく必要がある、ということを述べてまいりましたけども、その文脈から申し上げますと、37ページにおいては、ここは主として歴史的分野と地理的分野の学習の導入ということで位置づけられているわけですが、今度はこの白い部分に着目しますと、アのところは、どちらかというと特色、歴史・伝統・文化、習慣、といったような言葉で、内容それ自体を表現するような形で書き込まれており、イは完全に技能が書いてあるわけですね。そういう意味からしますと、視点や方法について、その意味や意義、使い方について学ぶ、という事柄について、意図的にこの知識・技能のところに、もう1項目設けて書き込んでおくことが必要ではないか、というふうに思っています。
同様に38ページにおいては、歴史的分野と地理的分野の学びを終わったあと、それらの学びを統合し活用しながら、公民的分野の学びに入っていくわけですけども、ここでも「視点や方法」という言葉がありまして、特に公民的分野の場合は、争点の多い現代社会において、例えば効率と公正とか、持続可能性、といったような言葉で、まさに社会の課題について子どもたちが学び、議論をし、意見をまとめていく、というような活動が中心になると思われるときに、公民的分野で言われている、現代社会を捉える見方・考え方に関わる、まさにその視点や方法の意味とか使い方とか、こういったことを、やっぱり教育内容化しておくということが必要であると思います。その意味で、37ページと38ページには、「視点や方法」について、実質的に学ぶ項目を1つ設けていただきたい、というのが意見になります。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。先ほど、公民分野の最後のところについてもご指摘ありましたし、今、梅津委員からもお出しいただいた点に関わるんですけれど、分野横断の新しい項目と、それから従来の公民分野の項目をどう整理するか、という点は、もう少し詰めないといけない部分がありますので、それを踏まえて検討させていただければと思います。ありがとうございました。それでは、次に額田委員、お願いいたします。
【額田委員】 高等学校の公共についてです。68ページからですが、今回、知識及び技能に関する統合的な理解の文章は、かなり変わった、修正された、ということにしては、私はすごくすんなり入ってくるな、というふうに思いました。例えば、Aの公共の扉のところで、これまでは、社会に参画する必要があることについて理解する、というような書き方がなされていましたので、ちょっと引っかかりを覚えていたんですが、今回、参画を担うあり方、生き方を追究することの意義について理解する、ということで、非常に広いですし、方向性としていいな、というふうに思いました。
そのあとの知識・技能の部分についてはそれとの対比で、非常にいろいろなものが入り込んで、読みにくいな、というふうに思いました。例えば、70ページの知識及び技能の欄には、「自立した主体として、より良い社会の形成に参画するに向けて」、の次に「幸福・正義・公正などに着目して」とあり、その後の括弧アでは2行ほど書かれたあとに「事柄や課題を基に」、●●を「通して」、「秩序が形成・維持されていくこと」というように「向けて」とか「着目して」とか「基に」とか「通して」という文言が並んでいることによって、どこにポイントがあるのか非常に読みにくい、というふうに思いましたので、このあたりが整理されるといいな、というふうに考えました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。それでは桑原委員、お願いいたします。
【桑原委員】 失礼します。まず、中学校の分野横断のところですけれども、37ページからになりますが、A、B、Cそれぞれについて、考察、表現、といった内容について丁寧に記載されて、新しい領域ということで工夫されている点はよく理解できました。
ただ、考察・表現の内容について、Aのところが、歴史・防災・国際、伝統文化の継承、といったように、ここだけ具体的に書かれていて、それは小学校との接続っていうこともあって具体的に書かれているのかと思いますけれども、並んでいるこの歴史・防災・国際化っていうふうな内容が、ちょっと統一感がないといいますか、なぜこれらが選ばれたのか、っていうのが、小学校との連続性ということもあって出ているのかもしれませんけれども、もう少し中学校の分野の中での位置づけとかを踏まえて、分かるようなものに整理する必要があるのかな、というふうにもちょっと思いました。
もう1つ、高等学校の公民科に関してなんですけれども、公共、倫理、政治・経済それぞれについて、何々を視野に入れてとか、何々に向けて、というふうな表現があります。そして、そのところには、合意形成、社会参画を視野にとか、他者との協働、共生に向けてとか、合意形成、社会参画に向けて、というふうな記載があるわけで、合意形成、社会参画とか、協働、共生、といったことは非常に重視している、という点は良いかと思いますけれども、それらの前に言葉がないので、なんか合意形成とか社会参画それ自体が目的であるかのように読まれはしないか、ということを少し懸念しております。何のための合意形成や、何のための社会参画なのか、といったことが、むしろ学習する上では大事であるので、何か言葉を補うことができれば補いたいところですし、なかなか文字の制約があって難しいようであれば、解説等になりますでしょうか、今後しっかり書き込んでいく必要があるかな、というふうに思いました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。それでは石井英真委員、お願いいたします。
【石井(英)委員】 はい、よろしくお願いします。非常にそれぞれまとまってきたかな、というふうに思っているわけですけども、改めて、何のためにこの目標、内容の重点化とか構造化をしているのか、というこの原点に戻って考えますと、元々小学校に関して言うと「脱活動主義」、それで中高に関しては「脱網羅主義」と。それに繋がるような仕掛けが、この表、形式化の中で、どういうふうに埋め込まれているのか、ということですね。さらに言うと、次の教科書とかの、あるいは教育内容の、この精選というふうなことにも関わってくると思いますけども、そこに繋がるような、記述になっているのかどうか、ということで、改めてそういった仕掛けがいろいろと入っていると思うので、そこをより明確にしていくことが大事かなというふうに思いました。
例えば、脱活動主義というふうなことで申しますと、この5ページのところの、小学校の社会科の例になりますけども、結局のところ、この「知識及び技能」のところ、個別のところですね、そこを見ていきますと「これこれの活動を通して、身近な地域や市の様子を大まかに理解する」と。その「大まかに理解する」ってどういうことなのか、というふうなときに、その着眼点といいますか、それが下のポツで並んでいるわけですよね。それらの着眼点でもって、結局のところ何を理解していくんですか、というふうなことでいくと、この「統合的な理解」を見ると分かってくると。この「統合的な理解」というものが、この括弧1と括弧2のもう1つ上にあることによって、この括弧1も括弧2も、要は最終的にこの統合的な理解に当たるものを、ちゃんと、なんとなくざっくりつかんでいけばいいのか、そこに至ればいいのかな、というふうに考えると、括弧1と括弧2を少し軽重をつけながら扱っていくとか、そういうふうな展開も可能になってくるんじゃないかなと。つまり、スパイラルに、結局のとこ、ここは括弧1も括弧2も同じようにここがポイントなんだ、ということを、このメタな目標があること、統合的な理解というメタな目標があることによって、理解しやすくすると。
ただ、そのときに、先ほども出てきておりましたように、だから逆に「～していること」というに、逆にその理解の中身っていうのをここで示しておくことによって、ポイントをつかむ上での指針になるんですが、でも、先ほど出てきておりましたように「深い理解」というのは終わりがない、というところがあるわけですよね。それで言うと、教科書に落とし込んでいくときには、この「統合的な理解」というのは、要はこのような理解に至るための「問い」というんですかね、こういった「～すること」ということを、それぞれがつかんでいく、個性的な社会認識につなげていくような、そういった問いの例示というか、そういったものが解説等でなされることが大事なのかなと思います。ですから、例えば、その身近な地域とかの違いを生み出すものは何かとか、「何が社会を決めるのか」ではないですけどね。だから、そういった「エッセンシャル・クエスチョン」といいますか、そういった問いとセットでこれを考えていく。そうすると、あくまで「～すること」というふうにありますけども、これが最終的な到達点ではなくって、その「～すること」のこの中身を、それぞれ何につかんでいく、ということが大事になってくると思うんですね。そういったことも含めて、この表の読み方といいますか。
ちなみに「～することを通して」というふうに、知識・技能のところにある、これ、活動のポイントを、要は横を見た「思考・判断・表現」を見ると、要は、その資料で調べるときにどういう視点で、どういうふうなことを考えながら、っていうことが右に書いてあると。という形で、そう考えると、この活動の輪郭がかなり見えてくるんじゃないかなと思います。
ですから、小学校に関して言うと、そういうふうに中身のある社会科の授業で、かつずっと問い続けていくような、そういうものにしていく仕掛けを、ここで見いだすこともできなくはないですし。
さらに言うと、例えば中学校の25ページになりますけども、この中学校の歴史的分野を見ますと、これは前回からも出てきているように「これこれの題材、これこれを題材に、これこれを理解する」と。まさにこれこれを理解するっていう、これは個別のところも結構あるわけですが、最終的にこの上のところの「古代」というのはこういうふうなものですよ、というふうにざっくりと、こういった部分が、まずはに向けて授業が組まれていくっていう、こういう縦の指針が示されていることと、「これこれを題材に」っていうふうに言う場合に、この丸1と丸2が、このへんが、結局選択的に扱うこともできる、ということかと思います。ですから、もちろん網羅するんだけども、この重みの付け方みたいなものっていうのは、これは複線型で展開するみたいなことの可能性も、ひょっとしたらあるのかもしれないと。だから、この「何とかを題材に」ということをすることによって、少し軽重をつけるための、そういう仕掛けにもなってくるのかなと思いますし。
さらに右側のとこ行きますと、この「歴史を体感して表現する」ということで、よりこう、いろいろなものをやってきて、単元を超えてやってきて、それを全部総合して、結局、古代ってなんだろう、みたいなね、いう形で、よりダイナミックな問いを扱うっていう、そういう仕掛けとして、中高の学習を、より「脱網羅主義」といいますか、全部項目を網羅するっていうことに対する、それを超えていく仕掛けにもなっているのかなと思います。
最後、公民のところで、中学校公民35ページになりますけども、そこで見たときに、公民の、なかなか抽象的な内容というふうなことで、こういう書き方になるのは分かるんですけども、でも、知識及び技能のところとかを見ますと、ア、イ、ウ、エが、これがやっぱり、なんか知識項目のように映るということもさることながら、実はこれ、事実的な知識と、概念的知識と、社会科の技能の3つがごちゃになっているわけですよね。つまり「何とかであること」というのは、実はこれは、統合的な理解ともつながりますけど、理解目標にかなりなっていると。で、それと「何とかの事項」というのは事実的な知識。で、それから「これこれの技能」というのは、まさに技能目標。だから、この3つが、この中に混在している状態だと思うんです。ですから、そのへんが、やっぱり一色体になってしまうことで、知識・技能というのは、項目を詰め込むんだとか、ここは網羅すればいいんだっていうふうな、変な誤解が生まれないように、やはりこの中にちゃんと理解目標がしっかりあるんだ、ということを、そこを少しより明確にしていくということが大事なのかなと思いますし、そういった、知識及び技能のところのいくつかの知識のタイプが複数のものが入っていることをちょっと整理することで、逆に精選に向けた指針も見えやすくなるのかなと思いました。すいません、長くなりましたが、以上です。
【土井主査】 ありがとうございました。先ほど山田圭一委員からもありましたが、学習指導要領そのもののほうなのか、解説のほうなのか、それぞれをオープンエンドな形にするのか、理解の内容を「何々すること」とするのか、という点は、分野によりましても、また、各項目によりましてもそれぞれあるところですので、しっかり最終的には整理して記載できるようにしたいと思います。ありがとうございました。それでは、鈴木委員お願いいたします。
【鈴木委員】 はい。資料の37ページ、38ページに関わることです。分野横断の単元のことについて発言します。
この単元は、ある意味、現行の学習指導要領とは違う新しいもの、新しい発想で授業をつくっていくという側面が大きいと思いますが、一方で、現行の学習指導要領で扱ってきた内容がここに集約されているという見方もできます。そういった観点で考えると、地理的分野の「身近な地域の調査」の単元と、歴史的分野の「歴史の捉え方」というところの単元がここにつながっていることや、内容的に関連があるんだということがもう少し見えると、現場の教員としては、新しい学習指導要領の受け止め方が整理できるのではないかと思いました。
さらに細かいことを申し上げると、37ページは社会科の導入の単元になるので、ここの部分で気になるところがあります。地理的分野は、一番最初に「世界の地域構成」、あるいは途中でも「日本の地域構成」ということで、主な国々の名称と位置など基本的な学習内容を取り扱うことが押さえられています
一方で、歴史的分野は、歴史の捉え方の部分がそっくり消えているので、そこで扱ってきている時代の区分やその移り変わり、年代の表し方や時代区分といったことが、この分野横断Aのところに移ってくるのだろうかということを考えます。そうした場合に、記載されている書きぶりだと、取り扱わなくなったような印象も与えてしまうので、そこの整理や、現行の学習指導要領との関連性も意識した表現ということも検討していただけたらと思いました。
そして、もう一つは、社会科の導入単元ということでもあるので、地理的分野、歴史的分野、公民的分野について、3年間にわたって社会科はこういう学習の流れになるとか、あるいは、地理、歴史、公民の関係性、そういったこともここで扱うという項目があっても良いと思いました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございました。それでは、杉山委員お願いいたします。
【杉山委員】 最初にコメントの前に、ちょっと質問なんですが、私は前回、中学校の歴史的分野で、28ページあたりを取り上げて、「アジア諸国」という言葉について、近現代においてそれに該当する国が独立国としてあるのかという側面があるのではないかと質問したことがあります。前回は中学校でしたので、今回、改めて通して見てみて感じたのですが、これは確認ですが、「アジア諸国」に限らず、例えば「東アジア」など、こういったターミノロジーは、小中高連続で極力揃えているということでよろしいでしょうか。まずそれを確認させてください。こういった、大きな概念用語を、小中高でなるべく揃えるように使っているのかということです。まずそのことを教えてください。
【嶋田学校教育官】 事務局からお答えさせていただきますけど、先生がお考えになっていらっしゃるとおり、こちらのほうもその考え方で捉えさせていただいているところでございます。
【杉山委員】 もちろん詳しさは学年によって違うわけですけれども、極力ワーディングは揃えているわけですね。承知しました。それでしたら、小学校なり中学校なりですと、（事項を詳しく学ぶ）高等学校と違って（学習内容の）間が飛ぶ形になるので、ちょっと唐突かなと感じたところがあったのですが、そういうことでしたら承知しました。で、そのことはちょっと置いておきます。
その上で、中学校の25、6ページのあたりについてです。前回、「国家」とか「文化」の使い方がパートごとに違うのではないかと指摘をしたのですが、多分これまでの長い蓄積もあるので、そのままになっているのかと思います。ただ1つ感じたのは、例えば「文化」などは、「国家」以上に茫漠としていて、例えば単元が「古代までの日本」とか「中世の日本」となっていますが、例えば左側の（ウ）のところの「文化の形成」などだと、初めて文化ができたということと、その後の（個別の「〇〇文化」といった）こととがはっきりしないということがあるので、「形成」や「変化」ではなく、「古代の文化」とか「中世の文化」とか言えないのかなと感じました。これは時代呼称の使い方によるこれまでの慣行があるかもしれないので、意見としてのみ申しておきます。それが1点です。
それから、それとは別のことですが、26ページの（2）の（イ）のところで、武家政治云々という部分に「東アジア世界との密接な関わり」とあります。しかしこれは、右列もそうですし、その前後のところを見ても、すべてあとは「東アジア」なんですね。ここだけ「東アジア世界」になっていて、おそらく高等学校まで進んでも「東アジア世界」とは書いていないので、ここのみ使ってるのはなぜなのか。あるいは、もし不統一ということであったら「東アジア」でいいのではないか、ということです。私は「東アジア」で揃えたほうがいいと思いますが、これが指摘です。
それから、高等学校のほう、57ページです。これは私も先ほど気づいたので、代案がすぐ出ないのですが、左の青いところの1行目で、中世の特徴として「複層的な政治権力」云々とあるのですけれども、「複層的」というと、横に並ぶというよりは、重なっているように読めると思います。ここで言いたいのが、権門体制的な権力の並立のことを言っているのか、それともこの後の「多様な社会集団の成長」と絡んで、層が重なるようにして多重的になってると、実際にそう言いたいのか、一義的に読み取れるかなと感じました。ここも、指すところが私にも分からないので、どうすればいいとはなかなか申せませんが、「複層」というものが指すところが気になったという次第です。
あと最後1点、世界史探究ですけれども、64ページのところで、上の青いところの黄色マーカーでない部分なんですけれども、3行目、「新たな地域世界」というのが出てきています。これは、今議論しているものの前の前、現行の一つ前の指導要領までは「地域世界」だったものが、現行指導要領で「世界」が取れて「地域」になっているのですが、ここには「地域世界が形成」と「既存の地域世界」という表現が出ています。ここも下の白いところでは全て「諸地域」になっていて、ここも直前は「諸地域の交流」なのですが、ここで「地域世界が形成」となっていて、用語が違うんですね。この点、確認です。ここまでの段階で気づいてなくてすいませんでした。いずれも指摘です。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。ご指摘の点、用語の使い方を踏まえて、統一的に検討できればと思います。それでは大村委員お願いいたします。
【大村委員】 失礼いたします。まずは、本当によく考えられて試行錯誤して、そして悩まれて作成されていることがよく伝わってきます。資料の作成、皆さまありがとうございます。その上で、意見を述べさせていただきたいと思います。
私は研究上、複数の教科等を比較・関連的に見て検討するというアプローチをよく取るんですけれども、やはり、例えば算数・数学科と社会科と音楽科は、学習指導要領における「知識・技能」の書きぶりとか、「思考力・判断力・表現力等」の書きぶりも、異なって当然だなというふうに見ています。
社会科の特質として、学習指導要領も解説も、その特質上、理解する内容とか、何についてどう考えるかとか、市民としてどのような態度形成を目指すのかということが、これまでの学習指導要領でも、ある程度統合的、総合的によく検討されて表現されていたものが多いと思っています。
今回それを表形式にすることで、分かりやすくなる面と分かりにくくなる面が出てくるように思っていて、本来、統合的な理解とか総合的な発揮というのは、深い学びを実現する単元作りのイメージを教師が持てるようにするために今回記載するんだということが1つの重要な目的と考えた場合、例えば19ページの青色・白色のところを考えたときに、この「総合的な発揮」を見てみると、白色の部分では「世界各地における人々の生活の特色」などとあって、社会的条件などに着目して「多面的・多角的に」と、ちょっと抽象度の高い言いぶりで考察して表現すると書かれていて、青色のほうがむしろ、それがより具体的になったような表現がなされているようにも見えます。つまり、思考力・判断力・表現力等の白色の部分がそもそもかなり抽象的な表現とも捉えられるし、総合的な発揮のほうがより具体的と見えなくはないなと思います。
でも一方で25ページを見てみると、今度は地理じゃなくて歴史のほうですが、こちらでは白色のほうがかなり具体的にアからエまでがあって、青色の中に「多面的・多角的に考察し、大観して表現することができる」というふうに、総括した総合的な発揮的なことが書かれてあります。
これ、いい悪いと言いたいのではなくて、ある程度どこまで統一できるのか、あるいは統一しないにしても、先ほどみたいに「多面的・多角的」が青色に入っている場合もあれば、白色に入っている場合もあるみたいなことをどう統一していくのかが検討で必要だと思うし、逆にある程度、さっきの19ページのような部分は、もう似たような表現にならざるを得ないというそもそもの特質があるのではないかということを踏まえて、現場の先生方で読む人は一体何が違うのか、これ、白色や青色が書かれることによって、どういうふうに深い学びを実現する単元のイメージを持てるようになるのかというのは、やはりイメージが難しいのではないかと思います。ですから、ある程度この部分が共通した表現にならざるを得ないということは、特質も踏まえて解説等で言及する必要もあるのかなというふうに思いました。以上になります。ありがとうございました。
【土井主査】 ありがとうございます。青色のほうはかなり詰めて議論をしてきているんですけれども、白枠のほうは、当初現行のものを貼り付ける形にしていて、少し修正なんかが入ってきているんですけれども、どこまでここのところを、後半にある新しく加える内容とか精選とかを踏まえて、十分検討して書き込んだ状態になっているかといいますと、必ずしもそうでないところがあります。最終的には、青の部分と白の部分とのバランス等を考えて、指導要領をまとめていかなければならないと思いました。ご指摘ありがとうございます。
では井柳委員、お願いいたします。
【井柳委員】 37ページのところをお願いします。まず最初に日本語のことから申し上げたいのですけれども、右下の思考力・判断力・表現力等のところで、単に読みにくいという話からなんですが、「身近な地域から世界で見られる社会的事象」、例えば「身近な地域から世界に至るまでの社会的な事象」といった箇所について、要はおそらく身近な地域があって、国家があって、世界があってというところで、そこはちょっとイメージしやすいほうがいいかと思います。例えばその左上のところは「地域・社会・世界で見られる事象」で「地域と社会と世界」になっていて、その下は「身近な地域から世界にまで」、その間に、例えば国家が入っているとか入ってないとか、全体的に分かりやすくしたほうがいいのではないかなという日本語の読みやすさについて。間違った日本語ではないですけど、読みやすい日本語でいかがでしょうかっていうご提案です。
もう1つは、これに関連してですが、もう少し中身に触れる話なんですけども、資料2の32ページのイメージのほうで見ていただけたらいいかと思うんですけど、中学校社会科における改善イメージで、そのAとBのところでは、その地域というものが非常に身近な地域、例えばBのところの単元の題材・学習例では「身近な地域から社会の課題を見出し」など、この身近な地域を通してということが非常に重視されてると思うんですけど、調査したり、そこで課題を探して。で、私が申し上げたCの部分なんですけど、Cになってくると公民的な分野ということで、ここになるとやはり様々な社会の問題や地域の問題を解決するためにも、やはりそのためには国家の仕組みとか政策を知って解決するということが重要になってくると思うんですけど、その身近な地域というものから接続として、そういった公民的な分野になると、やはり国の問題を考え解決し、そこをどう考えるかというところの視点が、社会というところに国が含まれてるのかもしれないけれども、そこが身近な地域のほうにちょっと引っ張られてないかな、と。もう少し、公民的な視点と言ったところ、もう少し広いというか、地域だけじゃなくて、やはりその問題を解決するための国家とか、そういった問題が問題解決のための1つの手段であったり、そのための主権者としての自覚だったりなどいうようなところが、含まれてる書きぶりっていうのが、可能であれば少しご検討いただけたらなと思いました。要は、ちょっと身近な地域を学んで、そこから次の公民的な資質に行く、このつながりというものが、もう少し工夫できないかなというふうに思ったということです。以上です。
【土井主査】 それでは升野委員、お願いいたします。
【升野委員】 28ページの、中学校の経済的分野のところで、「誠実性」という言葉が何箇所か使われているところなんですけれども、2つ気になるところがありまして、誠実かどうかということの判断基準が非常に難しいことで、「誠実な行為であるか」に着目して生徒が学習活動をしても、なかなか結論が出にくい、判断しづらいところがあるのかなというところを1つ感じました。つまり、生徒の学習活動に対して評価が非常にしづらいということが1点です。
もう1つは、経済活動というのはやはり長期的な視点が必要なわけで、長期的な視点というのは、誠実っていう一過性のものよりも、やはり信頼とか信用っていう、時間をかけて築いていくものが鍵となってくるわけなので、ちょっとこの「誠実」という言葉が気になって。もしご検討いただけるようでしたら、何か違う言葉を当てはめていったほうが生徒も判断しやすい、例えば「これは長期的な信用、次の取引の信用に繋がるのか」とか「長期的な信頼になるのか」とか。例えば、駅の前にトラックで来ているような一見の桃と、スーパーの桃と、どっちを買いますかっていうときに、やはりそこは誠実かどうかっていうよりも、信頼とか信用っていうところが鍵となってくると思うので、もうちょっと、もし検討可能であればそこのところをお考えいただければいいのかなと思って拝見しておりました。よろしくお願いします。以上です。
【土井主査】 そのほか、質問、あるいはご意見等いかがでしょうか。よろしゅうございますでしょうか。
それでは議題1については、一通りご意見、ご質問等伺ったところかと思います。もう少し検討していただいて、さらに追加のご意見、ご質問等があれば、改めてメールで事務局のほうまでお寄せいただければと思います。
それでは、少し時間早めに進行しておりますが、ここで一区切りを入れて、5分程度休憩を取りたいと思います。休憩のあと引き続いて、議題2を行います。それでは、42分まで休憩を取らせていただきます。
（ 休憩 ）
【土井主査】 それでは、休憩をこのあたりで終わらせていただいて、会議を再開したいと思います。
議題2に入る前に、先ほど高次の資質・能力についてですが、高次の資質・能力は青枠に書かれていて、知識・技能、それから思考力・判断力・表現力等が白枠に入っています。一応、このワーキンググループでは、高次の資質・能力のところを議論していただくことが主たる議題で、白枠については、基本的には現行の指導要領の記載をそのまま転記をして、高次の資質・能力を検討していただく際の素材にするためにお示しをさせていただいているところです。若干修正等が入ったりしているところもありますが、基本的には、次の段階で詰めていただくことになろうかと思います。このワーキンググループでお出しいただきました意見は、次に伝えていけるようにしたいと思いますので、そのようなものとしてご理解いただければと思います。 それでは、議題2について入っていきたいと思います。議題2につきまして、まず事務局より説明をお願いいたします。
【髙見主任教育企画調整官】 どうぞ、資料2をご覧ください。議題2ですけれども、前回に引き続きまして、社会、地理歴史、公民ワーキンググループの取りまとめに向けた検討についてでございます。前回のワーキンググループでは、取りまとめ案についてご審議いただきました。本日は、前回ワーキンググループでご意見いただいたこと等を踏まえまして、事務局で修正した箇所を黄色ハイライトで表示をしております。なお、事前に委員の先生方にお送りしておりましたが、若干また全体の構造、ページも少し変わっておりますので、改めて本資料を中心に、ご意見等いただければと存じます。
6ページをご覧ください。(3)改善の方向性の「課題を追究・解決する学習の充実」といたしまして、生成AIの時代こそ体験活動を重視すべきとのご意見をいただいたことを踏まえまして、身近な題材を扱うことで実感を持った学習を進めるため、体験的な学習を含む地域を題材とした学習活動の充実を図る旨を、新たに追記をしたところでございます。また、右側のエの「教科書の見直し」といたしまして、前回ワーキンググループでは、教科書を全部やらなくても大丈夫であることをメッセージとして示せないか、といったご意見をいただいたことを踏まえまして、教科書を網羅的に教えるのではなく、学習指導要領の趣旨に沿った指導を推進するなど、「教科書を教える」から「教科書で教える」学習への転換を図る、といった旨を明記したところでございます。
9ページをご覧ください。(2)高次の資質・能力の在り方について、アの示し方、そしてイの考え方といたしまして、従前のワーキンググループで何度かご議論いただきましたが、改めて整理をした上でここに掲げております。また、右下の米印のところに記載のとおり、今後この高次の資質・能力につきましては、引き続き一層分かりやすいものとなるよう検討すべき旨を明示しております。今、補足イメージ3から6ということで書いておりますけども、これについては、本日議題1でご意見いただいたものを、今日もまたご意見いただきましたけども、それを修正したものを、最終的なこの取りまとめ案の中に追記をする、といったイメージで考えているところでございます。
続いて10ページをご覧ください。(1)系統性・体系性の整理といたしまして、アの共通の部分でございますが、社会科等における学習がより課題を追究したり解決したりする学習、かつ、追究したり解決したりする活動を重視と記載しておりましたけども、活動重視だけではない、といったご指摘をいただいたことを踏まえまして、社会認識の育成という観点も追記しております。続いて、ウの中学校段階の部分でございますが、分野横断的な単元について、各分野の既存の内容を統合・整理する旨を明記しております。
12ページをご覧ください。内容の精選についてでございますが、より具体的なイメージが分かるように記載の充実を図っております。まず、1の小学校の部分でございますけれども、県内の特色ある地域の様子の学習について、これまで3つの地域を扱うこととしておりますけれども、2つの地域に選択する方向で精選を図る旨を、記載を追記しております。また、小中共通になりますけども、情報の領域、あるいは右下にございます情報・技術科の創設に伴いまして、情報関係の事項の一部をこれらの教科領域で扱うこととすることによって、社会科における内容の精選を図る、これは方向性でございますけども、こういったことについても記載を追記しております。さらに、右上のところになりますが、2の中学校の地理的分野でございますが、7つの地域とあった記載を、いくつかの地域というふうに改めるとともに、黄色のマーカーの箇所でございます、考察の仕方が重複する2つの地域を関連させて学習することで、考察する地域の数を減らす、減らすといいますか、まとめて学習する、といった形で精選を図っていく、といった形に改めてはどうかというふうに考えております。続いて、またその2の中学校の部分でございますけれども、分野横断における統合・整理の観点というものを、ここに追記をしております。
続いて13ページをご覧ください。丸3の高等学校の上位概念の統合による整理といたしまして、前回のワーキンググループでは、単に統合するだけでは中身が残ってしまうために、そのものを捉える視点、あるいは時代を捉える構造をどのように変えるか、といったことも併せて示すべき、といったご指摘をいただいたところでございまして、この中では、学習指導要領でより上位の概念的な理解を実現できるよう、学習の構造化、焦点化による精選を図る、といった旨をここに新たに追記をしたところでございます。
続いて14ページをご覧ください。ここは内容の部分でございますが、旧優生保護法に関する内容につきましては、原告団、弁護団等の方々から、政府、あるいはそのワーキングの委員にもご要望いただいたことも踏まえまして、記載を新たに追記をしたところでございます。黄色のマーカーの箇所でございます。また、13ページに戻りますが、丸1でグローバルな協調や競争等に関する視点、そして14ページで、丸2の社会構造や国内情勢の変化に関する視点ということで、ここについては内容重複する部分もあるんじゃないか、そういったご指摘もいただいたところでございますが、この14ページの右下の部分でございますが、整理上の分類であって、各項目によって重複する部分もある旨を新たに明記したところでございます。
続いて15ページをご覧ください。教科書の精選につきましては、前回ワーキンググループにおいて、様々な観点からご意見をいただいたところでございまして、用語の精選について検討の方向性を明確にしたところでございます。具体的には、左下の部分になりますけれども、これはまだ今後の検討ということになると考えておりますけれども、現状と課題、あるいはその方向性ということで、こういった視点を持って、このワーキング後も引き続き検討していく、といった旨をこの中に記載をしたところでございます。
また、16ページをご覧いただければと存じますけれども、学習上の課題（問い）の充実に関しましては、高校入試だけではなく大学入試も記載すべき、といったご意見をいただいたことを踏まえまして、新たに記載を追加するとともに、右側のオの部分でございますけれども、図や資料の活用のあり方の見直しのところにつきまして、前回ワーキンググループでは、教科書の資料、質の高い資料、あるいは信頼性の高い資料のお手本であって、そういった役割も記載すべきではないか、こういったご意見をいただいたことを踏まえまして、その旨を新たに明記したところでございます。
17ページをご覧ください。主権者教育のところでございますが、主権者教育の中にこども基本法、あるいは意見表明権の視点を入れるべきではないか、といったご指摘をいただいたことを踏まえまして、左側の部分になりますけども、記載を新たに追記するとともに、右側の部分、政治的中立性の確保に関する記載につきましては、平成27年及び本年4月に文部科学省が示した通知の趣旨を、引き続き周知していく旨を、その内容を含めて記載を追記、修正したところでございます。
続いて19ページをご覧ください。括弧2の地域を題材とした学習活動の在り方として、左下の部分でございますが、紙の地図の重要性についてご意見をいただいたところでございます。このご意見を踏まえまして、紙とデジタルの併用など、多様なリソースを活用した取組が求められる旨、ここでは追記をしております。
続いて資料の方になりますけれども、39ページをご覧ください。こちら学習過程のイメージということで、従前のワーキングでも示したところでございますが、前回のワーキンググループでは、この図が左から右の一方向になっているので、予定調和すぎるのではないか、といったご意見をいただいたところでございまして、矢印を途中に横断するような形で追加することによって、イメージをより明確化した修正を行っております。
続いて40ページをご覧ください。社会的事象について調べまとめる技能について、AIを活用する際の考え方を明記すべきとのご意見を踏まえまして、全体にかかる内容でございますので、最下部にその旨を新たに追記したところでございます。
また、資料1、資料2については以上でございますけれども、加えて参考資料1ということで、本日、地理歴史・公民科ワーキンググループのデータ集ということでお配りしてます。こちらについてはこれまで1回目以降に提示してきた資料を、随時更新しながらということでございますけども添付しておりますので、こちらについても併せてご覧いただきながら、ご意見等賜ればと存じます。私からの説明は以上でございます。
【土井主査】 ありがとうございました。それでは意見交換に移りたいと思います。後半の意見交換につきましても、できる限り多くの委員にご発言の機会があるよう、1回のご発言は長くとも2分以内でおまとめいただけますと幸いです。それではご意見等のある方は挙手ボタンを押していただき、私の方から指名させていただきたいと思います。いかがでしょうか。
石井正広委員、お願いします。
【石井（正）委員】 12ページのところです。12ページの内容の改善の在り方の、小学校のところに、総合的な学習の時間の情報の領域の創設による役割分担の精選というふうに書いてあります。例えば、この例でいう5年の事例でいうと、どういうところが精選の対象になっていくのか、想定されているのかというのを確認したいと思いました。お願いいたします。
【土井主査】 今の点、お願いできますか。
【嶋田学校教育官】 こちらの方でございますけれども、基本的にはその情報領域において、情報技術やメディアが発する情報特性等について学習することになりますので、社会科におきましては、情報を活用する産業の役割についてを重点的に扱うことによって、精選を図るということを考えているところでございます。
【石井（正）委員】 そうすると、総合ではメディアの特性や受け手のリテラシー、社会科の学習としてはその情報を活用する産業の役割やその仕組みや課題などを扱っていくという、そういうふうに考えてよろしいですか。
【嶋田学校教育官】 先生が今お話しいただいたような形で考えているところでございます。
【石井（正）委員】 ありがとうございました。
【土井主査】 ありがとうございます。それでは山田圭一委員、お願いいたします。
【山田（圭）委員】 はい。私も今出していただいている12ページのところで、内容の精選、充実というふうに書かれているんですけども、ほぼ精選の話になっていて、充実というのは、多分一番最後のこの、情報・技術科の創設による役割分担での精選というところが、少し充実の話は書かれているのかなと思うんですけど、そのときに、これ多分、誤字かな。公民的分野の「私たち現代社会における情報科の影響」。この「情報科」は「化」の方ですね。もう一つ、「情報化の影響に関する学習」というのと、情報・技術科において「情報化やAIの先端技術の進化に伴う現代社会における影響」。これが、住み分けということの例で、そこの分野の方が充実の話をしてるのかなとまず私は解釈したんですけど、そのときに、ちょっとこれだとどういう住み分けになっているのか分かりづらいというのと、せっかくその社会科でやるのであれば、前もちょっと言ったかもしれないですけど、例えばAIの技術の登場というのが、例えば歴史の産業革命とどう違うのかとか、どこが同じでどう違うのかを考えてもらうとか、あるいは地理で、地理的特性というふうに言われていたものが情報化でどう変化し得るのかとか、公民であれば政治の在り方というのはどうAIが変えていくのかみたいな、それこそ分野横断科目みたいなところで、総合的な仕方でAIというのが歴史、地理、公民というそれぞれの視点からどういうふうに影響を与えるのかというのをやってもらうというのが充実の方に入って、それと情報技術の方でやってもらう話というのを、一般的な話というのを切り分けるという形で書いた方が、その住み分けも分かりやすいし、単に精選してるだけじゃなくて充実の方もありますよというふうに書けるんじゃないかなと思ったので、その点コメントさせていただきました。
【髙見主任教育企画調整官】 ありがとうございます。ご指摘をしっかりとまた踏まえて検討したいと思っておりますが、ちょっとこの構造について若干補足説明になりますが、実はこの4の内容の改善の在り方、ちょっと色々ページがまたがっているんで若干見にくくなってますが、この括弧2の中に精選、充実という縦軸がありまして、アとしては内容の精選、そして次のページになりますが、イとして内容の充実ということで、これ前回のワーキングでご議論いただいたような、要は、この10年間の新たな動きを捉えてさらに充実する観点というのも加えているところでございまして。またさらに、次の次のページになりますけども、教科書の精選という観点もまたちょっと入ってきたりもしてますんで、ちょっとこのあたり全体的にどう整理し直すかということ、もう少し分かりやすく整理をしたいと思っております。いずれにしても、今日先ほどのご指摘を踏まえながら、また改めて検討したいと思います。
【山田（圭）委員】 ありがとうございます。ちょっとそこ見落としたので、私が今言ったのは括弧2の方の内容の充実の方で書いていただいたらいいんじゃないかという意見になるかなと思います。
【土井主査】 ありがとうございます。資料見やすく、最終的にはまとめたいと思います。それでは鈴木委員、お願いいたします。
【鈴木委員】 資料14ページの関連の話になります。14ページの左下に「旧優生保護法やハンセン病に関する正しい理解に基づく人権教育につなげるため」という内容があります。このワーキンググループのまとめにどこまで書くかというところは悩むところではありますが、学習内容のことではありません。授業をつくるうえでの社会科の教員としての姿勢に関わる部分だと思います。基本的な理解に関わるところと考えます。
この人権教育の部分、人権教育で取り上げているそれぞれの人権課題というのは、地理、歴史、公民、社会科の学習の中で非常に深く関わるものがたくさんあります。ほとんど全部と言って良いと思います。授業をする際には、社会科の教員として、その人権課題に関する理解がどこまで基本としてできているのかというところが大事だと思っています。それぞれの人権課題をしっかり理解したうえで授業をつくっていってほしいという願いについて、どこかで表せないものかと思っております。
国の方でも、人権教育啓発に関する基本計画を示していて、人権課題もそこに示されています。ほかにもたくさんの関係資料があると思いますが、これらを押さえたうえで授業をつくっていくということについて、社会科の教員の姿勢としてどこかに明記したほうが良いのではないかと思ったので発言いたしました。
【土井主査】 ありがとうございました。では、諸富委員、お願いいたします。
【諸富委員】 大変いいところで議論進められてると思います。前回ちょっと休んだんですけども、12ページにあります精選、先ほどから言及されてます精選・充実のところで、多様な子供たちの学びを確かにするための余白を生み出すというのはほんとにいい表現で、とにかく量が多くて余裕がないというのはやっぱりよろしくないので、この精神に従ってぜひ進めていただきたいなと思います。
その中で、これは今回の議論ではもう間に合わないかと思いますが、やはり探究を中心とする学びを進めていく中で、内容の精選というのは、もう少し大きな視点からもやっぱり必要なんじゃないかなと思っておりまして、そういう意味では、小中高を横断的にした視点からの学習内容の、例えば重複をもう少し整理して量を減らせないかとか、それから段階的な学びということで、基礎的な知識はいずれにせよ探究型でいくにせよ必要ですので、基礎的な学びを小中ぐらいまでに終えて、例えば高校1年の「公共」で完成させて、前も言いましたが、政治・経済とか倫理はもう完全に、探究型、応用型ディスカッション中心みたいなところ、調査中心みたいなところで、場合分けをしながら教える内容を、少し階段状、段階的に、意識して精選を進めていくとか、もう少し余裕を持たせた大きな視点でも精選が必要かなというふうに思います。ただ、方向性は賛成でございます。
それから、やっぱり入試の改革が必要で、もちろん共通テストも最近は非常に思考重視になっていますし、学校現場としても学校現場推薦型選抜を取り入れていくことによって、単なる知識だけではない生徒たちの性質、指向性、学習段階、活動を含めて評価をするという入試に変わってきてますので、やっぱりそういうふうになっていけば、学校現場も何を目指すかが変わってくるかなと。依然として知識を問う入試であれば、やっぱりそれを意識せざるを得ないという関係になりますので、ご指摘のように大学の入試改革を求めていくということは、非常に大事なポイントだというふうに私も思いました。以上でございます。ありがとうございます。
【土井主査】 それでは、永田委員、お願いいたします。
【永田委員】 今ちょうど諸富先生が前半部分に言われたこととも関わるのですけど、9ページになります、資料2の、ここの示し方の最初の部分で、今回、示し方は内容項目ごとということは、もちろんこれ理解した上ですけども、「そこに一定の差異を許容する」という言葉が今回入ってると思います。
これ一定の許容ももちろんなのですけども、今回やっぱりやってて思うのが、内容のまとまりごとで高次の資質・能力を考えるのは、もちろん考えやすいんですけども、そのまとまりごとに越境するものというのが、社会科の場合にはもう数知れないので。これが例えば先ほど諸富先生が言われたところにも関わるのですけれども、今回事務局で資料が出るかどうかですけど、特活の取りまとめの資料か、総合の取りまとめの資料が画面で出るかどうかなんですけど、特活であれば21ページ、22ページとか、総合で言えば51ページ、52ページに取りまとめの資料で、なかなかこれ、ぱっと出るのは難しいかもしれないんですけれども、万が一出たら見ていただくといいと思うんですけど。いずれにしても、今回、道徳、特活、総合がかなりお互いの連携を取った示し方を取りまとめでされてきているので、私、直前の資料を特活と総合も見たのですけど、これ、多分このワーキングの先生方も見ていただくと、おそらくこれって、もう我々の社会科とほぼ同じなんじゃないかっていうのが、多分びっくりされることが多いと思うので、今回この今9ページのところに出てるとか、あと10ページ、じゃあこの社会科のワーキングの10ページを見ていただければいいと思うんですけど、この中学校段階の新しい単元ですよね、これが社会科だけで成立するのか、例えばこれが特活・道徳をつなぐ役割も持つかっていうのが、これも、諸富先生が言われた、今回多分もう時間切れだと思うのですけれども、多分そこがすごく大事なとこだと思うので、社会科をつなぐ新しい単元という位置づけと、これが特活と総合もつなぐ、他教科もつなぐ、その単元としても機能していくところが本当の本筋になってくると思うので、将来的にその可能性も、取りまとめの中に書いていただくととてもいいんじゃないかなというのが、私からのここの意見になります。
また次回とかでも見ていただければいいと思うので、とりあえず私からここまでとさせてください。
【土井主査】 ありがとうございました。少し、事務局のほうで特活の資料を探していただいてますので、見つかり次第、画面に上げさせていただきます。その間ちょっと先に進ませていただきます。じゃあ、黒田委員、お願いいたします。
【黒田委員】 私は9ページです。高次の資質・能力について、議題1とも関連しながらなんですけど、今回、広さとか方向性とか、オープンとかいう言葉が出てきて、改めてやっぱりこの高次の資質・能力を現場の先生に伝えていくときに、なぜこれを入れたかっていう意味を、本当に丁寧に分かりやすく説明していく必要があるなというふうに思います。
今、青の部分、白と青の部分を考えるときに、ついその目的を忘れて、木を見て森を見ずにとならないようにしなきゃいけないなというふうに、私もなんか、こう、表ばっかり見てて、表の中の文言を、「言葉こうなったらいいな」とか「同じ言葉になっちゃってるな」とか、言葉をこねくり回すような作業に、今この資料見ながらやっちゃってたんですけど。そもそものところで、私がずっと課題意識があるのが、令和4年度の学習指導要領実施状況調査の結果から、どうしていくかっていうことで、今、子どもたちは特色や意味を考え説明するとか、自分の言葉で図や文にまとめて説明したり、社会への関わりを考えるというところ、まさに社会で学んだことと社会をつなぐところがすごく弱いという課題が出てきています。個別の知識とかグラフを読み取るというのはできてるんですけど、じゃあそれで自分はどう考えて世の中とどう関わっていくのかというところが課題があると。
その課題を解決するのが、私は今回の青い部分だと思っています。今までは白だったものに青を入れることで、従来、生活から入ってテストで終わっていたような授業もあると思うんですけど、それを青を入れることによって、まさに、社会とのつながりを意識する。青天井だと思うんですけど、本当に子どもたち世の中出たら青天井なので、もう教師が想定する以上の、社会における様々な場面で活用していく必要があると思うんですね。そこを意識することで授業が変わるということだと思うんです。だから教師が今まで白だけ見てたんだけど、今までもベテランの先生は、もうこの青がない時代でも、白だけじゃなくて、その先、子どもたちが世の中出たときに、こんな考え方持ってほしいな、こんな世なりを見てほしいなということをイメージして授業作ってる先生はたくさんいるんですけど、そうすることで実施状況調査の課題も解決できるんじゃないかなというふうに思っています。
そう考えると、今青い部分が白から上ばかり、概念を上げていけばどうなるのかという、下から上の意識ばっかりになっていますけど、本当に社会に出て様々な場面で子どもが概念を活用するならば、各人が子どもたちが世の中に出てこんな場面に遭ったときに、この学習した場合、こんな解決するんじゃないかというような、本当に広い部分の、世の中出た先の子どもの解決というのをイメージして、その上から下に考えるような矢印も必要なんじゃないかなと思って。今僕たちが考えてるのは、白から青にばっかり考えてますけど、青の先のもっと上から青に下ろすという、世に出る社会に軸足を置いて青を考えるということも必要なんじゃないかなというふうに、今日の広さ、方向性とかオープンということの議論の中から考えることができました。
そうなると、これから私たちやっぱり具体の授業を想定して、青を想定することで授業がどう変わるのかというのを、やっぱり私も現場にいますから、現場でもしっかり確かめていきたいなというふうに思いますし、改めて言葉、表現にこだわるというよりも、高次入れる意味ということをいかに伝えていくかってことが大事だと思いました。
そういう意味で、9ページの2の1つ目のポツは、私はすごくいい表現だなと思っていて、「社会における様々な場面で活用できる概念として習得された状態を示す」というのは、まさに青のところにふさわしいなというふうにおもいました。以上です。
【土井主査】 それでは、井柳委員、お願いいたします。
【井柳委員】 17ページの主権者教育に関するところで、全体としてこの方向性でと思いますが、右側の指導上の留意事項に関して、もう少し先生方に分かりやすいような書き方にもう一歩踏み込めないか、というご提案をしたいと思います。ここに書かれていることは、「通知」の中身を書いているので、こういった書き方になるのかと思いますが、まず、何個かのパーツに分かれているんですけども、最初と次のところは「中立的な立場」、「政治的な中立性を確保しつつ」と書いてあるんですが、では、その「中立性」とは何なのかということが、やはり疑問として浮かんでくると思うんですよね。
私、個人的な立場で言うと、政治的な中立性というものはないと思っていて、ただし学校の教育現場において中立的な手法で授業をするということはできると思うというような言い方で私は考えています。何を言いたいかというと、やはり中立的とは何なのかということが伝わる必要があって、これを全部よく読むと伝わるとは思うんですけども、要はここに書いているところから中立性とは何を意味してるかということを読み解くと、一つは、多様なものの見方をする、多様な観点で物事を捉えるということ、多様な視点で題材を捉えるということと、それから、先生方が個人的な主義主張を述べることは避けるということと、さらに、特定の物事ばかりを強調しないということで、大体この点で中立性の中身は実際は説明してると思うんですよ。
ただ、この書きっぷりだと「中立性を守ってください」、の次に「また」と来ているので、そうでなくて、なんなら「中立性とは何である」というふうに、もう言ってもいいぐらいじゃないかなと思います。要はやはり「中立性」とはこういうものだということが分かるような書き方にしてほしく、「中立性を守ってください」という書き方では、やはり「なんだろう、中立性とは」となってしまうので、やはりその多様な見方をするということ、主義主張を述べることは避ける、特定の物事を強調しすぎない、という分かりやすいような書き方で、先生方がやはり安心してここの授業をやれるような書き方にできないかなというふうに、もう一歩踏み込んで書いていただけたらいかがでしょうかというご提案が一つです。
もう一つは、これに関連して主権者教育の、左側のBの下側の部分なんですけども、主権者教育の取組を広げていく視点として「外部機関との連携」ということで是非、ということなのですが、中立性の話というのは何も学校の先生方だけではなくて、外部機関にお願いした場合、中立性を自動的に守っていただけるわけではないということもあります。やはり学校の教育現場における中立性というのはどういうものなのかということは伝わるような、やはり分かりやすい書き方にしてほしく、そこともこういった中身を共有することは必要だと思いますし、NPO法人とかとの外部機関との連携の場合は、おそらく特定の見方を持っている団体さんと関わることもあると思うので、その場合はそれと違う考えをもっている団体さんをも持ってくるという先生方の配慮があるかと思うんですけども。この中立性ということをもう一歩踏み込んだ分かりやすさにすることと、それを外部機関との連携の際にも安心して留意してもらえるようなやり方というものを、ここに書くか、他のとこで書くかということはあるとは思うんですけども、何らかのかたちで示していただけたらと思いました。以上です。
【土井主査】 それでは頼住委員、お願いいたします。
【頼住委員】 先ほど永田先生や諸富先生のほうから出ました、特活や総合や道徳と、公民との連携ということについて発言させていただきます。今、私は、道徳のワーキンググループのほうにも出席しておりまして、一応取りまとめが終わり、最後に手を入れるという段階まで来ております。今回、道徳のワーキンググループの方では、公民、つまり、高校の場合には「公共」「倫理」などと、特活と総合と道徳とを全部連携させていくということを、打ち出させていただきました。このような系統性というか体系性というか、そのようなものを重視いたしましたので、こちらの社会・地理歴史・公民ワーキンググループも、そことの平仄を合わせる必要があるのではないかと思っております。どこに書けばいいのかというのは、私自身も、今、見ていて、どこがいいのかと思ったのですけれども、例えば10ページで系統性・体系性について言及するところで、公民とか社会科とかとしての系統性、体系性だけではなくて、他教科との連携について視野に入れた言葉がうまく入るといいのではと思いました。
他教科との連携という言葉を、今、見直してみましたところ、14ページで旧優生保護法やハンセン病のことに関連して「他教科との連携」ということが、少しだけ出てきているのですね。14頁の左側の米印の4や5のところに、ハンセン病とか旧優生保護法に関連して、「他教科との連携も含めた必要な取り扱い」ということが書いてありますが、ここだけではあまり目立たないので、もう少し目立つ形で、社会・地理歴史・公民と他教科との連携、特に特活とか総合とか道徳との連携を打ち出していただけるとよろしいかと思います。特活・総合・道徳については、先ほど永田先生もご指摘くださったように公民も入れた連携を謳っていますので、そことの関係をきちんと書いたほうがよろしいかと思いました。
それから、これは小さなことで大変恐縮なのですけれども、11ページを見てください。「a.公共」とございまして、「B「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」及びC「持続可能な社会のづくりの主体となる私たち」では、選択・判断するための手がかりとなる概念、理論云々」とあります。BとCについては書かれているのですけれども、Aの「公共の扉」について書かれてないというのが少し気になります。実は、私自身、高校現場の先生方とお話しさせていただく機会が結構ございますけれども、やはりA「公共の扉」が現場で軽視される傾向があると聞いておりますので、ここでB、Cだけしかないと、A公共の扉とは、B、Cをするために、ちょこっと学べばよいような、付属的なものという位置づけなのかという誤解を与えてしまう懸念があるかと思います。やはり「A「公共の扉」で学んだ選択・判断するための手がかりとなる概念や理論」というような形で、A「公共の扉」についてもきちんと言及することが、現場へ誤ったメッセージを出さないという意味でも重要ではないかと思いました。大変細かなことで恐縮ですけれども、気が付きましたので、一言、申し上げさせていただきました。どうもありがとうございました。以上でございます。
【土井主査】 ありがとうございます。道徳、それから特活等との関係については、それぞれのワーキンググループの議論も踏まえて少し考えさせていただきます。で、11ページのところは、どちらかというとここ、内容の精選を図る方向の事柄が書いているんですね。項目数を少し精選するとかっていうことが書かれていますので、Aの取り扱いについて、もし改善すべき点等があれば、ちょっとまた別に考えさせていただきます。
それでは次に、石井英真委員、お願いいたします。
【石井（英）委員】 私、総則評価も合わせて入ってるもんですから、この内容の精緻化であるとか、そういった問題というのは、前回のワーキングの中でも出てきて、これ非常にやっぱり重要なテーマで、そこにかなり具体的に踏み込んだ提案をされていることに、まずは敬意を表したいと思います。
そのときですね、まさに今回、この教科書の用語の精選という、ここに踏み込んだものが出てきたというのはかなり重要だと思いますし、さらに、この問いをベースにして、あるいは、問題とか問いとか課題とか、あるいはイシューみたいなものもそうだと思うんですけども、論点をベースにしながらというあたりが指針として出てきていることは重要かなと思います。
で、そもそもの先ほどの話の続きにも関連してになりますけども、目標内容の重点化は何かと言いますと、結局、「Less is more」という発想からしますれば、重要な内容を絞り込んで、その核となる内容を深く学ぶことによって結果としてたくさん学べますよと。だから、これ大学の研究とかそういったものを考えたらよく分かると思うんですけども、大きな問いとか論点を考えていく中で、様々なものを知らなきゃいけないので、結局知識を吸い上げられていくわけですよね。だから、そういう関係性が学習活動において具体化されていくことが重要なのかなというふうに思います。ですから、まさにそういった様々な、大きく例えば「民主主義とは何か」という大きな問いがあったとして、それは本の目次のようなものであって、小学校6年生だったら6年生なりに答えられるし、中学生だったら中学生なりに、さらには大人だったら大人なりに答えることはできる。
しかしそのときの概念のレンズであるとか、あるいは使う用語とか、そういった語彙であるとか、その論理といったものがより精緻になっていくというあたりが重要かと思うんですね。そういったスパイラル構造を、小中高大であるとか大人に向けてどう描くことができるのかということが、これが肝になってくるということかと思います。
ですから、それで言うと、大きな、大人もやっぱりちゃんともう一遍考えなきゃいけないような問いを、中高であればガツンと考えていく。先ほど諸富先生もおっしゃったように、特に中等教育段階においては、ヨーロッパあたりを中心にかなりこのイシューとかそういったものを中心に議論していくというのが基本かと思います。最終的にそこから口頭試問、いわゆる論述、口頭試問につなげていく、論文書くわけですよね。だから、そういう形で知性を確かめていくというのが向こうの方は結構カチッとありますから、それを踏まえて考えるならば、日本のその中等教育も、この通史参解問題とかもありますけども、もう少しやはりそのダイナミックな問いについて議論していく。で、その議論するっていうのは、何も根拠がなく議論したのでは結局空論になってしまいますので、やはり具体を目指しながら、さらに様々な概念を駆使しながら、社会認識の精度を上げていくと。ここがポイントになってくるのかなと思います。
ですから、この用語とそれから問い、これは先ほど今申しましたようなこの流れの中で連結させて考えていくことが重要かなと思いますし、その点でこの高次の資質・能力のあり方ということで申しますと、ちょっと心配なところがあって、今の学習指導要領でも概念的知識であるとか、統合的な理解と、ある程度総合的な発揮というのは思考・判断・表現であるんですよね。その上にさらに、より先ほど黒田委員のほうからもあったように、狙いの先に願いがあるではないですけども、より総合的に、より統合的な社会認識へと。だから「明治維新とは何か」で終わっていたところを、「日本の近代とは何か」というよりメタな問いがあるからこそ、さらに言うと「近代とは何か」ということがあるからこそ、日本の近代化と西洋の近代化を比べて考えることができるとか、よりダイナミックな展開が可能になると。だから、よりダイナミックな授業を可能にするための、まさに青天井ではないですけども、青色部分がある。そこを無理に、そこを青がぐっともう少し高く持っていけるのであれば、その白の部分といったものを書き分けっていうのがやりやすくなるわけですが、今まだまだ青の部分が十分青天井までなりきってないということで言うと、逆にそれに合わせて白と青とを区別しなきゃいけないからっていうことで、元々これくらいあるものを、これくらいの水準であるものを、より貧弱なものに個別のっていうことだから、これ知識の項目なんだっていうに切り詰めてしまわないように、そこは注意が必要かなと思います。
あくまで現行の学習指導要領のこの中身とか学びの質といったものを、これを落とさないように。で、それでさらにその先に行くという、より統合的に、より総合的にというチャレンジでもって白の部分を現行のものからもう1段階というふうなことで考えていけるといいのかなというふうに思いました。
【土井主査】 ありがとうございました。それでは増野委員、お願いいたします。
【升野委員】 14ページの件なんですけれども、14ページは13ページから続いている内容の充実の、「丸1グローバルな協調や競争等」の続きで、「丸2社会構造や国内情勢の変化に関する視点」というところでの項目だと思います。何が構造や情勢の変化に関する視点であるかというところはおそらく色々な意見があるかとは思いますけれども、現在の変化という言葉、丸2のタイトルに対して、内容として挙げられているものが果たしてその変化に相応するものであるかというところが若干気になりました。
現在、情勢の変化というと、やはりもう国内に外国人が様々な形で働いているというところは大きな変化でもあると思いますし、また人権についても様々な視点がある中で、下の2つの点が障害者差別解消法と旧優生保護法というところが、これがおそらく「障害」という面で重複してくる視点であるわけですけれども、重複する視点がある一方で、人権について抜けている項目もあるというところでの項目の選択の視点というのが、若干気になります。要はこれを充実させるということかと思います。
もう1つ、この旧優生保護法やハンセン病の政策というのは人権の問題であると同時に、やはりなぜああいう行政の怠慢というところのほうが大きいのに、それを人権というところだけに収斂して学校で扱うというところが、非常に疑問を感じているので、このあたりももうちょっと教科書として工夫が必要なのか、取り上げる内容としての工夫が必要ではないかと思いました。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。14ページの箇所について、下2つ項目が挙がっています。障害者という話で共通なのかというご指摘でしたけれども、おそらく下から2番目のほうは新しく制定されたり改正されたりしたものが挙がっていて、一番下が旧優生保護法、あるいはハンセン病という重要な最高裁判例が出ていますので、それとの関係で示されていると思います。
ハンセン病、とりわけ旧優生保護法もハンセン病の問題も、確かに行政の怠慢といいますか、立法者含めてなんですけれど、適宜、必要な是正を行わなかったことが問題であるという点はご指摘のとおりなんですが、しかしこの2つの問題は、単に行政が必要なニーズに応えなかったというだけの問題ではなく、やはり優生保護という思想の問題が、そこに書かれているように個人の尊重とか人権保障の意義との関係で重大な問題をはらんでいたという、そういう事案になります。
もちろん、どのような最高裁判例を取り上げるのかということ自体は、先ほどから出ている内容の精選との問題で、議論の必要なところなんです。かつては最高裁の判例で違憲判決は必ずしも多くなかったものですから、教科書の中には違憲判決の例を全部挙げて説明するというようなことがあったのですけれども、さすがに最近はそういうことではだめで、基本的に判例を取り上げるのであれば、なぜその判例を取り上げるのか、教育の目的に合わせて精選していく必要があり、かつて挙げられていた判例でも、必要に応じて入れ替えていくことをしっかり考えないといけないと思います。
ただ、この旧優生保護とハンセン病の問題につきましては、括弧書きのところに「個人の尊重、人権の保障の意義の理解を含む」という表現になってますが、単に含むというよりも、むしろまさに個人の尊重や人権の意義としっかり結びつけて関連付けて取り扱うというところが非常に重要になります。どの事件も当事者にとっては重要であることに変わりはないんですけれど、やはり教科書においては教育目的に照らして、なぜこれを取り扱うのかということをしっかり考えていただく必要があるというふうに思っておりますし、その意味でも、この最後の項目についてはしっかり対応していく必要があるだろうと認識しているところです。少しコメントめいたことを申し上げましたが、以上です。
【升野委員】 ありがとうございます。私自身もこれが人権教育として意味がないとか、そういう趣旨で申し上げたわけではない、ここらはご理解いただければと思います。
【土井主査】 それでは梅津委員、お願いいたします。
【梅津主査代理】 私は、15ページの資料にある、内容の精選と関わって、教科書の精選の在り方が指摘されていますので、このページに関わって私なりに捉えている留意すべき点という観点から、発言をさせていただきたいというふうに思います。
「教科書を教える」のではなく、「教科書で教える」のだと。これを基本的な考え方としながら、教科書においても内容の精選を図っていくというこの文脈は理解をいたしますし、望ましい方向性であるということは分かります。
一方で、これから国の方で指針が示されながら、用語の精選を教科書レベルでも図っていくというときに留意しなければならないのは、教科書は各教科について複数社が検定制度を踏まえながらも内容的にも、構成的にも特色を持たせ編集、刊行しているわけですね。教科書にはただ用語がそこに並べられており、どの会社の教科書も同じものであるというわけでは決してなくて、それぞれがそれぞれの特色を生かしながら、子どもたちの学びを促進するために作られているということがあります。そして何よりも教科書会社というのは私企業ですので、そういう意味からすると、国が発出するこの教科書の内容の精選に関する指針は、原理的な問題、理論的な問題、あるいはそれを踏まえて具体的な手立てが教科書会社に伝わるような方向で発信されるということがとても重要であるというふうに考えます。
その意味で、この15ページの括弧3「ア.用語の精選」ということに関わって、普通に読めば、用語の精選というのはまだまだ抽象的で大きい言葉だから、用語ってなんだろう、何を精選すれば良いのだろう、つまり何を残し何を削ればいいんだろうという問いが当然生まれると思います。じゃあそれを理論的、原理的に捉えるとするならば、方向性のところで1つの黒ポチがありまして、「高次の資質・能力を踏まえた用語の精選」と書いてありますから、これは理論的、原理的な文言であると読めるわけですね。すなわち、表形式で示される今次の「統合的な理解」と「総合的な発揮」に関わる、おそらく学習内容の構造化、学習内容の精選という文脈においても、概念ないしは概念的知識をベースとして、それをこそ中軸として残しながら、個々個別の事例として使われるべきものを、そこを量を多くして網羅的に扱うことは避けましょうというような、そういうメッセージとして、高次の資質・能力を踏まえた用語の精選というところは読めるわけです。あるいはそのように解説することによって、意図が教科書会社にも伝わると思われます。
少し気になりましたのは、次の黒ポチで、「課題（問い）の例示を踏まえて、その課題（問い）を解決するために必要な用語の精選」とありまして、私が深読みしすぎているのかもしれないんですけども、「その」というのが非常に気になりました。と言いますのが、もし課題や問いの例示を国が発出するということになりまして、それを「踏まえ」というふうに言いますと、教科書会社にとっては、良い授業を作るための主要な教材としての教科書という立場から、編集の裁量の余地、工夫の余地がかなり絞り込まれてしまって、国定教科書とまでは言いませんけども、かなり教科書内容の均質化が図られていく力を持ってしまうというふうに私は心配します。
なので、冒頭申し上げたように、あくまで国から発出するものは学習指導要領改訂の趣旨にのっとって、理論的、原理的な方向性を示すというところに、やっぱり焦点を絞りまして、課題や問いは何らかの方法、何らかの媒体で例示されるかもしれないけれども、これに準じて教科書を作りなさいとか、これに準じて教科書の内容の精選を図りなさいというように読めるような発出の仕方は、極力避けるということが大事だと思われます。そこのアスタリスクに即しますと、令和9年秋頃までに方針が示されるということでありますけども、指示語の使い方に注意しつつ、国の指針の発出が、かなり個性、特色のある教科書に対して、それを統一化していくような方向で作用しないように、また国民に対してミスリードされないように配慮するということが重要ではないかということを述べたいというふうに思います。以上です。
【髙見主任教育企画調整官】 ありがとうございます。事務局でございますが、ご指摘、もっともでございまして、今ちょっとこの記載ぶりが若干誤解を招く表現になっていたと思いますが、教科書については各教科書、各校社がその特色生かしながら、工夫ある取組をしていただくというのが原則だと思っておりますので、そんな誤解のないような書き方に改めていきたいと思います。
【土井主査】 ありがとうございます。おそらくここのところ、高次の資質・能力を重視して、高次の資質・能力を高めていく上で必要な課題、問いを示していく必要がある。それは例示がされるだろうから、それを参考にして、それぞれ課題、問いを設定して、そのために必要な用語を精選していくように各教科書会社でよろしくご検討いただきたいという趣旨だと思うんですけれど、ちょっと表現が短くなっているところから、誤解を招く可能性もありますので、表現の方は適切に修正していきたいと思います。ありがとうございました。
それでは桑原委員、お願いいたします。
【桑原委員】 17ページの主権者教育の充実のところなんですけれども、従来の主権者教育が、ここで書かれている実践的な活動のみに捉えられてきたということが、主権者教育を展開する上での大きな課題ではなかったかと思います。そういう意味では、こういう活動も必要なんですけれども、こちらをあまり強調しすぎると、従来からの主権者教育が持っている課題をあまり解決することにならないような気もします。そういう意味では、主権者教育、主権者を育てるということは、社会系の教科、地歴、公民も含めてすべての目的に関わるものであるというふうなことを強調できればいいかなというふうに思います。
また、右側の方で指導上の留意事項、書かれておるわけですけれども、これは昨今の状況から仕方がないのかもしれませんが、これだけ注意しなさいということをたくさん書かれると、なかなか教師、教員としてはここに自分で取り組むということは難しくなろうと思います。そうすると、必然的に左の下にあるような、選挙管理委員会とか外部の機関に丸投げということになってしまいがちで、この書き方はどうもそういう方向に誘導してしまいかねない部分をちょっと持っているように懸念しております。もう少しこの指導上の留意事項について、すでに色んなところで言われていることではありますので、表記の仕方を工夫していただいて、教員自身が主権者教育に取り組めるような土壌を作っていくということが必要だろうと思います。
それからもう1点、19枚目の学校外の施設、人材との連携ですけれども、こうしたことが必要であるということは言うまでもないわけですけれども、これも、連携することが目的となってしまっては本末転倒ですので、多様な見方や考え方などを保障するという意味でも、色んな学校外の人や機関と連携していくということが大事であるというふうなところ、その目的についても合わせて記載できればより良くなるのではないかと思いました。以上です。
【土井主査】 17ページ右側の指導上の留意事項につきましては、基本的には従来、文科省の方で取りまとめていただいていること、あるいは言われてきたことを確認しているところでございます。その意味では、従来、注意しておいていただきたいと述べてきた点をしっかり注意していただければ、その方向で引き続き主権者教育の充実を行っていただきたいという趣旨で書かれているものですので、何か新たに新しく規制をかけるとか、あるいは主権者教育を萎縮するような方向で書く趣旨ではございません。その趣旨が分かりやすくなるように、ちょっと整理をさせていただければと思います。
それでは髙野委員、お願いいたします。
【髙野委員】 39ページになりますでしょうか。社会科、地理歴史科、公民科における学習過程のイメージということで、イメージ図が提示をされておりますけれども、これはあくまで中学段階でのイメージ図という理解でよろしいでしょうか。また高校の地理歴史科については、地理探究・日本史探究・世界史探究といった探究の名称がついた科目がありますので、探究という点も視野にいれた、中学のイメージ図を発展させた高校段階のイメージ図を提示される予定はあるのでしょうか。1つ質問です。
【髙見主任教育企画調整官】 前段の話でございます。これは社会科、地理歴史科、公民科を通してということでございますので、中学校に限らずということで捉えております。後段の部分、今後さらにこれを探究をどういうような形で考えていくかということでございますが、これは当然、指導要領、これから告示あるいは解説、このワーキングを踏まえてご検討いただきますし、また実際には各学校の創意工夫の中で、こういった枠組みをある程度参照いただきながら、各学校の中で取り組んでいただくということになるかと思っております。
【髙野委員】 ありがとうございます。高校段階においても1つイメージとして、イメージ図を例示していただけると、現場の教員は非常に助かると思います。よくあるのが、調べ学習で終わってしまうことが多々ありますので、やはり高校段階で「探究」という科目の名称がついている以上、ぜひそのプロセス等も含めた例示を今後お示しいただけると非常にありがたいなと思いますので、ぜひご検討の方よろしくお願いをいたします。
あともう1点ですけれども、15ページにさきほどから話題にでています、用語の精選等を含めた内容の精選ですけれども、やはりこの点は今大きな課題ではある思います。さきほどから網羅主義の話題がでていますが、そうなってしまう背景として、大学入試の影響がかなりあります。ぜひ次期学習指導要領に基づいた大学入試改革にはなると思いますが、ぜひそちらの方もしっかり進めていただければと思っております。
実際、現行の学習指導要領が導入されて以降、大学入学共通テストや国公立大学の2次試験においては、現行の学習指導要領や実際の高校での学習等を踏まえた内容に大きく変わってきています。その一方で、私立大学は一部の大学を除いて、まだまだ知識偏重の入試が続いている現状があります。今後は、現在検討している次期学習指導要領を待つことなく、私立大学を中心に現行の学習指導要領を踏まえた大学入試に変わることを期待したいと思います。 後半の方は要望ということになります。以上です。
【嶋田学校教育官】 ありがとうございます。前段の部分、探究についてということでございます。例えば10ページ、11ページの中でも、その系統性、体系性の整理の中で、特に高等学校段階においては地理歴史科、あるいは公民科においても探究的な学びを促進するといった大きな方向性はここでも示しているところでございますけれども、じゃあ具体的にどういった取組をしていくのかということについては、これから告示される解説の中でも、どういった問いが適切なのか、あり得るのかということ、例示とかも今後考えていくことになりますし、またその先には、実際にも各教育委員会等にまたその周知を図っていく過程においては、そういった具体的な実践事例についても、今後考えていくということも併せて検討していきたいというふうに考えているところでございます。ありがとうございます。
【髙野委員】 はい、ぜひよろしくお願いします。以上です。
【土井主査】 ありがとうございました。ご指摘の点は、現場の先生方に分かりやすくという面もあるんですけれども、具体的に書くと書くで拘束されてしまわれる先生方も出てきますので、どの段階でどういう書き方をするのが良いか、十分検討していただきたいと思います。ありがとうございました。
それでは杉山委員、お願いいたします。
【杉山委員】 やはり15ページのところですけれども、実は2つあったのですが、1つは今、直前で高野委員がおっしゃった2点目と全く同じ意見です。（教科書の内容は）実際には入学試験での出しぶりが大きく拘束していて、その結果、梅津委員も指摘されていたような各社が特色を出して用語を選ぶということと、実際には内容の吟味よりも入学試験に左右されているという現実との、どちらを重視するかという問題と非常に関わっていると思いました。ですので、直近のご意見、全く同意見で、「入試の改善を担保」云々などと書かれている点を、より一層、この箇所に限らず、今次改訂で、もう少し立ち入って高次の資質・能力を問う方向に持っていってもらいたい、また、どういった（問題の）出し方があり得るかといった方向に、ぜひ流れをつけていただきたい、そういったことを要望する次第です。
もう1点は、こちらもやはり15ページで、先ほど石井委員、梅津委員がおっしゃったことに私も非常に賛成です。その関連で申しますと、右側の（イ）のところの2つ目、3行目に「高次の資質・能力の獲得に必要なものに限定する視点を持って」という言い方になっています。先ほど「課題（問い）の例示を踏まえ」というのは限定しすぎになるのではないかという指摘がありましたが、ここも「限定する」というのは、かなり強い制約を課すような言い方ではないかと感じました。「焦点を当てる」などといった、そこをコアにしつつ、そのほかの広がりについては執筆者や各社の建設的な工夫を促すという、両立するような方向、書きぶりにならないかなと感じました。これが1点です。以上です。
【土井主査】 ありがとうございます。表現については注意していく方向で検討したいと思います。そのほかいかがでしょうか。よろしゅうございますでしょうか。
それでは一通り議題につきましてもご質問、ご意見をいただけたかと思います。またお気づきの点等が出てきましたら、事務局のほうにメール等でお送りいただければというふうに思います。
それでは少し時間は早いようでございますが、本日の議事は以上とさせていただきたいと思います。最後に次回以降の予定について事務局よりお願いいたします。
【嶋田学校教育官】 それでは事務局よりご連絡させていただきます。次回以降のご予定でございますけれども、次回以降のご予定については後日、事務局より改めてご連絡させていただきます。
【髙見主任教育企画調整官】 遅くなりました。メールでご意見いただく場合でございますが、いよいよもう取りまとめが非常に近づいてきておりますので、大変恐縮でございますが、今週金曜日の正午ぐらいまでに、ご意見いただければと思います。次回の会議まで非常に日が迫っておりますので、ご協力のほどよろしくお願いいたします。
【土井主査】 次回の会議で一応取りまとめを行いたいと思っておりますので、今、事務局からありました点につきましてはご協力のほどお願いいたします。
それでは以上をもちまして、本日、閉会とさせていただきます。充実した議論、ありがとうございました。
―― 了 ――