令和8年5月29日（金曜日）9時30分～12時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【酒井主査】 定刻となりましたので、ただいまから第12回外国語ワーキンググループを開催いたします。本日は言語の働きについて、そして取りまとめに向けた検討についてを主な議題として審議を行います。
議題が2つございますので、議題の間で休憩を挟みたいと思います。本日も皆様全員にご発言をいただきたいと思いますが、今回も内容が多いため、ご発言時間は1人2分程度でお願いしたいと思います。ご協力のほど、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは議題1に移ります。本議題は言語の働きについてです。まず事務局よりご説明をお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 外国語教育推進室の田井です。資料についてご説明いたします。
まず言語の働きについてでございます。まず現状と課題について。現行指導要領では言語活動で取り上げるべき言語が果たす役割を「言語の働き」として例示しておりますが、構造化の議論において、外国語の「目標」では「知・技」に位置づけられている一方、内容の知・技や内容の取り扱いの本文に記述がなく、資質・能力との関係が分かりにくいとの課題を踏まえ、外国語の「目標」において「知・技」に位置づけられていることとの整合性や、語彙や表現、文法事項等の指導においてその働きについても指導することが重要と考えられることから、例示の内容について整理見直したうえで、「内容」の「知・技」に位置づけることが適当ではないかと方向づけました。
一方で、現在の言語の働きは言語活動で取り上げることを想定して例示されているため、「知・技」の内容としてそのまま位置づけるにはなじまない。言語の働きという文言が一般的に分かりにくく、教師や児童生徒にとって達成したい趣旨が明確になるような文言とすべき、等の指摘もあったところでございます。このため、具体的な位置づけ方や文言について検討する必要があると考えております。
右側の方向性をご覧ください。まず知・技の指導における位置づけについて。知識や技能の指導において、同じ語彙や表現、文法事項等でも、使用される場面や状況などに応じた様々な意味や使い方があることを意識させることや、似たような意味や使い方がある既習事項を整理し使えるようにすることは、知識をコミュニケーションで使える技能とするために重要であるとともに、コミュニケーションの目的を達成しやすくなり、思考力・判断力・表現力等の育成にも資することから、指導要領本文に位置づけるべきとしております。
その際の位置づけ方として、「内容」の「知・技」に現行の「言語の働き」のような事項を例示して指導事項として位置づける方法、「指導計画の作成と内容の取り扱い」に位置づける方法の2通りが考えられますが、以下の理由から指導計画の作成と内容の取り扱いに知・技の指導の留意事項として位置づけることが適当ではないかとし、理由として、児童生徒の実態に応じて既習事項を整理しながら段階的に指導するべきものであること、内容の知・技に指導事項として位置づけた場合、実際の指導や評価においてどの程度取り扱えばよいのかが分かりにくく、資質・能力の内容としては抽象的な記載となり、分かりやすく使いやすい指導要領の趣旨に沿わないと考えられることを挙げております。
次にコミュニケーション活動における位置づけについて。「コミュニケーション活動」の中で、現在の「言語の働き」のような事項を、伝える内容や順序などを意識しながら扱い、それに必要な知識・技能を既習事項を含めて活用することは引き続き重要であると考えられるとし、その際、現行においても主に教材に組み込まれることを念頭に規定されていることから、その趣旨を明確化するよう、「指導計画の作成と内容の取り扱いに教材の留意事項」として位置づけ、分かりやすさの観点から「コミュニケーションの類型」としてはどうかとしております。
こちらは構造化の中で現行の言語の働きを位置づけるイメージを示したものでございます。左の現行では、思・判・表の後に言語活動の例、言語の使用場面、言語の働きが例示されております。右の改善イメージでは、先ほどご説明しましたように、まず知・技の指導におけるコミュニケーションの類型の扱い方を内容の取り扱いに位置づける案としております。
なお、言語活動の例、言語の使用場面の例、言語の働きの例は資質・能力そのものではないことから、内容ではなく指導計画の作成と内容の取り扱いに位置づける方向としております。このため、そのように位置づけつつ、項目名については、言語活動の例はコミュニケーション活動の例に、言語の使用場面の例はコミュニケーションの場面の例に、言語の働きの例はコミュニケーションの類型の例に改めております。
続いて、指導要領本文の指導計画の作成と内容の取り扱いに盛り込む要素のイメージです。2つ目から4つ目の丸、内容に関する事項をご覧ください。
コミュニケーション活動の中では、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などを設定し、目的の達成に向けて伝える内容や順序などを意識しながら、既習の知識及び技能を駆使することが重要であるとし、例として海外の生徒にお勧めしたい食べ物を紹介する活動において、まず挨拶から入り、質問し、説明し、理由を述べるなど、コミュニケーションの類型に示す事項を複数組み合わせ、それらを軸として知・技を活用する場合を示しております。なお、例示は本資料の説明のためにお示ししているものであり、具体的な解説の記述は今後検討予定でございます。
次に、コミュニケーション活動に繋がるよう、知識・技能の指導において、同じ語彙や表現、文法事項等でも、使用される場面や状況などに応じた様々な意味や使い方があることを意識し、使えるようにすることが重要であるとし、例として「Can you～?」は「質問する」場合もあれば、「依頼する」や「誘う」といった意図を含み得ることを挙げ、知・技の指導においてもこのようなコミュニケーションの類型を意識した指導が重要である旨を示しております。
次に、似たような意味や使い方がある既習事項を整理し使えるようにすることも、知識をコミュニケーションで使える技能とするために重要であるとともに、コミュニケーションの目的を達成しやすくなり、思考力・判断力・表現力の育成にも資するものであるとし、例としてコミュニケーション活動を支える活動において様々な依頼の仕方について既習の表現を使うことを挙げ、コミュニケーションの類型を軸に関連する既習事項を整理することの重要性を示しております。
なお、必ずしも毎回上記のような指導をしなければならないものではなく、既習事項を整理する際に生徒の実態に応じて段階的に取り扱うことが必要であるとしております。
次に、教材に関する留意事項として、コミュニケーション活動においては別表に示すような「コミュニケーションの場面」を取り上げるとともに、「コミュニケーションの類型」を参照し、それに必要な知識・技能を取り扱うようにするとし、別表でコミュニケーション活動の次にコミュニケーションの場面として現行の「言語の使用場面」を再整理の上例示し、コミュニケーションの類型として現行の「言語の働き」を再整理の上例示することとしております。
その際、これまでのワーキングでのご意見を踏まえ、CEFRの言語コミュニケーション活動のマクロ機能の分類を参考に、相手との関係を円滑にする、気持ちを伝える、事実・情報を共有する、相手の行動を促す、考えや意図を共有するの3つに分けて具体的な機能を例示してはどうかと考えます。
なお、このような別表の構成や具体的な例示のあり方については、今後の告示の作成プロセスの中で引き続き検討予定でございます。
スライド4は現行の指導要領本文における言語の働きの例示です。スライド5から7は現行の指導要領本文と解説における言語の働きに関する記載で、こちらは小学校についてでございます。こちらは中学校についてでございます。こちらは高等学校についてでございます。こちらは現行の指導要領本文における「言語の使用場面」の例示でございます。
資料の説明は以上になります。どうぞよろしくお願いいたします。
【酒井主査】 ありがとうございました。それではこれより意見交換の時間としたいと思います。事務局よりご提示いただいた案につきまして、ご意見等がございましたらお願いいたします。江原委員お願いします。
【江原委員】 よろしくお願いいたします。今説明いただいたスライドの3ページですけれども、ここのところの下のほうでコミュニケーションの類型という言葉が出てきましたよね。これは議論の末、いろいろ工夫されてこの類型という言葉になったと思うんですけれども、普通に考えるとコミュニケーションの機能としても良いのではないかと考えてしまうんですけれども、機能ではなくて類型にする、機能では不都合が大きいというところはどうなのかなという質問です。
それから同じところの下線のところにコミュニケーションの類型(意図)とありますけれど、(意図)とかっこに入れた意図も知りたいと思いました。本当に難しいと思うんですけれども。
言語の機能であってコミュニケーションの機能ではないという、多分そういうところもあるのかなと思うんですけれども、今までの現行の「言語の働きの例」を再整理したわけですので、やはり機能というのは言語教育においては大きなキーワードなので、この辺どうかなということで発言しました。
もう1つだけ。一方で、今回コミュニケーションの機能、今は「類型」になっていますけれども、これをうまく整理したというのはとてもいいことだと思うんです。なぜかというと、どうしても細かければ細かいほど、教科書にしても指導にしてもその機能を網羅的にカバーしなければという心理が働いてしまうので、先ほど説明がありましたように、普段の授業の中で必ずそういう背後に流れている機能と紐づけながら扱うという、そういうアプローチがいいのではないかなと思いました。
【酒井主査】 この言葉になった説明について事務局よりお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 言語の働きをどのように言い換えるかということにつきましては、中ではいろいろ検討はしたところでございますけれども、今回分かりやすく使いやすい指導要領という趣旨がありますので、なるべく一般の先生方ですとか児童生徒にも分かりやすい文言にしたいというところがありまして、概念的な文言というよりは、なるべく分かりやすい文言にしたいという思いはありました。今言葉が適切かどうかという点についてはご意見いただければと思います。
また、(意図)と入れている趣旨といたしましては、類型という言葉だけですと、そのままでは伝わりにくいのではということもありましたので、「目的」というような言葉も考えたんですけれども、コミュニケーションを行う目的や場面、状況の目的と重なってしまうことから、「意図」と仮に入れさせていただいておりますけれども、この点につきましてもぜひご意見をいただければと思っております。以上でございます。
【酒井主査】 江原委員、よろしいでしょうか。それでは藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 今の件については、本当に類型だけで終わってしまうと、ひょっとするといわゆる単なるパターンのように聞こえてしまうので、ここの括弧で意図をつけていただいたことによって、そこでそれこそ意図してることがどういうことかというのが伝わりやすくなってるのかなと私はここでは感じました。
それにつきまして、ここのいわゆるこれまでの言葉で言う言語の働きに関しては、ここをもっと重視しても個人的にはいいのかなと非常に感じております。従来、特に知・技に関して語彙であったり文法であったりといったようなことは従来の英語教育の中でも非常に重視されてきましたけれども、それがどのような形で実際のコミュニケーションの場において使われていくのかということを考えたときに、ここで言う類型、あるいはこれまでの言葉で言えば働きというものが意識されていくということが不可欠だと考えます。
つまり、例えば、自分がしゃべったり、あるいは書いたりするときでもいいと思いますけれども、その相手が誰なのかによって言葉遣いというのが当然変わっていきますし、今ここで達成しようとしている目的は何なのか、何を達成しようとしているのかによって表現の仕方が変わってきます。そういうことを実際言語を使用する側が意識することが大切です。これを教える側が授業の中で意識するだけではなくて、生徒たち、実際言葉を使う人たちもそれを意識をするということこそが、すなわち思・判・表というものの育成というものには不可欠な要素なんじゃないかと思います。
つまり、ただ単に日本語と英語をただ置き換えただけで使っているのではなくて、相手がこういう人だから、こういう目的でこれを達成させたいから、こういうふうな表現をするんです、というのは非常に深い判断力であったり思考力というものが要求されるという意味で、ここは先ほど申し上げたように、非常に大切だというふうに考えてます。こういうふうな形でここでも整理をするということがここの今表示されてるページにも書かれていますけれども、要するにコミュニケーションを支える活動を通して語彙や文法を身につけていき、それを実際にその中で取捨選択をしながら、どういった表現をするのが適切なのかを考えながら使っていくことこそが、実際のコミュニケーション活動とこのコミュニケーションを支える活動のつながり、あるいはその両者の往還を促すための、ある種のキーとなる概念なのかなというふうに思いますので、ここはちょっと次の議題のところの範囲に入るかもしれませんけれども、そういう意味での重要性というものを再度ここに関しては認識してもいいのではないかと考えております。
【酒井主査】 亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 意見を申し上げる前に、「教材に関する留意事項」とある「教材」の定義を教えてもらっていいですか。
【酒井主査】 事務局、お願いします。
【田井外国語教育推進室長】 ここは主に教科書に反映させるというような趣旨で記載をしております。
【亘理委員】 ちょっとこれ大事なところだと思うので、お時間2分超えてしまうかもしれませんけど、ご容赦ください。
私の意見の趣旨は、コミュニケーションの類型（意図）を参照し、それに必要な知識及び技能を取り扱うようにするというのを「指導計画の作成に関する事項」に置いたほうがいいという意見です。まず藤田委員がお話になったこととも重なりますが、本質的な意義を議論したりしてるときに、2030年代のという話があったじゃないですか。2030年代を考えたときに、私はずっと、いつになったら日本の中高生が“If I may”といった表現を自然に使うようになるかなと思ってるんですよね。“If I may”って難しい単語は一つも使われてないし、条件節で、助動詞mayなんだけど、ちょっと前置きをしたりとか、カットインをしたりするときに“If I may”って使えるわけです。でも、そういう“If I may”みたいな表現を日本の中学生や高校生が使っているのを見たことがないんですよね。あるいは相手の話をペア活動をしていて促すときに“I'm listening, go ahead”みたいな“I'm listening”も現在進行形ですけど、全然使うのを見たことがないんですよね。
こういう表現を知識・技能で並べていくと、「1個教わったら1個言う」みたいな状態をいつまでも脱することができないので、こういうコミュニケーションの類型を参照して、それに必要な知識及び技能を取り扱うようにするという建て付けはいいと思うんです。でも、これが教材に関する事項に置かれてしまうと、教材にない限りはやらない、あるいはこの順序で行ったときに、指導計画の作成に関するときには考えなくて、指導計画の作成はコミュニケーション活動の例示に主に依拠するということになるわけですよね。
そうすると、10年後以上を見据えてコミュニケーション活動の例示を我々はするわけですが、これが2030年代の児童生徒たちがするコミュニケーションを尽くしている保証がないですよね。つまり、コミュニケーション活動を調整する原理や、さらに拡張する原理の上位にコミュニケーションそのものがあるはずなので、そうするとコミュニケーションを参照して児童や生徒たちがもっとより良いコミュニケーションはどういうものだろうというのを考えるときには、指導計画の作成の時点からそれを考えてなきゃいけないと思うんです。
現に今、例えば小学校で活動するときに児童が“When is your birthday?”といきなり言うとしたら、多分先生方は「待って、待って、待って、最初に会ったときにいきなり誕生日聞かないよね、最初に出会ったら何て言う？」と言って、挨拶をすることなどの指導をしてると思うんです。それは教材にあるかどうかではなくて、指導計画作成の時点でこのコミュニケーション活動を行うのであれば、こういう思考・判断・表現を発揮してほしいという「コミュニケーションの類型」、という言葉は僕もあまり好きではないのですが、これに基づいてどういうふうに単元を構成していくかということが関わってくると思うんです。
そうすると、指導計画の作成の方において、まずその何を、つまりどういうコミュニケーションの力を身につけてほしいのか、それが「見方・考え方」だと思うんですよね。「見方・考え方」を我々定義しましたけど、多様な他者の考えを受け止めるとともに、表現等を工夫して自分の考えを伝え、相互理解を図ると掲げるだけでできるわけでもないし、それを常に発揮しましょうと言って児童生徒ができるんだったら苦労はないわけで、コミュニケーションの類型、意図を参照しながら藤田委員がおっしゃったように取捨選択してそれをやろうとしていくという単元の計画の中に、まさにそれが位置づくべきなのではないかなと思った次第です。
【酒井主査】 鈴木委員お願いします。
【鈴木委員】 私も亘理先生が今おっしゃったこともなるほどなと思いました。その内容に位置づけるか、指導計画の作成に位置づけるか、教材に位置づけるか、どれかなと思ったときに、ちょっと私も今亘理先生がおっしゃったので、直感でなんですけど、教材に位置づけるよりは内容に位置づけるほうがいいのかなと思いました。
その理由としては、今回作成していただいた資料、全体的な方向性については、第二言語習得の理論とか研究との整合性が非常に高いんじゃないかなと思っていました。今話題になってるその言語の働きに関しては、このような形になると資質・能力ではないというような位置づけになるのかなというふうには見えるんですけども、見えるだけかもしれませんが、実際はそうではないだろうと思います。
言語活動や言語の使用場面については資質・能力ではないと思いますけれども、やっぱり依頼するであるとか、反論する、聞き返して意味を確認するとか、要約して相手に伝えるなどのいわゆる言語の働きというのは、第二言語習得研究においてやっぱり育てるべきコミュニケーション能力そのものであって、本来であればやはり2の内容に位置づくようなものなのかなと私は捉えていました。
なので、一方でその言語の働きを体系化して小学校から高校まで並べたり教材化できるのかというふうになると、第二言語習得研究の知見ではその言語の働きの習得順序のようなことは示せていませんので、難しいのかなと。なので、3の指導計画の作成、内容の取り扱いの中のいずれかに入るのは妥当なのかなと思いました。
ただ名称として、私もちょっとコミュニケーションの類型(意図)ではなくて、これまでも使ってたので、コミュニケーション活動における言語の働きみたいな方がいいのかなとは思いました。なので、連動してコミュニケーションの場面もコミュニケーション活動の場面という形にして、3つ揃えてもいいのかなと思いました。
【酒井主査】 関谷委員お願いします。
【関谷委員】 私からは2点よろしくお願いします。まず、コミュニケーションの類型の名称の件ですが、今他の委員の方々もおっしゃられたとおり、やはり使うとすると説明が必要かなというふうに思っています。これまでは「言語の働き」でやはり長く使われてきた言葉ですし、そもそもストレートに機能、働きを表している言葉なので、これを変えるとなるとそれなりの説明が必要かなと思っています。また、先ほど事務局の田井室長もおっしゃっていたように、目的というのもいいかなと思ったんですが、様々言葉が出てくると思うので、それを上手に整理をする必要があるかなというふうに思っていました。
2点目とも関わるんですけれども、言語の働き、文法の機能ということをきちんと今のお話も聞いていて、分けたほうがいいのかと思いました。中学校の学習指導案などを見ていると、いまだに文法項目を単元1単位時間の目標としたものもあって、その文法を通してどんなことが言えるようになるのか、文法項目にどういった機能があるのかというところで、授業者の方には、一歩引いてみてくださいというようなお話をすることが多いんですけれども、それを単元1単位時間の中に知識・技能、あるいは文法項目、表現、語彙、そういったものと密接につながりがあるんだということをきちんと理解した上で指導に当たる必要があると思っているので、その言葉の整理と、先ほどから出ている内容なのか指導計画なのか、そのあたりの整理をした上できちんと伝えていく必要があるというふうに思いました。
あと、ちょっと些末なことで大変恐縮なんですが、スライド3の中の内容に関する事項で、2点目、3点目のところで後半アンダーラインの「使えるようにすることが重要である」という表現が出てきます。この「使える」というのも、これから言葉は磨かれていくんだと思うんですけれども、使えると言ったときに発信する要素が非常に強いような印象を受けがちなので、そもそも使えるということは、3 指導計画の作成と内容の取り扱いの最初の黒丸にあるように、理解したり、表現したり、伝え合ったりするというところまで開いて、定義づけを一度どこかでしたほうがよいかなというふうに思っています。言葉についてはこれからだと思いますけれども、一言申し上げさせていただきました。よろしくお願いいたします。
【酒井主査】 布村委員お願いします。
【布村委員】 私もこのコミュニケーションの類型の話をちょっとさせていただきたいんですけれども、今回内容の取り扱いのほうに活動、コミュニケーションの活動と場面と類型と3つ合わせてというこちらの案を見させていただいて、3つ入ることでどういうイメージなのかなというところは確かに理解はできるなというふうには思いました。
ただ、これをやはり内容の取り扱いに入れてしまうことで、そんなにコミュニケーションの重要なものではないというふうに先生方に認識されてしまうことを懸念しています。こちらを元々は本当は知・技がいいんだけれどもというところが説明の中で資質・能力と合わせた時にこちらの内容の取り扱いのほうがいいという説明をいただいたかなというふうに思ったんですけれども、このコミュニケーションの今ここに示されてる類型に関しては、資質・能力に一番関連していることなんじゃないかなというふうに思うんですね。
やっぱり今回資質・能力のほうで相手を意識しながらというようなところを今回文言として入れさせていただいたかなと思うんですけれども、まさにこのコミュニケーションの類型として今挙げていただいている挨拶、相手との関係を円滑にするような表現だったりとか、相手の行動を促したりとか、意図を共有したりとかって、そういうような表現を学び、使う練習をしたりとか、いろんなことをしてコミュニケーションを行っていくということ自体は資質・能力にまさに直結していることであるので、だからこそ本当は内容の知・技の中に入れていただきたいなというのが私の意図です。
先ほど関谷先生も言ってらっしゃったんですけれども、本当に指導計画、いろんな学習指導案を見ていまして、私も実習生を教育実習に行かせて、行った先で作ったものを今度見ると、文法の目標に書き換わっちゃってるんですね。学生がそうじゃなく指導して出したつもりなんですけれども、実際に現場に行って、それで実習先の先生に書き換えられて出てきたのが「受動態を使えるようにする」とか、そういう目標になっていて、結局ここの知識・技能のところに文法とかが入っているか、それがゴールになってしまう指導案が非常に多いことにちょっとびっくりしている状況なんです。
なので、やはり本文に盛り込んだときには、先ほど亘理先生がおっしゃったように、計画のやっぱり元にここの類型の内容が来た上で、それで文法とかが入っていくというようなイメージの授業展開になってもらえることを私は祈っています。
【酒井主査】 内田委員お願いします。
【内田委員】 今、先生方からのご指摘もあったところ、私もちょっと同感のところがあって、まず名称に関してはちょっと分かりにくいのかなというところは1つです。英語にしてやっぱり考えるとファンクションになるのかなという気がしていて、CEFRとの整合性とか言語理論とか言語教育理論の整合性を考えたときには、機能、ファンクションというところが大きいのかなという気がするので、類型、意図というのはちょっと分かりにくいのかなというのはまず直感です。目的でもいいと思いますし、さっき鈴木先生からご提案があったような形でもいいのかなというふうに思います。
ちょっと留意事項にすると、ちょっとイメージとしてはマージナルな感じになっちゃうので、そこの強弱の付け方というのも少し気になるかなというところです。
もう1つは働きの例として挙げるところですけど、これがどちらかというと発信寄りの機能が多くなってるのかなというのは少し気にはなっていて、これから詰めるとこだと思うんですが、受容系の技能というところも少しカバーできるといいのかなというふうに思いました。
【酒井主査】 臼倉委員お願いします。
【臼倉委員】 2つあって、1つ目の名称については私も繰り返しになっちゃうんですが、ほかの方がおっしゃってるように、ちょっと類型という言葉は直感として現場の先生方には分かりにくいかなと思うので、意図とか機能とお話が今内田委員からもありましたけど、そういう言葉のほうが分かりやすいかなと思うので、ちょっと再検討が必要かなというのがコメントです。
2つ目はどこに位置づけるかというので、今原案ではスライドに今示してくださっている3番の内容の取り扱い解説に盛り込むということになっていると思います。ここに盛り入れることは私は賛成です。じゃあどこに入れるかというので、亘理委員がおっしゃっていた教材に関するところに今入れてますけど、これはちょっとやっぱり誤解を招くかなと思いますので、入れるならば真ん中の内容に関する事項のところに入れられたらなというふうに考えています。
なんでそう思ったかというと、ちょっと議論を今までの聞いていて、そもそもなんでこの言語の働きにフォーカスを当てた議論が始まったかというところで、最初田井室長のほうからもありましたけど、現行の指導要領でちょっと分かりにくいとこがあるから、より分かりやすくするためにというふうに始まったと思います。
何が分かりにくくしているのかなと思ったときに、こんな整理ができるかなと思ったのが、2番の内容というところは何を書いてるかというと、授業を通して児童生徒が学ぶべき項目とか身につけるべきスキルといったもの、あるいは英語を使って何ができるようになるかというのを示しているのが2番の内容ではないかと。
3番の内容の取り扱いは当たり前ですけど、そういったことを身につけさせるために授業中に何を、どんな教材を使って、どんな指導をやったらいいかが書かれてると思います。
そう考えると、その言語の働き、類型とかというものというのは、身につけるスキルそのものではなくて、目的・場面・状況に合わせた英語の使い方をできるようになるというスキルを身につけるためには、この働きに書いてあるようなことを意図して英語を使うというような練習をしないと、目的・場面・状況に合わせた言語応用能力は、身につかないよということなのかなと整理をしたので、だとするとこの3番の内容の取り扱いのところの内容に関する事項のところに書くというふうにして、あとはちょっと文言を分かりやすく整理をすれば、私たちが意図したいと思ってることが伝えられるかなというふうに思いました。
【酒井主査】 川﨑委員お願いします。
【川﨑委員】 とても分かりやすい資料をありがとうございます。私からは2点ございます。1つ目は、名称でコミュニケーションの類型に関してです。一般的には直感的に分かりづらいと感じまして、たとえば、鈴木委員がおっしゃったように、コミュニケーション活動における言語の働きのように1から3を統一すると整理されやすくて分かりやすいと感じました。
ほかにどんな言葉があるのかも考えてみました。コミュニケーションの目的、役割、機能という言葉が直感的に分かりやすいと感じました。類型、パターン、タイプという言葉で分類すると、学習者が今度は整理しやすくなる表現だとも感じています。何を優先するかだとは思うのですが、類型（意図）という言葉だけでは、ぱっと直感的には分かりづらく感じはしました。
もう1点、質問も含めての発言です。スライドの4ページに今は、現行の学習指導要領の言語の働きの例というものがありますが、これは今後、内容は見直されるものになるのでしょうか。というのも、実際英検の面接の練習や、ビジネスパーソンとの実際の会議を想定した練習などをすると、スライドに記載のあるように、賛成したり、承諾したり、主張したりすることを初めから完璧におこなおうとして、結局何を言えばいいか分からなくなり、発言が止まるパターンがすごく多くあります。自然な会話の場合、自分の主張の前に、たとえば、時間を稼ぐ表現を練習したり、相手からの質問を繰り返すオウム返しをしている間に、時間を稼ぐことができ、例えば“How was your weekend?”と聞かれた際に、“Oh, how was my weekend?”と繰り返すといったコミュニケーション方略を練習していないと、いきなり完璧な回答をしようとして止まってしまって、結局、沈黙が生じることで話しの主導権が相手に移り、結局何も言えなかったというパターンがすごく多くあります。そのような方略を学んでいないと、本当はしっかりとした英語で発言をできるし、ゆっくり考えれば答えられるのに、いつもコミュニケーションがうまくいかない、という問題を多くの日本の方が子供から大人まで抱えているというのがすごく気になっています。この言語の働きの例の中に、相手の質問を繰り返すオウム返しや、考える時間を確保する方略など、実際の英語のコミュニケーションを成立させるための方略についても練習できような項目があると良いのではないかと感じました。
【酒井主査】 項目の見直しについて事務局からお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 こちらの項目につきましては、今後の告示の作成プロセスの中で見直していきたいというふうに考えております。
【酒井主査】 米野委員お願いします。
【米野委員】 単元等の指導計画を作成する際は、同時に評価についても検討するということを指導主事たちも指導していると思いますが、その際に、コミュニケーションの場面だったり、コミュニケーションの今の言葉を使えば類型を参照して、指導計画、それから評価の計画も考えるというのが必要なだと考えます。
そういう意味では、亘理先生がご指摘されたような懸念があるのであれば、例えばですが、そこの教材に関する留意事項というのは、教材に関するという部分はもう取ってしまって、この部分は3番の指導計画の作成と内容の取り扱い全体の留意事項というふうに位置づけるという方法もあるのではないかなというふうに思いました。
【酒井主査】 細田委員お願いします。
【細田委員】 委員の皆様方が多くの方々がコミュニケーションの類型がやっぱりピンとこないというご意見が多かったんですけれども、もちろんかなり説明は必要だけれども、私なんぞはいわゆるパターンや類型、こんな場面でこんなふうにというのはある意味ストレートに表現されてるのかなというふうに思っていたところです。
それで今米野委員おっしゃったように、これは教材に関する留意事項ではなくて、指導計画の作成と内容の取り扱いの、いわゆる内容の取り扱いのところでしっかり意図をさせるというような見せ方をして、かつ説明をしっかりすると、私なんぞは現行の言語の働きを再整理したうえで、分かりやすい例をしっかり伝えてくだされば、そんなに違和感がなかったので、ここまで皆さんこのコミュニケーションの類型、(意図)にちょっと違和感を感じたんだなというような、違う驚きになってしまったんですけど、少なくとも私は説明は必要だけれども、そんなに違和感がなかったという、そういう意見があまり少ないのでちょっと言おうかというふうに思いました。よろしくお願いします。
【酒井主査】 𫝆井主査代理お願いします。
【𫝆井主査代理】 皆様のご意見と私も非常に賛成するところが大きいんですけれども、どこでと言いますと、やっぱりそれは言語の働きの重要性という点では、これはもう一致しているところかと思います。
名称のこととどこに置くかということが議論のポイントになってきていると思うんですけれども、まず名称につきましては、やっぱりこの言語の働きといっても、つまるところ言語、言葉を使って何ができるかとか、言葉を使ってできることをきっちりとした言語で、表現していこうということだと思うんですが、これってやっぱりまず知識・技能か思考・判断・表現かという意味で言うと、つまりそういう言語を使ってできることのように大きいことというのはどこにでも当てはまる類のことだと改めて思ったりはします。
実際のリストを見てみましても、短文レベルの発話のファンクションの話もあれば、談話レベルのものもありますし、もっとまとまったテキストの構成だとか、それを踏まえて要約するですとか、そういった多様なものが含まれているので、そこの名称の付け方が言語の働きだけがベストかというと、そうでもないなと思うところも一方であります。
これがいいということを私自身は意見として持ってないんですけれども、ただ一点、さっき目的というのは目的・場面・状況と重なるという話がありましたが、意図というのも高校の現行の指導要領の中にも相手の意図とかいう形でもうすでに使われている言葉でもあるので、そのあたりの棲み分けですとか関係性というのはしっかりと明示していく必要が混乱を招かない意味でも大事なのではないかなというふうに思った次第です。
それもあって今の位置づけとしては、指導計画の作成と内容の取り扱いの中に入っているのは私自身は妥当だと思います。その中での位置づけが内容なのか指導計画なのか教材に関する留意事項なのかというところは、確かにもう少し上げてみるのもいいかなと思ったという感想めいたことになりますけれども、ここの位置づけについてはもう少し継続して議論すべきことかなというふうに思いました。
最後に、言語活動、それから場面と類型というふうに3つに分かれているところですけれども、これの整理の仕方によって、ちょっとこの場面というものの位置づけが今後活動の中、活動や類型との重複ですとか、そういったところで整理されていく可能性もあるのかなともいうふうにも合わせて思っております。
【酒井主査】 内容の点からいくと知識・技能と思考力・判断力・表現力等をつなぐ、横のつながりを持っていくためには、この言語の働きの役割が一番大きいんだということの認識はとても我々共通してあるのかなということを感じました。
その意味では3ページの内容に関する事項に挙げてある3点ですね、これがまさに両者をつなげようとしている書き方になると。そこに今のご意見でいくと、鈴木委員はじめとして、ここにいわゆるコミュニケーションの、今、類型と呼ばれているものを位置づけたほうがつながりが見えるのではないかという意見ですし、それは指導計画あるいは評価の中でしっかり位置づけていく、考えていくということであるならば指導計画ということになるのかなと。
一方で教科書を含めた教材でしっかり含んでほしいということであると、教材に関するということなんですけど、どのように扱ってほしいのかということについての扱われ方の違いかもしれないですので、また表を載せるところと、それにまた再度言及していくようなやり方等も含めてちょっと検討になるのかなと思いました。
言語の働きは、𫝆井委員が言われたみたいに、コミュニケーションをしている中でどういう働きを持っているのか、何ができるのか、専門用語だとおそらく発話行為とかスピーチ・アクトと呼ばれているものなんですけども、働きにしてもファンクションにしても発話行為にしても、やはり一般の方に一体、専門的には分かりやすいんですけども一般の方は分かりづらいということであると、分かりやすい言葉のほうがいいのかなということですね。
その意味ではどういうコミュニケーションがあるのかという意味では類型ということになりますし、コミュニケーションを行っている上でどういう意図を持って言葉を発していたり、その談話を構成していったり会話をしていったりするのかということでいくと、意図のほうが適切というような形になるのかなというように思います。例えばコミュニケーションの意図、もしくはコミュニケーション上の意図、コミュニケーションにおける意図みたいなような形で、その意図の中にいろんな分類があるというような見せ方も可能ではないかなというふうには思うんですけども、このあたりぐらいまだ5分ほど予定していた時間ありますのでご意見いただければと思います。
また今、𫝆井委員が言われました場面ですけれども、もしかしたらコミュニケーション活動の中で目的・場面・状況というものを説明し例示をしていくようになるんだと思いますが、その中に上げるようなもので十分かもしれないかなと。実は今特有の表現がよく使われる場面というようなところで、手紙、電子メールのやり取り、道案内などが中学校で上がってるんですけども、こういうものもコミュニケーションスタイルの違いなんかを考えたときに必ずしも中学生全員が経験している必要はないかもしれないということを考えると、ここに項目として並べるのではなくて、解説の中で例示するという方法もあるのかなということを今委員の意見を聞いて伺いました。
遮ってすいません。工藤委員お願いします。
【工藤委員】 今主査がまとめていただいたのでちょっと言うことがなくなった感じは若干あるんですけど、目的と意図は同じ場合もあれば多分違う場合もあるのかなと思いますので、言葉をしっかり説明しておくのは大事かなと思います。
例えば挨拶をするという目的があるけれど、裏の意図としては仲良くなりたいとか、あるいはなんかエレベーターで2人でいる状況で無言でいるのがちょっとまずいので、空間を埋めるために、無言を埋めるために単に言葉を発するという挨拶の意図もあるかもしれないので、挨拶するというのが前面に出てる目的というか見えるところだけど、裏にある意図というのは多分様々かもしれないとかというのは言葉の働きの面白いとこでもあるんですけど、どっちを意図してるのかとか目的はこれで意図のほうはこれだというのは多分はっきり言ったほうがいいのかなとは思います。
あと多くの方がおっしゃってるようにコミュニケーションの類型(意図)はこれ自体は分かりにくいとは思うんで、説明は確実に必要だなと思いますが、名前を変えるかどうかについては仮に言語の働きに戻したところで、現状それで課題があるということなので、それが意味するものをしっかり明示していかないと結局は現状の課題は解決されないということなので、名前はいろいろ好みもあるし、最初のファースト・インプレッションは大事かもしれないけども、ちゃんと見せていくというところが大事だとすると、例えば今教材に入ってますけど、これが動くかもしれないということですけど、今教材に関する留意事項の最初の下線ですけど、コミュニケーションの類型・意図を参照し、それに必要な知識及び技能を取り扱うようにするというところで、それに必要な知識及び技能が何なのかってちゃんと伝えないと、それぞれのイメージでいってしまうと思うので、例えば今コミュニケーションの類型の1番下にある「意見を言う」という例を使うと、例えば単純ですけど意見を言うときに“in my opinion”などの表現を知ってるというのも1つこの機能を果たすうえで大事な知識だと思うんですね。
表現を知ってること、あとはちょっと上に内容に関する事項で例も出ていたと思うんですけど、意見を言うときにどういう展開で言うかとかどういう構成で言うかみたいので、意見プラス理由という一般的な構成もあるけれど、必要であればなんか最初に意見言うんじゃなくて前置きするとかという談話的なディスコース的なことも知識・技能かもしれません。あとは意見とりあえず言ったとしてもうまく理解されなかったときになんか別の言い方するみたいなコミュニケーション・ストラテジーみたいなのも位置づけようと思ったら位置づけられるし、あとは相手に応じる力みたいなところで、相手が同じ意見の場合、あるいは逆の意見を持ってる場合で多分言い方とかも変わってくるみたいなところ。
後半の今言った4つぐらい挙げたうちの後半のほうは徐々にやっぱ思考力・判断力・表現力等に近づいていくような感じだと思うので、知識・技能の面と思考力・判断力・表現力等がまさしくつながっているところが言語機能だと思うので、今言った4つぐらいがいいかどうか分からないし、ほかにもたくさんあるかもしれないですけど、それに必要な知識・技能って言った場合にそれが何なのかをちゃんと学習指導要領で明示していく必要があって、今協力者会議でということも書いてありますけど、多分小中高全体に共通するところはここで出したほうが私はいいかなと思います。
【酒井主査】 亘理委員お願いします。
【亘理委員】 すいません、主査と工藤委員が言ったことを無様に言い換えるという感じになるかもしれませんが、なぜこの言語の働きに関する議論が錯綜するかというと、言語の働きというのがメタ言語知識だからなんですよね。これまでWGの議論の中で出てこなかったのですが、知識及び技能の中の英語の特徴や決まりに関する知識というのは英語そのものに関することなんだけど、今議論してること、特に工藤委員がさっきおっしゃってた思考・判断・表現の高まりみたいなものってメタ的な知識なんですよね。
内容に関する事項にそれを置くとしたら気をつけたいなと思うのは、1つ1つの「挨拶する」とか「説明する」という行為をできるということで言えば技能と見なしてもいいのですが、項目を列挙するスタイルみたいなのにはしてほしくないということなんです。つまりそうすると結局、川﨑委員がおっしゃったような力は永久に身につかなくて、挨拶をするときにはこういう表現を言うとかということを覚えてやるだけになってしまう。
そうではなくて、私はこれは思考・判断・表現の調整原理だと思うので、工藤委員がおっしゃったような筋で考えるためにはメタ言語知識的な捉え方をしなきゃいけない。そのメタ言語知識を知識として持っておくことも有効だと思うので、内容として取り扱うことを議論する価値はあると思うんですけど、もう取りまとめの段階にも来ていて、なかなか今から入るというのは難しいかなと思うと、どこに置くかは主査がおっしゃったとおりかなとは思います。ただ、今議論の1つ補助線として言語の機能を単純な1つ1つの行為として知識・技能的に扱うのか、それより上位の、コミュニケーション活動あるいはコミュニケーションを支える活動を調整するメタ言語的なものと捉えるかというところで扱いが分かれそうだなと思うと、私は後者のほうで捉えてほしい。その内容に関する事項に置いたときに、これを網羅していってくださいね、そして網羅したものを1個1個覚えてくださいねというふうにならない書きぶりにしてほしいということをお願いしたいと思います。
【酒井主査】 江原委員お願いします。
【江原委員】 すいません、2回目の発言をお許しください。先ほど今の議論でもあったんですけれども、この言語の機能ということを扱うときに、例えば文法項目を扱うのと似てしまうところがあると思うんですね。こういうふうに使えるようにしてください、と言っても、どうしても現場では「これは何形ですよ」とか「ここ完了形です、ここは大過去です」となってしまうんですね。
今、亘理委員がおっしゃったように、そうではなくて全体的な目的というか、こういうコミュニケーションのためにこうする、ということが自然に身につくように、やはり先生方に理解していただいたほうがいいと思うんです。文法用語の解説が中心にならないように、というのは当然と言えば当然なんですけれども、そういったようなことが言語の機能なり類型の記述についてもわかりやすく示す必要があると思うんです。川﨑委員、亘理委員もおっしゃったような、必要なときに必要な表現がぱっとどうして出てこないのかというのは、やはりディスコースレベルでの言葉のやり取り、もしくは発信・受容という経験がないと身につかないと思うんですよね。だからそういうところも強調したほうがよいと思って聞いておりました。
【酒井主査】 議論がご意見たくさんいただきましたけれども、重要性については皆さんご指摘あったかなと思います。また名称についてもいくつかご意見いただきましたので、再度検討して提案というようなことで進めさせていただければと思います。
また取り扱いのところの扱い方、そして表現についても、今出た意見を踏まえて再度提案というような形になるかと思いますので、よろしくお願いいたします。
それでは前半部分についてのご意見交換は以上とさせていただきます。そして休憩を取りたいと思いますが、10時29分再開でお願いいたします。
（ 休 憩 ）
【酒井主査】 それでは時間となりましたので、議題2「取りまとめに向けた検討」に移ります。
事務局からのご説明の前に、江原委員が早く退出されるということですので、もし取りまとめに関してご意見があれば今の段階で伺えればと思うんですけど、江原委員いかがでしょうか。
【江原委員】 ご配慮ありがとうございます。大丈夫です、今のところ。はい、結構です。
【酒井主査】 分かりました。それではまず事務局よりご説明をお願いしたいと思います。
そのあとの意見交換では前半と後半に分けてご意見等を伺いたいと思います。前半は1ページの「1.現行の成果・課題を踏まえた改善の方向性」から、4ページの「2.目標及び見方・考え方の在り方」までとし、後半は5ページの「3.資質・能力の構造化のポイント」から、10ページの「5.学習指導・評価の改善・充実の在り方」までとしたいと思いますので、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは事務局よりご説明をお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 資料についてご説明させていただきます。資料2をご覧いただければと思います。これまでのご議論を踏まえ、取りまとめの案を作成しております。
まず「現行の成果・課題を踏まえた改善の方向性」について。現状の成果につきましては、第1回でお示しした事項を中心に記載をしております。まず校種共通の成果について、CEFRを参照したCAN-DO形式の目標設定により、「英語を使って何ができるようになるか」が意識されたこと、「言語活動を通した指導」を位置づけたことにより、コミュニケーションを行う活動を中心とした指導の必要性が学校現場に浸透したことを挙げております。
次に学校種ごとの成果について、小学校では指導要領実施状況調査の結果と小中学生への質問調査の結果を挙げ、中学校・高等学校では一定の英語力を有する生徒の割合の増加を挙げております。なお、右下の米印の1つ目のとおり、本資料では基本的に英語以外も含む外国語の在り方について記載をしておりますが、英語の目標・内容に関する記述や、英語を対象とした調査結果に基づく記述など、英語に特化して記載している部分もございます。
続いて、現状の課題につきましても、第1回でお示しいたしました事項を中心に記載をしております。まず、AI時代に外国語を学ぶ本質的意義について、AI活用を前提として外国語を学ぶ意義を再定義する必要性や、英語を学ぶ動機が弱まっているとの指摘があること。
次に、語彙や文法事項に関する課題について、各教科書で取り扱われている語彙にばらつきが生じていること、中学校では語彙の難化等により指導や学習の負荷が上がっていること、また指導する文法事項が増加し、教科書に難易度が高い用法が含まれるなど内容が高度化していること。
次に、言語活動に関する課題について。指導要領に活動に必要な要素が規定されていないことから言語活動の解釈にばらつきがあること、指導要領の共通用語となっている一方、外国語における言語活動は当該文言で表しきれない概念となっていること、資質・能力との関係が十分に整理されておらず、知・技を育成するための段階的な指導の方法が分かりにくいとの指摘があること。
次に、AIを含むデジタル学習基盤の活用について。AI活用が指導要領に位置づけられていないことが、外国語学習の質や量の差に繋がることが懸念されること。
次に、段階的な指導、校種間接続に関する課題について。教師が他校種の指導内容や接続・連携のために重点を置いて指導すべき点を必ずしも意識していないことなどを挙げております。
次に、学校種ごとの課題について。小学校では「書くこと」に課題が見られること、また「読むこと」・「書くこと」について教師が指導に難しさを感じていること。中学校では経年変化分析調査のスコアが低下したこと、教科書の難易度が上がり授業づくりが難しいとの指摘があること。高等学校では「話すこと」・「書くこと」において課題が見られること、発信を中心とする科目である「論理・表現」について、科目の趣旨に沿った指導が十分に行われていない実態があることを挙げております。
次に「改善の方向性」、AI時代に外国語を学ぶ本質的意義の再定義を踏まえた改善について、AI時代に外国語を学ぶ本質的意義について整理し、見方・考え方、目標・内容に反映させること。言葉・文化・コミュニケーションへの深い理解を育むこと、自分の考えが磨かれて思考が深まること、人間関係が豊かになることの両面から整理すること。
次に、英語運用能力に関する社会全体の課題を踏まえた対応について。授業時間の限界や英語を使う機会の少なさ、自分の意見を言語化することの苦手さなど、社会全体の課題を踏まえ、学校教育で対応可能な方策の方向性を示すことを挙げております。
次に、発信力の強化、外国語でコミュニケーションを図る意欲の育成について。動機づけや発信力を高める観点から話題や活動を見直すとともに、外国語でコミュニケーションを行う機会の充実を図ること。
外国語の運用能力の育成について。教師等が活動を通じてどのような資質・能力を育成するかをより意識しやすくするため、育成する資質・能力により必要な活動や指導を整理すること。重要な語彙や文法等を繰り返し使うことで、児童生徒がそれらを着実に身につけられるよう、指導すべき語彙や文法の用法を精選・焦点化すること。第二言語習得等の科学的知見を踏まえ、授業改善や児童生徒の自己調整学習が促進されるようにすること。高校の科目について、科目趣旨を明確に示す名称に変更するとともに内容を見直すこと。デジタル学習基盤の活用を指導要領に明記するとともに、AI活用も有効である旨位置づけることを挙げております。
次に資質・能力の構造化について。領域別目標と資質・能力の関係を整理し、内容を学年の目安とともに表形式で示すことにより、指導内容の段階的な高度化や思・判・表の深まりを示すこと。校種間接続の観点から、各学校段階で確実に身につけさせるべき事項と、前学校種からの学びの接続のために重点を置いて指導すべき事項をより具体的に示すことを挙げております。
次に「目標及び見方・考え方の在り方」、目標の在り方として、外国語の目標の在り方について。必要な学習過程を「コミュニケーション活動」と「コミュニケーション活動を支える活動」に再整理し、目標の柱書きに位置づけること。知・技、思・判・表は内容等との役割分担を踏まえ、端的に記載すること。学びに向かう力・人間性等は4つの要素に整理して記載すること。
次に英語の目標、高校の科目目標の在り方について、外国語の目標と同様に3つの柱で示すことを挙げております。
次に見方・考え方の在り方について。1つ目から4つ目の丸で見直しの考え方を示したうえで、具体的な見直し案については、「外国語及び外国語によるコミュニケーションを、文化の違いや社会及び相手との関わりに着目して捉え、多様な他者の考えを受け止めるとともに、表現等を工夫して自分の考えを伝え、相互理解を図ること」としております。
見方・考え方につきましては、第10回で複数の案をご提示したところ、簡潔に示すため、受容と発信の要素を省略するかどうかでご意見が分かれ、国語との並びを考えたほうが良いのではないかとのご意見もいただいていたところでございます。この点、国語においては考え方について「多様な立場や考えを理解して丁寧に言葉を選び、よりよく伝え合うこと」としており、受容と発信の要素が示されていることから、これらの要素を残す案としております。その際、発信という言葉は一方的な印象があることから、伝えるにしたほうが良いとのご意見を踏まえ、「伝え」とさせていただいております。
次に「資質・能力の構造化のポイント」、英語の目標、高校の科目目標・内容について。1つ目の丸で現行の課題を挙げたうえで、2つ目の丸で領域別目標の要素を内容に移行し、話題や活動の段階的な高度化、学年段階の目安とともに示すこと。これに伴い、小中における学年ごとの目標の一律の作成義務をなくすこと。英語の目標、科目目標は外国語の目標と同様、3つの柱で示すことを挙げ、3つ目の丸でこれにより期待されている効果を記載しております。
次に、言語活動、言語の使用場面、言語の働きの例について。「指導計画の作成」と「内容の取り扱い」に位置づけ、分かりやすさの観点から「コミュニケーション活動」、「コミュニケーションの場面」、「コミュニケーションの類型」とすること。「知・技」の指導における言語の働きの扱い方を示すことを挙げております。この点については、先ほどのご議論も踏まえて再度検討させていただきたいと思います。
次に、知・技の統合的な理解、思・判・表の総合的な発揮について。外国語における「知・技」は、話や文章の中で音声や語彙、表現、文構造及び文法等を理解し、活用できる力。「思・判・表」は、外国語によるコミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、コミュニケーションの目的を達成するために、聞いたり読んだり話したり書いたりできる力と整理すること。
「総合的な発揮」については、CEFRの分類を参照し、「理解する」「表現する」「伝え合う」に分けて記載すること。「統合的な理解」については、様々な音声や語彙、表現、文法等を学ぶことの意義を理解している姿を端的に示すこと。
次に表形式の在り方について、並行パターンで表形式を行うことを挙げております。
次に「内容の改善のあり方」、「内容の充実について」、段階的な指導、校種間接続について。小中における話題や活動、指導事項を段階的に高度化し、学年段階の目安とともに示すこと。各学校段階で初期指導の重要性や確実に身につけさせるべき事項、学びの接続・連携のために重点を置いて指導すべき事項を示すこと。
次に高校の科目について。各科目の趣旨を維持し、「英語コミュニケーション」は5領域を総合的に扱う趣旨を明示するため「英語コミュニケーション（総合）」に、「論理・表現」は発信力を一層強化する趣旨を明示するため「英語コミュニケーション（発信）」に見直すこと。専門科目についても上記の方向性を踏まえて必要な改善を行うこと。
次に話題・活動について。本質的意義の要素や外国語を学ぶ動機づけを高める観点等を踏まえ、取り扱う話題や活動の例示等を見直すこと。
次に科学的知見や学習方略の活用について。第二言語習得の研究や認知心理学、学習科学などの科学的知見も踏まえ、教師の指導や学習者にとって参考となる動画や資料を提供することを挙げております。
続いて文化理解について。多様な文化を理解することや、日本語と外国語の違いについて理解する内容を充実させること。海外から帰国した生徒や外国人生徒の指導における配慮事項を示すこと。
次にAIを含むデジタル学習基盤の活用について。指導要領本文にデジタル学習基盤の活用を明記し、参考となる考え方や事例を示すこと。その際、AIの適切な活用も有効である旨も明示的に位置づけること。AIの効果的な活用の在り方について、参考となる考え方や留意点、動画や資料を示すとともに適宜更新を図ること。
次に多様な外国語について。1つ目の丸で特有の課題を挙げ、開設状況を公表すること。専門機関や在京大使館、関係団体の協力を得ながら、教師の資質向上、生徒同士の交流のための方策やオンラインにより履修可能な講座の開設を検討すること。学びの充実に役立つ資料を収集・公表することを挙げております。
次に「内容の精選について」、進出語彙の見直しについて。語彙選定の基盤語彙リストを作成し、当該リストに掲載されている語を教科書で使用することを推奨すること。基盤語彙リストの作成とともに、語彙の難易度、使用頻度等に基づく重要度等を勘案し、指導すべき語彙数を精選も含めて見直すこと。
次にCEFRを参照した話題・活動の見直しについて。1つ目の丸で現状を示し、2つ目の丸で内容や活動例を示す際、CEFRを参照して適切な文言となるように留意し、レベルが高い内容であっても教師による足場かけを前提に示すことが有効な場合には、解説でその趣旨や留意点を示すことを挙げております。
次に中学校の文法事項及び話題の見直し、文法事項の見直しについて。文法事項のうち使用頻度の高いものを本文で明示し、指導対象の焦点化、難易度の適正化を図ること。
話題の見直しについて、各学校種で取り扱うべき話題の難易度を整理し、学年段階の目安を示すとともに、身近なものから段階的に抽象的なものを取り扱うようにすること。中学校の社会的な話題を身近な社会的な話題とし、生徒が自分と関連づけて捉えられるものを中心に例示することを挙げております。
続いて「学習・指導・評価の改善充実の在り方」、活動を通した指導について。必要な活動を整理し、「コミュニケーション活動」と「コミュニケーション活動を支える活動」とすること。目標の柱書きに上記の活動を明記するとともに、本文において必要な要素を具体的に示すこと。これらの活動を往還しながら、知・技と思・判・表を一体的に育成する指導の在り方を示すこと。「練習」という言葉は用いずに必要な活動を記載すること。
生徒の理解に応じた英語を使って指導する際に活用できる表現集や動画等を提供すること。教師による補助的な日本語使用や生成AIの効果的な活用も含めた英語学習における児童生徒の母語使用について、参考となる考え方を示すこと。
次に「柔軟な教育課程」、高校の必修科目の履修免除について。1つ目の丸で総則評価部会の方向性を述べ、2つ目、3つ目の丸で、科目免除を認める際に必要な英語力はCEFR B2レベル相当以上とすること。振替科目として発展的な学習や英語以外の外国語を学べる学校設定科目の履修が考えられること。さらに上位科目や学校外学習の履修も考えられることを挙げております。
次に小中学校における柔軟な教育課程について、外国語に関する取組の質確保のため、教育課程特例校制度における参照可能な実践事例を積極的に教育委員会等に提供することを挙げております。
続いて「指導体制、環境整備」、AI時代の教師等の役割について。授業デザイン、児童生徒の学ぶ意欲の向上、自律的な学習者の育成に向けた学び方の指導がより重要になること。
次に教師等の質向上のための方策とALTとの連携のあり方について。外国語教師の留学等の多様な経験の奨励、ALTとの効果的な連携を図ること。教員養成について、教員免許制度の見直しを踏まえたコアカリキュラムの改善において、第二言語習得等の研究上の知見や学習方略に関する指導方法について学ぶことができるようにすること。参考動画や資料を作成する際、教職課程において活用されることも念頭に置くこと。教師や教職課程の学生を対象とした特別受験制度について一層周知を図ること。教員研修について、文部科学省において全国の教師に向けた大規模なオンライン研修を実施すること。参考動画や資料を作成する際、自治体の教員研修等において活用し得ることも念頭に置き、小学校については学級担任や専科教員それぞれのニーズに応じたものとなるよう配慮すること。ALTとの連携について、ALTとの効果的な連携の在り方について、参考となる動画や資料を提供すること。
次に外国語を使う機会の充実の在り方について。動機づけを高める機会を授業内外で充実する観点から、先行事例の成果を共有し、各地方における取組を積極的に推進すること。AI活用を明示的に位置づけることにより、外国語を使う機会の増加を図ること。
次に学習評価について。総則評価特別部会の方向性を踏まえ、国が評価規準例を示す際の内容のまとまりは、5つの領域とする方向で検討すること。各学校が単元の目標、評価規準を作成する際にも、内容をもとに作成する方向で検討すること。各学校の定期テストやパフォーマンステストに活用できるよう、MEXCBTにCEFRを参照した問題を充実させるとともに、AIを活用したパフォーマンステストツールの可能性を検討することを挙げております。
まとめの文章は以上になります。このあとに補足イメージとして各種スライドをつけております。
スライド11は外国語を学ぶ本質的意義に関するもので、これまでご議論いただいたものになります。
スライド12は主に第2回でご議論いただきました「社会全体の課題と学校教育における対応の方向」に関するものを、AI活用や語彙リスト、話題や活動の見直しなどの検討を踏まえて再整理したものでございます。
スライド13以降は外国語の目標に関するものです。まず柱書きの見直しのイメージについて、活動を通した指導の理論を踏まえ、「言語活動を通して」を「コミュニケーション活動及びコミュニケーション活動を支える活動などを通して」としております。また、見直しの趣旨を上に記載しております。
外国語の知・技の目標の見直しイメージでございます。端的に記載する観点から、各言語材料の記載は「外国語の特徴や決まり」にまとめております。同様に見直しの趣旨を上に記載しております。
外国語の思・判・表の目標の見直しイメージでございます。これまでお示ししたものから変更はございませんが、同様に見直しの趣旨を上に記載しております。
学びに向かう力・人間性等の4要素の例を示したもので、これまでご議論いただいたものでございます。「学びに向かう力・人間性等」の4要素を整理したもので、これまでご議論いただいたものでございます。外国語の学びに向かう力・人間性等の目標の見直しイメージでございます。
スライド19は構造化のイメージで、資料1でもお示ししたものになります。こちらも先ほどの議論を踏まえて再検討させていただきたいと思います。
スライド20は「見方・考え方」の見直しイメージで、本文でお示しした案を記載しております。
スライド21以降は、第4回でご議論いただいた小中学校の指導内容の段階的な示し方に関するもので、こちらは外国語活動と外国語の接続の改善イメージを第4回の論点資料をもとに作成したものでございます。同様に小学校と中学校の接続の改善イメージを論点資料をもとに作成したものでございます。黄色マーカー部分は論点資料から修正追記した部分でございます。
先ほどのスライドの続きです。第4回のご議論を踏まえ、黄色マーカーの2か所目、文構造の趣旨を「日本語と外国語の語順の違い」と表現するなど修正を行っております。
第4回でご議論いただきました話題の段階的な示し方のイメージに、その後の議論を反映したものでございます。
同じく第4回でご議論いただきました読むこと・書くことの段階的な示し方のイメージに、構造化における修正を反映したものです。
スライド26、27は、第5、6回でご議論いただきました高校の科目の改善について、論点資料をもとに作成したものでございます。高校の科目の変遷を示すもので、これまでお示ししたものでございます。
スライド29は、第4回でご議論いただきました英語を学ぶ動機づけや発信力を高めるための話題・活動の改善イメージの体裁を修正したものでございます。
スライド30、31は、第10回でご議論いただいた文化や外国語と日本語の違いについて、本文に盛り込む要素のイメージについて体裁を修正したものでございます。先ほどの事項に関連して、第10回でお示しした資料でございます。
スライド33は、第7回でご議論いただいた語彙の改善に関する資料です。黄色マーカーは論点資料に記載されていた記述を追加したものでございます。
スライド34は、第4回でご議論いただきました中学校の話題の改善イメージの体裁を修正したものでございます。
スライド35以降は活動を通した指導に関する資料で、こちらは中高のイメージでございます。緑マーカーは前回からの修正箇所になります。まず丸2のコミュニケーション活動を支える活動の定義について。第10回では知識を前後関係の中で活用できる趣旨を示すため「文脈などの中で活用できる」としておりましたが、文脈という言葉が社会的文脈も含む幅広い言葉であることから、より具体的な記述とすべく「話や文章などの中で」と修正いたしました。また、右側の真ん中の位置に、往還させる指導の例の部分について、文言の整理が必要である旨のご指摘を踏まえ、記載を整理しております。その他、より趣旨が伝わるように表現を整理しております。
続いて小学校外国語についてです。中高と同様の修正に加え、左の2の活動例の一番下、「語句や表現を覚える活動」としていた部分は、小学校の特性を踏まえて記載すべきとのご指摘を踏まえ、「音声を中心に語彙や表現を聞いたり話したりして身に付ける活動」としております。続いて小学校外国語活動についても同様に修正をしております。
続いて、中高の指導要領本文に盛り込む要素のイメージです。資料1でご説明した言語の働きの整理、先ほどご説明したコミュニケーション活動を支える活動の定義の整理を踏まえて修正をしております。左下の一番下の丸は、前のスライドに合わせ「コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動を往還し」に修正をしております。
続いて小学校のイメージです。中高と同様の修正を行うとともに、一部文言の整理を行っております。
続いて小学校外国語活動のイメージです。中高と同様の修正を行うとともに、一部文言の整理を行っております。
スライド41は、前回ご議論いただきました学習評価のプロセスの再整理案でございます。同様に、前回ご議論いただきました単元の目標、評価規準の作成の際に基にする部分のイメージです。
こちらは、前回お示しした資質・能力の関係性の整理イメージです。左側の知・技は、コミュニケーション活動を支える活動の定義に合わせ、「話や文章などの中で音声や語彙、表現、文構造及び文法等を理解し活用できる力」と整理し、右側の知・技に関する統合的な理解は、「英語の特徴や決まりに関する知識をコミュニケーションの中で組み合わせて使うことにより、英語による理解や表現の質が高まることが理解できる」と整理しました。第10回では「場面や状況に応じて組み合わせて使う」としていたところ、思・判・表の「目的や場面、状況などを踏まえて」と区別するため、「コミュニケーションの中で」としております。左の個別の知・技では「話や文章の中で」としておりますが、統合的な理解は、コミュニケーション活動を通して知・技が深まった状態であることから、より実際のコミュニケーションに近づいた状態であることを示すため、「コミュニケーションの中で」と表現しております。
スライド44以降は構造化に関する資料。まず統合的な理解、総合的な発揮についてです。黄色マーカーが前回からの変更になります。まず目標の柱書きについて、先ほどご説明した修正を行っております。
次に思・判・表の総合的な発揮について。外国語活動については「語尾を慣れ親しむことができる」としておりましたが、慣れ親しみは知・技の概念である旨ご指摘いただいたことから、内容を「捉えようとしている、伝えようとしている」とし、しようとしている状態を思・判・表が発揮された状態と整理しました。
次に、小学校から高校までの外国語の、伝え合うの「相互理解を図ることができる」について。相互理解は見方・考え方や学びに向かう力の目標に含まれており、伝え合うのみに限定されるものでない旨のご意見を踏まえ、削除をしております。
次に、中学校の「理解する」について。考えを形成することができる旨を記載しておりましたが、中学校段階で理解するに考えの形成までを含む趣旨が理解されにくい旨のご指摘があったことも踏まえ、簡潔にする観点から削除しております。
次に高校の「理解する」についても、簡潔にする観点から「まとめることができる」を削除しております。また、高校の「考えを形成する」について、自分の考えという趣旨を明確にしております。
次に、知・技の統合的な理解については、先ほどご説明した修正を行っております。
次に、小学校外国語活動のスライドでございます。先ほどの修正を反映しております。
次に、小学校外国語のスライドでございます。まず「書くこと」のできることのアについて、語句や表現の一部を書き写すとしている趣旨が分かりにくいとのご指摘を踏まえ、「語句を選んで書き写す」とし、それに伴いイから「語句や表現を選んで」を削除しております。次に、知・技のア、エに「場面や状況に応じて」の文言が入っていましたが、思・判・表の「目的や場面、状況などに応じて」との区別がつきにくいこと。また、例えばアであれば「読んだり話したりする際に活用できる」旨の記載があることから、当該文言がなくても実際に使えるようにするという趣旨は示せており、理論の記載としては十分であると考えられることから削除しております。その他、中高との整合性も踏まえて文言を整理しております。
次に、中学校のスライドでございます。知・技のアからエについて、小学校と同様の理由で「場面や状況に応じて」などの記述を削除しております。なお、学年ごとの段階付けについては、指導要領実施状況調査の結果等を踏まえ、独自の作成プロセスにおいて引き続き検討予定でございます。
次に、高校の英語コミュニケーション（総合）Ⅰのスライドです。同様に知・技のアからエについて「場面や状況に応じて」などの記述を削除しております。また、思・判・表について現行指導要領の記載に合わせた修正を行っております。
次に、英語コミュニケーション（発信）についても同様に修正しております。
スライド50、51はこれまでの修正を反映しております。
スライド52、53は、5月13日の企画特別部会で示した「統合的な理解、総合的な発揮等を生かした単元計画作りの参考イメージ」で、中学校外国語の例でございます。こちらは企画特別部会の議論を踏まえ、引き続き更新予定でございます。
資料の説明は以上になります。どうぞよろしくお願いいたします。
【酒井主査】 それでは、これより意見交換の時間としたいと思います。事務局よりご提示いただいた案につきまして、まずは1ページ「1.現行の成果・課題を踏まえた改善の方向性」から、4ページ「2.目標及び見方・考え方の在り方」までについて、ご意見等がございましたらお願いいたします。はい、米野委員お願いします。
【米野委員】 3ページなんですが、左側の2つ目のポツの4行目から5行目のところです。ここは一度申し上げたところなのですが、本質的意義については「両面から整理」という表現になっているわけなんですけれども、両面と言った場合に、まず1つ目が「言葉、文化、コミュニケーションへの深い理解を育むこと」というのが1つで、もう1つのほうが「自分の考えが磨かれて思考が深まること、人間関係が豊かになること」となっています。この2つ目の後半部分というのは、前半が思考の深まりという部分と、それから後半の人間関係の醸成という、2つの要素が入っていると思うんです。ですので、これを一緒くたにしてしまって、1つ目、2つ目の両面とするのは、ちょっと説明が難しくないのかなと今でも思っています。1つ目、そして2つ目は思考の深まり、さらには人間関係が豊かになることという、この3つの側面で整理されているのではないかなと考えますので、もう一度発言させていただきました。
【酒井主査】 臼倉委員お願いします。
【臼倉委員】 スライドでいくと4ページ目の内容に関係するんですけれども、さらに4ページ目のこのスライドの中の赤字で書かれている補足イメージ3から8という資料の中の、補足イメージの4と5にちょっと関する質問と懸念点を言いたいと思いますので、恐れ入りますが補足イメージの4の知・技をお願いします。
今日の前半の話を聞いていて、あと今このご説明を改めてお聞きしてふと思ったんですけれども、事務局への質問としては、この小中高の改善イメージの方に書かれている文言で、ちょっと例として中学校を見ると「外国語の特徴や決まりを理解するとともに、これらの知識を実際のコミュニケーションにおいて活用できる技能を身に付けるようにする」と書いてあります。
ここに書かれている「実際のコミュニケーション」というのは、つまりは思・判・表で言っているような「目的や場面、状況に合わせて様々な話題についていろいろ意見を、情報を理解したり活用したりする」という、思・判・表で言っているような目的・場面・状況に合わせたものというのが、この「実際のコミュニケーションにおいて」という言葉で置き換えられているのかというのが質問です。
なんでかというと、もしそうなのだとすると、この文言を見るとちょっと重箱の隅をつついている感じになっちゃうんですけど、知・技の目標の時点で「これらの知識を実際のコミュニケーションにおいて活用できる技能を身に付ける」と言ってしまうと、これ、つまり思・判・表のことかなと。こういうのもちょっと知・技と思・判・表があまり分かれていなくて分かりにくくなってしまうということの原因かなと思ったというのが1つ目です。これが事務局へのちょっと確認の質問です。そのあと、ちょっとそれを受けて一言コメント、懸念事項があるので申し上げたいと思います。まずはすいません、今更の質問で申し訳ないんですけど、お願いいたします。
【酒井主査】 それでは事務局よりお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 この「実際のコミュニケーション」は、現行指導要領に入っている文言ではあります。特段、解説等で説明はないと記憶はしておりますが、おっしゃられたように、実際のコミュニケーションの趣旨としては目的や場面、状況なども含み得ると考えております。
【臼倉委員】 現行から入っているなとも思っていたんですけど、なのでこのままの書き方だと、知・技、これを文字どおりに受け止めると、知・技で実際のコミュニケーションにおいて活用できるところまで技能を身に付けさせなきゃいけないみたいに取られかねないので、例えばここの文言を、思・判・表にある「目的や場面、状況に合わせて」とかというふうに同じ文言を使うことにして「目的・場面・状況に応じて活用できることを目指して」とか、「目指して何とかする」という風に、それを念頭に置いて知・技的なものを身に付けるというような書き方にするとか、そういった改善案はあるのかなというのは1つ思いました。
2つ目の懸念点はこれに関連するんですけど、今申し上げたみたいに知・技と思・判・表を分かりやすく分けて明記するということはいいなと思う一方で、この2つのものが別物だというふうに思われてしまうという懸念点もあります。これはもしかしたら6ページ以降の後半のパートになるかなと思うので、そこで時間があったら申し上げようと思うんですけど、知・技と思・判・表を往還して指導していくという話を私たちが伝えていきたいと思っている中で、積み上げることによって別々の能力で、子供たちの頭の中で知・技を使っている、思・判・表的なのを使っているというのが別々のことが頭の中で起こっているみたいに誤解されてしまうというのも懸念点としてあるので、なかなか難しいんですけれども。分かりやすく積み上げて書きすぎてもいけないかもしれないけど、現状のままだとやっぱり分かりにくい部分はあるかなと今日改めて思いました。
【酒井主査】 補足イメージの33、スライドでいくと43ページのところですかね。今、臼倉委員からご指摘あったところでいくと、上位に知識及び技能の目標があって、その下に統合的な理解としての高次の資質・能力の知識及び技能に関する目標があって、さらに個別の知識や技能というところでいくと、実際のコミュニケーションに活用できるというのは最終的に目指していくんだけども、その手前にはコミュニケーションの中で組み合わせるという高次の資質・能力があって、そして個別の知・技では話や文章の中で、つまり聞いたり、読んだり、話したり、書いたりという中で活用できるというようなところを指導したり身に付けていただくということで。
臼倉委員がおっしゃるとおり、ここの段階性みたいなところをしっかり意識したり分かりやすくしていくように伝えるということはとても重要かなと。すごく高度なところを目指しているという風に捉えられないようにするというのは重要だなと思いました。細田委員、お願いします。
【細田委員】 私はスライドの3ページのところなんですが、こちらでまずもって英語運用能力に関する社会全体の課題を踏まえた対応なんですけれども、これはいろいろ捉え方がありますし、この今ここでまとめてくださっている捉え方も決して分かりにくいとか間違っているということでは全くないんですけれども。例えば社会全体の課題というふうに考えたときに、社会全体の課題って、我々の母語である日本語と英語の言語間の距離があるというのは、これは現実ですよね。課題というよりも現実であって、そしてさらに、自分の意見を言語化することが苦手であるということ、この現実と現状が社会全体の課題と捉えることができるんじゃないかなと思うんですね。
そうなりますと、日本の英語の授業の「授業時間の限界」と「英語を使う機会の少なさ」というこの部分は、英語教育における課題というふうに捉えられるんじゃないかなというふうに思います。そしてそのうえで、そういった社会に横たわる、そもそも日本語と英語の言語間の距離が遠いのでマスターするのに時間がかかるという部分、これは現実。そして私たちも含めて子供たちが自分の意見を言語化することが苦手であるというのは、英語でなくてもそう、逆に言うと母語でもやはりそうだというふうに思うわけなので、これ全体が社会全体の課題で、授業時間の限界と英語を使う機会の少なさは英語教育における課題じゃないかなと私なんかは捉えているわけです。
ですからそこを踏まえた形で学校教育で対応可能な方策の方向性を示すということで、補足イメージのスライドで言うと12枚目のところですけれども、ここが「必要な学習時間は到達したい水準で異なり、学校教育だけでは時間に限界」とありますが、ちょっとここが少し、必要な学習時間は到達したい水準で異なりのところについては、下の黒ポツ2つでは全く言及してないんですけれども、多分これはとりわけ高校の教育、高校の英語教育について私自身も感じているところで、一口に高校生と言っても到達したい水準がかなり違うので、このことだと思うんですが、下の黒ポツ2つでは言及していない。
それはともかくとしても、右側のそういった現状の中で学校教育での対応の方向性については、AI等のデジタル学習基盤を活用すること、そして語彙の難易度を勘案し基盤語彙リストを作成というのは大変重要な方向性だと思いまして、ここにこんな形でしっかり記載していただくのは大変うれしい、大歓迎だというふうに思います。
学習指導要領にこの方向性としてしっかり記載するということは、これは学習指導要領の議論を超えたところで大変恐縮なんですけれども、要望としてというか気持ちとして、やはりそのAIなどのデジタル学習基盤を活用するためには、今そういったことができる自治体とそうではない自治体、自治体間の格差が大変大きいというふうに思いますので、やはり学習指導要領に記載していただくことは大変うれしいので、このあとも引き続き国のバックアップが、今はAI英語が大変素晴らしいバックアップがあるわけですけれども、そういったこともやはり私たちの意識の中に置いていかなくてはいけないのかなと、こんなふうに思った次第です。
【酒井主査】 川﨑委員、お願いします。
【川﨑委員】 わかりやすく整理されていて、すごく感銘を受けました。まとめてくださいましてありがとうございます。臼倉委員のご発言に関連して、私自身も整理しきれていない部分があり、確認も含めて発言します。スライド53ページにございます「単元の目標、評価規準」の部分です。ここの知・技の部分に「伝え合う技能を身に付けることができる」と記載がありますが、伝え合うということには相手が存在しますので、目的や場面、状況、相手に応じて何をどのように伝えるかという思・判・表の要素が含まれてくるのではないかと感じました。また36ページには「特定の語彙や表現等を簡単なやり取りで使う練習」と記載があり、簡単なやり取りというのもまた相手が存在しますので、目的や場面、状況、さらには、相手がどのような人なのか、例えば帰国子女なのかなどによって、何をどのように伝えるかまで考える必要がもしかしたら生じるのではないかと感じました。その意味では、「簡単なやりとり」にも、思・判・表の要素が含まれるのではないかと感じました。
構造化イメージのスライドには「伝え合うことができる」や「やり取りができる」というものは含まれていなくて、書ける、読める、聞ける、話せるがメインだと思うので、この伝え合えるや、やり取りができるというのは、むしろ思・判・表のほうのコミュニケーション活動なのかなというのを感じました。第二言語習得研究では、コミュニカティブ・アプローチやタスクベースのアプローチなどに関して、使用する言語や内容がコントロールされたコミュニケーションの活動から、より自由なコミュニケーションの活動まで段階があるので、コントロールされながら伝え合うことができる、コントロールされながら発表ややり取りをすることができるというのもコミュニケーションですし、そのような言語や内容のコントロールが少ない状態で、より自由に目的を達成することができるというのもコミュニケーションの活動だと思います。そのように、第二言語習得研究の観点から積み上げるなら、もしかしたら「やり取りができる」や「伝え合うことができる」というのはコミュニケーション活動のほうに位置づけて、構造化イメージにあるような、書いたり、話したり、読んだり、聞けたりするというところが、コミュニケーション活動を支える活動のほうになるのかなと感じました。その辺りの構造化はおそらく段階的になっていると思うので、やり取りなどを知識・技能の評価規準に含めることが適切なのか、現場の先生にとって整理しづらくなってしまうのかなというのを懸念しましたので、一度検討していけるとよいのかなというのを感じました。
【酒井主査】 日向端委員が早めに退出ということですので、ちょっと順番入れ替えまして、日向端委員からご発言いただければと思います。
【日向端委員】 ご配慮いただきありがとうございます。私からは本当に取りまとめについてのお礼でございます。ちょっと後半の部分にも入ってしまうんですけども、まずは1ページ目のところから現状の成果として学校種ごと、あるいは校種共通の成果をまとめていただいて、今の指導要領である程度やはり成果がちゃんと出てるんだよということを示していただいたこと、そして2ページ目には課題となるんですけども、その課題もですね、現場が感じてる課題をしっかりとまとめていただいてるなというところです。
改善の方向性がそのあと4ページ、3ページ以降あるところなんですけども、私にとってやっぱりこの課題、現場として課題に思っているのは、この小学校、中学校の接続というか、小学校では4年間、その4年間の中でも外国語活動から外国語科に移るときのやはりちょっとした段差があったり、あるいは中学校に行くときにちょっとやっぱりそこの接続部分がちょっとやはり課題になっている部分が多いと思いましたので、資料で言うと6ページ目のところですかね。6ページ目のところには段階的な指導、校種間接続というところで、この小学校の中での接続だとか、中学校との小学校と中学校との接続のところについて具体的にですね、改善の方向性を書いていただいてるところっていうのが非常にありがたいなと思っておりました。私からは以上です。
【酒井主査】 工藤委員お願いします。
【工藤委員】 2点あります。まず3ページをお願いします。右側の資質・能力の構造化等の上にあるデジタル学習基盤の件に関するこの下線のところなんですけど、ちょっと細かいことなんですけど気になったので、この書き方なんですけど、デジタル学習基盤の活用を学習指導要領に明記するとともに、これはいいんですけど、AIの適切な活用も有効である旨を明示的に位置づけるってあるんですけど、何らかの方法が有効であるっていうことを学習指導要領本体にあまり載せることはしないんじゃないかなと思うんですね。
こういう方法が有効ですよとか、こういう方法が効果が出ますよっていう言い方は多分指導要領にはなくて、AIの適切な活用をすることとか、有効的な活用をすることっていう言い方はしたとしても、それは有効的ですよとか効果がありますよっていうのは多分指導要領には載せないと思うんですね。そういうのは見たことがあんまりないんで。解説のほうになんか若干匂わすことはあるにしても、本体のほうにこれこれこういう方法は有効なのでやりましょうっていうのは多分載せないっていうことだとは思うんですけど、これに関しては載せたいということであれば、またちょっと考え方はまた別にあるかなと思うんですけど、ここにちょっとしれっと書いてあるので、有効であることを明示的にって書いてあるから、いやちょっとこのままこのままの文言でいくとAIは有効だみたいな形が載っちゃうんだけど、それはちょっと個人的にはやめたほうがいいかな。これまでの多分経緯と同じでということです。
もう1個はですね、ここがメイン、ここに書いてあるのがメインじゃないんですけど、ちょっと後でまた出てくるんですけど、時間の関係で言えなくなる可能性があるので、ここでちょっとお伝えしたいんですけど、ここのページの上から2つ目のところです。右の段の使用すべき語彙や文法の用法を精選・焦点化するというとこなんですけど、今回の学習指導要領改訂にあたってこのワーキングでも現状が結構盛りだくさんなので、減らす感じにしてイメージとして繰り返しがいろんなとこで行われるようにしようということで、その代表的なものが語彙だと思うんですね。
語彙に関してはリストを作るという方向で何かこのワーキングで決着がついたような感じなんですけど、何語にするかみたいのはそっちの委員会に任せるのか、本当はここで目安ぐらい出しておきたかったなっていうのはあるんですけど、このあとまた語彙の話は8ページとか33ページにもあって、そっちに詳しくは載っていますが、精選するとかっていうことは書いてあるんだけど、何語にしていくかみたいな目安は出してないですよね。それはここの仕事ではないっていう理解でよかったのかどうかというとこの再確認で、今から議論したらあと何回か追加しなきゃいけないんで、実際無理かもしれないけど、なんか精選っていう言い方が減らすっていう言い方とまた同義ではない気もするんで、減らすっていう言い方にここで同意するなら少し減らす方向でぐらいは明示したほうがいいのか、精選という言い方がやや曖昧で現状のまま行く可能性もありそうな感じがするんですけど、そこのあたりのちょっと確認をしたいかなというところ。
あと今繰り返しの話になったので、語彙とか文法だけじゃなくて、言語活動ってことはなくなるんですけど、言語活動の繰り返し、タスクの繰り返しみたいのも非常に大事だと思いますので、そういうのもどっかで明記できたらいいかなと改めてですけど思いました。
【酒井主査】 今のご質問に対して事務局からお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 語彙につきましては、第7回でご議論いただきまして、リストを作るという方向性にご同意いただけたかなと思っております。語彙数につきましては、語彙数ありきというよりは、リスト作成の過程の中で検討をして、実際の告示の段階で明示をするという方向でいければと思っているところでございます。
【酒井主査】 亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 3つあるのですが、今3ページで米野委員が最初におっしゃった本質的意義についてこの2点で整理することはいいと思っていて、「自分の考えが磨かれて思考が深まる、人間関係が豊かになること」というのは補足イメージの1にはあるのですが、複言語・複文化的なものが深まるということによって人間関係が豊かになるという意味だと私は理解しているんですね。つまり単純に外国語話者の知り合いが増えるとかそういうことではなくて、よそ者だと思っていたものが自分の内側に入ってくるという意味での人間関係が豊かになるということだと思うんです。
そうすると「自分の考え、意見の形成・整理が促進され」という形容がちょっと狭いというか変な気はして、この1個のままでもいいのですが、むしろ外国語を介して複言語・複文化的な認識が深まることによって、自分の思考が深まったり、人間関係が豊かになるというふうになっていれば、この点は2つに分けなくても米野委員に認めてもらえるんじゃないかなというのが1つです。つまり補足イメージにある価値観・感性の接触・受容とか複言語・複文化という言葉がもっとこちらのほうにもあったほうがいいという意見です。
それに関連して、3ページの「外国語運用能力の育成」の3ポツ目なんですけど、「日本がEFL環境であることも踏まえた効果的な学習方法」って、これ要りますかね。「日本がEFL環境であることも踏まえる」というのはもう2、30年以上前の議論という感じもして、今、EFL環境だと思っていたのはある種当たり前で、こう書いてしまうと逆に、言語環境が多様化してるのを切り捨ててる感じというか、裏返しとして、日本語がドミナントであるというちょっと古い価値観を出してる感じもある。むしろ逆で、言語環境が多様化してることも踏まえた効果的な学習方法が必要なんじゃないでしょうか。そう考えると、ここにことさら「日本が、英語は無関係な国です」という、英語圏という言葉を使うのもちょっと今どきどうかなとも思ったりもするし、ここは修正があったほうがいいかなと思ってます。
工藤委員が触れたので、私も後ろで言えなくなるのをやだなということで言っておくんですが、デジタル学習基盤のこの5ポツ目のところ、第9回の委員会では、私どうしても汎用型AIが個人学習の壁打ちのように使われるような議論が多かったけれども、もっと協働的な学びとか、デジタル学習基盤のインフラを整備して協働的な学びに何か使えないかという、時間や空間を取っ払うという方向の活用を模索したほうがいいということを意見したんですね。
そのときに当然インフラの整備が必要になるので、お金が必要なんですよということは、私が言ったり内田委員がおっしゃってくれたと思うんですけど、ただ有効だと言うのではなくて、そういう方向の模索が必要だとか、ハイブリッド型のアプリ的なものに過度に依存して、それが有効なんだというので飛びついてしまうということにならない方向での記載がむしろ必要なのではないかと思いました。
【酒井主査】 鈴木委員、お願いします。
【鈴木委員】 よろしくお願いします。私はどちらかというと1点だけで、非常に総論的になってしまうのですけれども、様々な点から、ちょっと1つ大きい点だけお話しさせていただければなと思っていました。
取りまとめ案を全体的に見て、先ほどの言語の働きのところにも申し上げたのですけれども、第二言語習得研究の理論や研究と非常に整合性が高いものになっているというふうに思っています。ただ、その取りまとめ案を見ると、第二言語習得研究の観点からすると、言語習得のプロセスがあまり見えてこないなということが、このワーキングを通してもずっと気になっていました。
再三、別のワーキングの回でも申し上げたのですけれども、外国語を学ぶには、言語活動やコミュニケーション活動の中で理解可能なインプットを受け取って、アウトプットをしてやり取りを行って、フィードバックを受け取り、再度アウトプットを修正し、その中で言語材料への注意を向けたり、言語材料について気づいたり、深く理解したり、そのうえで仮説を立ててまた話したり、そして振り返ったりというような様々なプロセスが、言語の習得において最も重要だと考えられています。
このような、言語を学ぶ、あるいは教える際に生じる最も重要なプロセスに対する記述が、全体を通して少ないのかなというふうには思っています。
例えば、コミュニケーションの機会を充実すれば英語力がつく、CAN-DOリストを設定すれば授業改善に繋がる、AIを活用すれば発信力に繋がるなどというのは、やはりそのプロセスを見ないと、なかなか実現が難しいんじゃないかなと。
後半にもあるのですが、教員研修で言うと、動画や資料を提供することはとっても大事なことだと思いますけれども、私としては、より大事なのは、その共通動画を見て先生方が力を合わせて指導案を作成し、実践し、地元地域の大学教員からフィードバックを受けて、再度実践し、振り返るという、そういうプロセスを繰り返すことだと思います。そうしなければ、生徒・児童の英語力の向上には直接つながっていかないというふうに思います。やはり、言語を学ぶ、あるいは教える際に立ち現れるようなプロセスに、解説などを通してということになるのかなと思うのですけれども、目を向けていければなというふうには思っています。
【酒井主査】 まだ前半のご意見を伺っているところです。後半の議論もありますので、端的にご発言をお願いしたいと思います。藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 まず最初に、非常にきれいな形でまとめ案をまとめていただきまして、本当に感謝申し上げたいというふうに思っております。
そのうえで、同じこの3ページのところで、先ほど細田委員のおっしゃったことと重複する部分もあるのですけれども、前半のところで「英語は日本語と比較したときに特徴などが異なる」というような記述がございます。これ、あとの12ページのスライドでも多分同じ趣旨で出てくると思うのですけれども、そもそもこれが必要なのかなというのをちょっと感じるところでして。日本語と同じ特徴、言語の音声や語彙やその他の特徴を持っている言語というのは基本的にはないわけで、すべての言語において、別に英語に限らず外国語であればすべてこうであろうと思います。
しかもこれも、すでに今までの議論の中でもそういう発言が出てきたと記憶しているのですけれども、そもそもこの差異というのは非対照的であります。例えばすごく簡単な例で言ってしまうと、ここには載っていませんけれども、文字を考えたときに、英語話者が日本語のひらがなとカタカナと漢字というものを身に付ける大変さというのと、日本語話者が英語を学んだときにアルファベットを身に付ける大変さというのは、確実にその容易さというものは変わってくるわけで、一方が難しいからその反対も難しいとは必ずしも言えないみたいなことも当然あるわけですので、ひょっとするとこの辺の前置きはいらないのではないでしょうか。学習において一定時間が必要であるというのは当然の話なので、その前置きはひょっとするといらないかもしれないというふうに思いました。
もう1点、先ほど日向端委員の指摘もありましたように、今のページの1番右下のところの接続の部分ですね。やはりここの部分というのが、どうしてもこれまでこの構造化をしていく中で、この校種のこの学年ではこういうことを学ぶという形で示していくという形にも取らざるを得ないのですけれども、やはり子供たちの習得を着実に行うためには、このオーバーラップする部分、前の校種で学んだことをさらに次のところで受けてという、ここの接続の部分をやはりしっかりと明記しておくということは大切であろうなというふうに考えております。
【酒井主査】 髙島委員、お願いします。
【髙島委員】 膨大な議論をまとめていただきありがとうございました。今回、外国語ワーキングに出て、外国語ワーキングだからこそできたというのは、やはり生成AIとの向き合い方かなと思います。特別部会に出ていても、やはりAIに真正面から向き合えたワーキングはそう多くなかったなと思います。そういう意味では3ページの「本質的意義」、これが本当に大事だと思いますので、ここは別に指導要領の改訂を待たずに、どんどん発信をしてほしいなと思います。先生もそうですし、子供も保護者もみんなにここの部分を理解していただく必要があると思いますし、この部分をどうやって現場の先生が自分の言葉で子供に伝えられるかがとても大事かなと思います。
そういう意味で、分かりやすいかどうかという観点でもう1回ここを見たいと思います。1つ目の「言葉・文化・コミュニケーションへの深い理解を育む」、これは何となくみんなイメージできるんじゃないかなと思います。一方で2つ目ですね、先ほどから米野委員や亘理委員のお話があって、私もちょっとずつ理解が深まってきたのですが、ちょっとここだけでは分かりにくい部分があるかなと思います。この部分だと、ともすれば、人間関係の豊かさというところに注目すると、自動翻訳があるにもかかわらず自分の言語を学んでくれたのか、ありがとうということによる、人間関係の少し緊密性が増すというような側面のみのように見える部分もあるかなと思います。
そういう点で考えると、複言語・複文化の話はあったほうがいいかなと思います。複言語・複文化という言葉があまり一般に馴染んでいないのであれば、もう少し分かりやすい表現でもいいのですが、その部分はもう少し分かりやすく説明したほうが、2つ目のところより伝わるんじゃないかなと思います。そういう意味では、学習指導要領の中に書くことじゃないかもしれませんけれども、具体的にこういう場面で本質的な意義が感じられるんだよというような、具体例のイメージがあればもう少し伝わりやすくなるんじゃないかなと思いますので、補足イメージの中でも結構ですので、ちょっと検討していただければと思います。
もう少し加えて言うと、なんでこの2つが大事なのか、自分の考えが磨かれて思考が深まる、人間関係が豊かになる、これらがなぜ大事なのかというところまで含めて話せるとすごくいいかなと思うのですね。というのも、「AIが出ている以上英語は別に学校で勉強しなくていいんじゃないかと思う人は少なくないんじゃないか」という話を第1回にしたと思うのですけれども、改めて、なぜこれが今の学習指導要領の中で非常に大事なのかということを発信する必要があるんじゃないかと。
そういう意味では、今回の指導要領の大きな方向性というのは、「民主的で持続可能な社会の創り手をみんなで育む」ということですので、まさにこの2つ目というのは、言葉が通じない状況にみんなが1回立たされるという、そういうマイノリティになるような経験と言うこともできると思うのですよね。そう考えると、多様性を包摂する態度を育むための原体験になるとも言えると思いますので、そういう「民主的で持続可能な社会の創り手を育む」という観点から大事なんだというメッセージが、うまく伝わるといいなと思っております。
すいません、2つだけ細かい話ですが、前もちょっとお話ししたと思うのですけれども、1ページ目ですかね、小学校の指導要領が改訂されて外国語活動や外国語科が導入されたということですので、ここの成果はやっぱりちゃんと発信してほしいなと思います。小学校現場は先生方が大変だったところも多いと思いますので、いい成果が出ているんだったらちゃんとフィードバックしてほしいなと思います。
2つ目が、細田先生が先ほどちょっとおっしゃっていた、AI活用ができる基盤についてですね。自治体のバックアップを本当にお願いします。これはお金という話だけじゃなくて、情報セキュリティの基準は結構バラバラだと思うのですよね。だから情報セキュリティのことを考えると、AIにはちょっと後ろ向きという自治体が絶対あると思いますので、ここは文部科学省がしっかりとバックアップしていただければと思いますので、よろしくお願いします。
【酒井主査】 布村委員、お願いします。
【布村委員】 本当にこの取りまとめ、ありがとうございました。非常にきれいにまとまっていてありがとうございます。
私からは1点、6ページ目の段階的な指導、校種間接続のことをここに本当に記載していただけたのは、大変ありがたいなというふうに思っています。特にこれから、多分少子化で小中の義務教育学校化だったり、都市部では中高の中高一貫校というのが増えていますけれども、そういったところで本当に、小中高を別々に分けて考えるということが全くできなくて、それぞれで接続していかないといけないという、そういう視点を持っていかないといけないと思うのですね。そういった点で、今回ここに記載していただけたのは大変意義があることかなと思いますし、現場の教員もそういうところを意識して指導していかなきゃいけないんだというところを意識してもらえるようになってきたというのは、すごいありがたいなと思ってます。
ここの中で、私がもう少し本当に繰り返し伝えたかったと思うのが、1番最後の、例えば「高校では」のところですが、最後「中学校の既習事項を繰り返し活用しながら」という、この繰り返しというところです。評価のことを考えると、どうしても新規事項を評価しなきゃいけないというふうに思ってしまうのですけれども、ずっと同じものを毎回評価するという評価の仕方もあるんじゃないかなと思うのですね。
そのときに、もう本当に小学校のときから、例えば挨拶もそうですけれども、相手のことを思いながら反応するみたいな、そういう発話の行為みたいなことが必ずできるというのを、多分小学校から高校までずっと毎回評価するものであってもいいものかなというふうに思ったりもするのですね。
そういったこともあるかなと思いますので、既習事項を繰り返し、同じことをずっとやって毎回毎回評価して、自分の振り返りもそうだと思いますけれども、同じことであると「前回よりも今回もっとできるようになったな」「今回よりもそのあとまたできるようになっていったな」という、自分がどんどんどんどんできるようになっていったという実感にもなっていくこともあると思いますので、校種間を超えて「繰り返し、同じことをやっていくんだ」というところのイメージというのもここで、もう少しこの繰り返しというところの文言が少し増えるといいなというふうに思いました。以上です。
【酒井主査】 後半部分にも触れていただいていますけれども、後半部分に移りたいと思います。5ページから10ページまでについて、ご意見がありましたらよろしくお願いします。米野委員、お願いします。
【米野委員】 今回のまとめは、AIの効果的な活用の在り方だったり、実践事例の参考資料の提供だったりと、学校現場としてはありがたい記載があって、外国語教育推進室の本気度が伺える素晴らしい内容だと拝見しているところですが、そういった中で5ページのところの右側、2つ目のポツ、「総合的な発揮」のところの記載についてですが、「総合的な発揮」については何々何々に分けて記載するというふうに非常に明快に書かれているのですが、3つ目のポツ「統合的な理解については」のところは、学ぶことの意義を理解している姿を端的に表すという、ちょっと抽象度の高い表現になっているので、ここは「理解している姿を端的に表す」とか、もう少し簡潔に表現できないかなというふうに考えたのが1つです。
続きましてスライドの10ページになります。スライドの10ページの左側のポツの2つ目、そこの丸2の教員研修の部分です。上の丸1の教員養成については、その教員養成の内容について記載があるのですが、丸2の教員研修については、どちらかというと方法について記載されているのみとなっているように見えます。
平成29年3月に文部科学省の委託を受けて東京学芸大学さんが教員養成・研修コアカリを策定されています。臼倉委員が非常に詳しいと思いますけれども、その中には教員養成コアカリと同時に教員研修コアカリもあります。そういった中で今回、改善の方向性として「授業改善が促進されるようにすること」といった文言も見られます。
先の会議の中で、授業改善の力を教員に身に付けさせることの重要性について、江原委員やあるいは私のほうからも申し上げたところですが、今回の現状の研修コアカリの中では、例えばアクションリサーチなどに基づく授業改善なんていう項目があるのですが、丸2の教員研修については、方法についてのみでなくて、もう少しこういった内容についても、授業改善の力が身に付くような内容を考えるといった記載もあったほうがいいのではないかというふうに思いまして発言させていただきました。以上でございます。
【酒井主査】 関谷委員、お願いします。
【関谷委員】 3点お願いします。まずスライドの6番、段階的な指導、校種間接続の部分です。こちらなんですけれども、「繰り返し」というところは先ほどもお話が出ていたかと思いますが、小学校で学習した内容と中学校で出てくる内容について、小学校では場面に応じた表現として学習をしていると思います。それを改めて中学校の方で整理・体系づけを行うという役割分担があって、中学校の方では学習内容に汎用性を持たせる、使えるようにするという役割を明確にしておきたいなというふうに思っています。中学校側で「小学校で学習しているはずだから」という認識にならないように、役割を明確にして記載が必要かなというふうに思います。
同じく中学校から高校に行くときもそうですけれども、中学校では何とか内容について理解はさせてはいるけれども、使える段階になっていないものがたくさんありますので、そこを高校の方で引き継いでいただけるような記載になるといいかなというふうに思います。
2点目ですが、同じく6ページで、話題と活動の部分です。話題・活動の部分の矢羽根の2点目のところなんですけれども、こちら下線部で「自分のことを」から「日本のことに加え、自分の意見を言えるように」ということで、だんだんと世界が広がっていくことが明記されていると思いますが、ここにやはり、自分のことを伝える、第三者のことを伝えるというところと「相手意識」ということで、自分から社会に広げていく前に相手が誰かいるという、相手意識のところを加えて書けないかなというふうに思っています。自分のこと、相手のことを聞いてみる、相手に対して質問をするとか、そういった要素が入るといいかなというふうに思いました。
最後にスライドの7でございます。スライド7でデジタル学習基盤の話、先ほどから出てきておりますけれども、やはりこちら、自治体によって差があるということは現実的な部分ではありますので、2030年に向けてそういったものが整備されるように明示をしていただくということはありかなというふうに思いますが、その基盤を整えること、AIを活用することが目的化しないように、そもそもの学習指導要領の目的の達成のためにそういったものを活用していくという視点を入れておいていただきたいなというふうに思います。主体的・対話的で深い学びの実現をするための手段であって、それを教員がどう関わって授業の中に取り入れていくのかということを入れていただけるといいかなというふうに思います。
【酒井主査】 臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 事務局への確認の質問が1点とコメントが2点あります。まずご質問からなんですけど、スライドでいくと8枚目になるところの、右側の「文法事項の見直し」というところの記載内容についてです。
これは、中学校で学ぶべき文法事項が現行のものよりも減るという可能性が含まれているのか、それとも含まれていなくて、同じ分量の文法事項が維持されるのだけれども、その中で何か軽重をつけるということなのかを確認したいので、1点目よろしくお願いします。
【酒井主査】 事務局、お願いします。
【田井外国語教育推進室長】 こちらの記載につきましては、第8回にご提案した事項でございまして、現行の指導要領に明示されている文法事項を減らすという趣旨ではなく、同じ文法事項、例えば受け身の場合でも現在形、過去形、未来形等に加えて、教科書では現在完了形ですとか、ちょっと難易度が高いと思われる用法などが出ている部分がありますので、同じ受け身でも「この部分まで」というのを指導要領の中で目安として示していけないかというご提案でございます。
【臼倉委員】 理解しました。関連して言うと、そのように表記をしたとしても、今おっしゃってくださったような受け身の中でもちょっと高度なものというのは、そもそも現在でもそこまで身に付けるというところはなかなか難しいという現場が多いんじゃないかなと。基本的な受け身の習得も結構ままならないみたいなことがあるのかなと思うので、減らないということであって軽重をつけるという方向性は私はすごく改善に繋がるなと思っているのですけれども、もう少し上手な軽重のつけ方をして、現場での実際の授業での扱い方が今よりも無理なくできるような方法というのは、今後ご一緒に考えていけたらなと思いました。
2点目はコメントですが、スライドで言うと9枚目、次のページで、補足イメージの25から27と、あと先ほど前半の会議で酒井主査がおっしゃっていたスライドの43にも関係して、とりあえず補足イメージの25をお願いします。
知識・技能と思・判・表の往還というお話なんですが、今日お話を聞いていて、現場に誤解がないように伝えたいなと思ったのが、この往還の話です。誤解されてはいけないなと今日強く思ったのが、知識・技能を育成する「コミュニケーション活動を支える活動」というものというのが、目的や場面、状況とか相手がいない状態で言葉を使わせることではないということです。ここにいる私たちはみんな当然そうだと思っているわけですけど、やっぱり二項対立みたいになってしまうと、片や目的や場面、状況がある状態で使うこと、もう片方は目的や場面、状況はなくていいんだみたいに捉えられかねない。
でも実際、先ほど川﨑委員などもおっしゃっていましたけど、やり取りをする活動だったら絶対相手がいるわけだし、目的も場面も実はあったりするわけなので、我々が言おうとしているのはそういう二項対立ではないということを示すことが大事で、そのことというのは、鈴木委員がおっしゃっていた「言語習得のプロセスというものがあまり見えていない」ということの原因というか、それにも関連している誤解かなというふうに思ったので、そのあたりがうまく伝わるように示していく必要があるなと思いました。
最後、1点は語彙のリストについてなのですが、ちょっと懸念しているのが、語彙リストを作って「この語彙を扱うことを推奨する」という形で示していくというお話があって、そのこと自体は反対はしないのですが、実際その「推奨ですよ」と言ったとしても何が起こるかというと、多分教科書の出版会社の方たちは、その推奨リストに載っている語彙を全部やっぱり入れなきゃなってなるだろうなと。1社には入っているけどもう1社には全部網羅していないってなったら、多分「うちの会社は網羅していますよ」ということをPRの材料に当然お使いになるところが出てくるだろうし。そういうことじゃないんだよな、私たちがやりたいのは、ということなので、ちょっとそういうあらぬ誤解というか、変なことで現場が変なこだわりを出すみたいなことにならないように、何とかそういうことを踏まえてのリスト作成のプロジェクトをやっていただきたいと思いました。以上です。
【酒井主査】 はい、亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 6ページ、スライド6枚目なんですけど、コミュニケーション活動って、私は言語使用経験の教育的具体化だと捉えているのですね。つまり、コミュニケーションそのものではなくて、教える側の教育的意図が言語使用経験の中に入ったものがコミュニケーション活動だと思っているんです。
コミュニケーション活動を支える活動はそれを準備したり補強したりする活動で、そのときにコミュニケーションの場面って、誰が、どういう役割関係なのかとか、どこでそういうコミュニケーションが行われるのかということを明示するから、前半の議論で酒井主査がおっしゃっていたとおり、私もコミュニケーションの目的、場面、状況を考えれば、「コミュニケーションの場面」ってことさら本文に記載しなくてもいいかなと思っているほうなんですけれども。それに対して、今日議論している言語の機能、コミュニケーションの類型・意図というものは、それをさらに上位でコミュニケーション自体を調整するメタ的なものだという、こういう考え方というのは教育学であり、言語学、英語学なのですよね。つまり、前半のコミュニケーション活動というのは教育的意図が入った言語使用経験です、というのは、教育学の立場から私はずっとこのワーキンググループで発言しているのです。
6ページの科学的知見や学習方略の活用のところに記載のある、このワーキンググループの中には第二言語習得を研究されている方が複数いらっしゃるので喧嘩を売るわけではないのですが、「第二言語習得の研究や認知心理学、学習科学」というのはやや偏っているなという印象です。今日議論していることで言うと、言語学や英語学の知見をむしろ参照しないとコミュニケーションの類型ということは整理されませんよとか、我々がコミュニケーション活動などについて議論してきたことで言うと、現場の先生方が結構そこの調整で求めているのって、教育学的な判断ですよというのを思ったりするので、6ページのところがこの3分野というか、もっと言うとコミュニケーション論とか異文化理解みたいなこととかも必要になる気がするのですよね。ただ、ここは学習していく方略のことを話しているから、この3分野になるのは分からなくもないのだけれど、今日の議論からしても、そういう言語学、英語学の知見とかもちゃんと参照するような動画や資料があったほうが十全だと思ったというのが1つです。
8ページの話題の見直しについてなんですけれども、2ポツ目にきちんと記載したほうがいいなと思うことです。身近な社会的な話題になったことに異論があるわけではないのですけれども、気をつけたほうがいいのは、生徒が自分と関連付けて捉えられるものを中心に例示するだけだと、難易度を下げただけの感じになるというか。そうではなくて、まさに今の教育学的な知見からすれば、先生が、話題が社会的だったとしても、生徒に身近なものに、生徒が自分と関連付けて捉えられるように授業していくことが重要だと思うのですね。
そうすると補足イメージの14は、だからこそ聞くこと、読むことに対して話すこと、書くことでは少し学年を遅らせて社会的な話題が取り上げられるというような、補足イメージにはそういう記載があるのだけれど、この今の8ページの記載だけだと、社会的な話題はそもそも扱わないほうが良くて、生徒が自分と関連付けられる範囲に収めたほうがいいという、それは分からなくはないのだけれど、一方で、出会わせるべき社会的な話題を扱わない方向になってしまうと、それはそれで外国語教育の範囲が、つまり「公民権運動の話なんていうのは難しいから扱わなくていい」みたいな、逆に反知性主義的な方向に向かうことを若干危惧するので、書き方は注意したほうが、つまり学ぶ側だけの問題ではなくて、教える側がそれを身近にしていくんですよということは、ちゃんと明記したほうがいいと思いました。
最後、9ページの活動を通した指導のところの、コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動を往還するという話なんですけれども、これについてはこのワーキンググループで結構議論したのですが、コミュニケーション活動のサイズが、学校段階による、小学校、中学校、高校でコミュニケーション活動として取り組むもののサイズがまあまあ違うでしょうと言う時に、高校段階だと、補足資料のほうでも見出しに単元というふうになっていますけれども、コミュニケーション活動を支える活動のみの単元ということもあり得て、コミュニケーション活動に学期を通じて向かっていくとか、大きい単位で高校の場合は動く可能性もあって、毎単元コミュニケーション活動を行うわけじゃないでしょう。というのは、結局これで、毎単元このコミュニケーション活動を支える活動とコミュニケーション活動を往還しなきゃいけないということを高校あたりに求めると、コミュニケーション活動を支える活動なのに「これはコミュニケーション活動です」というような正当化や無駄な答弁を招く可能性があるので、そこは学校の実態ややりたいコミュニケーション活動に合わせて、単元を柔軟に編成していくということは、これは解説の補足やここの補足資料での説明書きになるかもしれませんけれども、注意したほうがいい点だと思って発言しました。
【酒井主査】 今手を挙げていらっしゃる委員で終わりにしたいと思います。人数を見ると1人1分程度でお願いしたいと思います。申し訳ありませんが、早く、端的に、お願いします。内田委員、お願いします。
【内田委員】 はい、5ページ目ですけれど、超単純なことで、左側の3ポツ目の矢羽根の2つ目のところで「英語を使って何かできるようになるか」、これ「何ができるようになるか」ですかね。ちょっと意味合いが変わってくるので、「何か」なのか、「何が」なのか、ちょっと確認をしてください。
それから9ページ目ですね、左下のほうに、他のところにも出てくるのですけれども「生成AI」という言葉があります。他のところで「AI」と単純に出ていたりするので、この言葉自体が、もしかしたら5年後古くなる可能性がありますので、ちょっと文言ですね、使うかどうか、統一するかどうか。「AI等の技術」とか、ちょっと言い換えが必要かなと思いました。
それから同じページの右上のほうで外部試験の言及がありますが、「B2以上」ということですけれども、この基準自体が変わる可能性が、つまりCEFRが変わる可能性があるということ。それから試験の評価規準が変わる可能性があるということ。それから試験を受けるときにお金がかかるというところ、このあたりも注意をしなきゃいけないのかなと思いました。以上です。
【酒井主査】 細田委員、お願いします。
【細田委員】 まず現行の学習指導要領の成果として、言語活動で多くの日本の英語教師の多くの皆様方のご努力で、この国の英語教育が前進したということを1つこちらでも成果として認めていらっしゃってくださっていることは大変ありがたく、そしてそのことを大前提として、そのうえで9ページのところにあります活動を通した指導で、言語活動という言葉は使わなくはなったけれども、このコミュニケーション活動を支える活動とコミュニケーション活動、これが往還しながら、日本の子供たちの英語運用能力を次のステージに向上させるための、まさにその次のステージに行くんだということ。正確性や瞬発力、こういったものをこの構造的な丸1と丸2と言っておりましたけれども、コミュニケーション活動を支える活動とコミュニケーション活動の往還が、次のステージに行くんだということ、これを1つ明確に日本中の英語の先生方にご理解していただきたいということ。
さらに、この同じ9ページのところの活動を通した指導の母語使用がありますよね。教師による補助的な日本語指導や子供たちの母語使用についてというところですが、これは我々はこの議論できちんと定義をしていると思います。十分に議論したと思います。しかしながら、これがもし振り子が振り戻されるというような、そういう理解になるということはとても良くないと思いますので、ぜひそこのところもしっかり説明なり補助資料なりできちんと訴えていく必要があるのではないかと、こんなふうに考えています。以上です。
【酒井主査】 髙島委員、お願いします。
【髙島委員】 7ページお願いします。多様な外国語のところですけれども、2つ目のポツの2つ目の矢羽根ですね、多分文科省が協力を得るということだから在京大使館とあえて書いているんだと思うのですけれども、もし自治体レベルもということなのであれば、関西だと領事館が多いので、そういう意味では駐日外国公館とかのほうがいいのかなとも思いました。あとここについては、自治体で国際交流をやっているのが首長部局が多いと思いますので、そこも関わるべき大事な点かなと思います。その左の文化理解等もそうですね。そういう意味では、教育委員会だけじゃなくて、ちゃんと首長部局も関わったほうがいいよというニュアンスがどこかに入るといいかなと思います。姉妹都市とかもあると思いますので。
9ページ目なんですけれども、必履修科目の履修免除のところですね。これCEFR B2ということは、英検でいうと準1級ぐらいですか。ってなると「高校入学前に準1級取ったら履修科目飛ばせるね」「じゃあ中学校の間にみんな準1級頑張ろう」みたいな、そこの競争が起こるというのは、ちょっと我々が思い描いたことと違うんじゃないかなと思ったりもします。必履修科目を飛ばすための過度な競争というのか、そこを目的にするのは若干違うかなと思います。まさに結局、高次の資質・能力のところがちゃんと伝わっていれば、そういう誤解にはならないようにできるというふうに思いますので、単にそこは競争を煽るみたいに伝わらないことをちょっと文言の中でも期待したいなと思います。すいません、雑駁ですが以上です。
【酒井主査】 工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 8ページお願いします。左下のCEFRのところで、以前もCEFRに関しては私もいくつか意見を言ったかもしれませんけれど、2つ目の黒ポツですが、「今後内容や活動例を示す際にCEFRを参照して」とあるのですけれども、これ、CEFRをなぜ参照しなきゃいけないかというのは、目標値がCEFRだからということですかね。
なので、今後も教育振興基本計画等でCEFRで英語教育の目標が設定されるという一応前提に基づいているという理解でいいのか。もし仮にそうじゃなければ、そこに書いてある1つの例として「CEFRレベルで見るとかなりレベルの高いタスクなどもあるけれど」ということであれば、もはやCEFRをそんなに参照しなくてもよくて、我々のこの知見で、これまでの積み重ねの知見で目標値を設定していけばいいのかなとも思うので。何かしら客観的な根拠が必要だということである場合は、CEFR以外にもいろんな言語能力枠組みがあるので、いろんなものを参照するという意味で、例えば「CEFRを参照して」ではなく、そのところに「CEFRなどを参照して」とか、「CEFRなどの言語能力枠組みを参照して」みたいなこともあってもいいのかなと思います。
なので、CEFRが中途半端に使われているというか、完全準拠ではないけれど、一部使って目標値もそれで設定されているというところで、何か都合のいいときだけCEFRを使っているみたいな形の印象があって。我々としてというか国として、CEFRをどう使いたいかというところがあまり明確ではないような気がして、中途半端な位置づけなイメージがしますので、ほかの枠組みの参照ぐらいは入れてもいいのかなと思いました。以上です。
【酒井主査】 布村委員、お願いします。
【布村委員】 5ページをお願いします。左の下の言語活動、言語の使用場面、言語の働きの例のところなんですけれども、言語の働きの例は資質・能力そのものではないことからといって、「資質・能力そのものではない」というふうに、言語の働きに関して言い切ってしまっていいのかというところが、ちょっと疑問に思いましたというのが1点目です。
2点目が、6ページをお願いします。6ページの左下の高校の科目のところですね。今回、英語コミュニケーションを総合と発信にするということで、下に「各科目の趣旨に沿った指導が行われるよう内容を見直す」というふうに明確に書いていただけたのは、本当にありがたいなというふうに思います。
そのうえで26ページ目なんですけれども、同じというか、英語コミュニケーションというところで総合と発信に分けるというところで、この科目共通の方向性というところなんですけれども、こちら、各教科書会社に「両方を合わせた内容で作成するように依頼をする」という、依頼というわけじゃないですけれど、そういう趣旨で考えてほしいですという、そういうイメージのメッセージなのかなというふうに感じたのですけれども、ちょっとはっきり明確には言えないかなと思うのですけれど、そういうメッセージがここには含まれているかなというふうに感じました。
高校現場ですと、各科目それぞれ違う教科書会社の教科書を選ぶことが非常に多いと思います。また、各学年で違う教科書会社を選ぶというような傾向があります。そういったときに、本当にこの科目間の共通でカリマネをするということを実現可能にしようとするのであれば、各教科書会社がそれぞれの科目を往還できるような教科書を作成するという必要があると思いますし、選ぶほうも同じ教科書会社の2つの科目の教科書を選ぶということが必要になってくるかなというふうに思いますので、そういったところも考えなければいけないかなというふうに思いました。
最後、35ページの「往還」のところですけれども、高校現場で今回、思・判・表と知・技を分けたことの副作用みたいなのもあるかもしれないですけれど、特に高校現場において、思・判・表でコミュニケーション活動ということをして、それをちゃんと評価をするんだというふうに明確に示すことができたのは、私は大きな意義があるかなというふうに思っています。
というのは、先ほどちょっと亘理先生もおっしゃっておられましたけれども、コミュニケーション活動を支える活動をコミュニケーション活動のようにして、両方とも、知・技も思・判・表も同じ評価をつけて評価にするみたいなことも、今まではあったのかなというふうに現場を見て思っているところがあります。
コミュニケーション活動に関して、「各単元でやってください」というメッセージでもいいかなと思っています、高校において。それくらいきちっとコミュニケーション活動を授業の中に組み込むんだという、その意思を提示したというふうな方向性でもいいのではないかなと。私は単元で毎回1回ずつできるというふうに高校でも思っていますので、そういう部分では単元ごとにやるという、それくらいのことを高校でもやってもらいたいなという意思としてあってもいいかなというふうに思っています。
【酒井主査】 いろいろな観点でご意見をいただいたかと思います。また次回、再度議論できる時間がありますので、そちらのほうでも取りまとめに向かってまたご意見をいただければと思っております。
それでは時間も参りましたので、本日の議事は以上とさせていただきます。次回以降の予定について、事務局よりお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 次回は6月18日木曜日、9時半から12時を予定しております。正式には後日ご連絡させていただきます。
【酒井主査】 それでは以上をもちまして閉会といたします。ありがとうございました。
―― 了 ――
電話番号：03-5253-4111（代表）