令和8年3月23日（月曜日）16時30分～19時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【酒井主査】 定刻となりましたので、ただいまから第10回外国語ワーキンググループを開催いたします。
本日は、「資質・能力の構造化」等と「活動を通した指導の在り方」を主な議題として審議を行います。議題が2つございますので、議題の間で休憩を挟みたいと思います。
本日も皆様全員に御発言をいただきたいと思いますので、御協力のほど、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、議題1に移ります。本議題は「資質・能力の構造化」等についてです。昨年、本ワーキンググループにおいて御議論いただきました高次の資質・能力等について、先月、総則・評価特別部会及び教育企画特別部会に各ワーキンググループの検討状況の報告がなされました。これを受け、教育企画特別部会より「資質・能力の構造化の状況を踏まえた更なる検討の方向性」が示されておりますので、本日はそれを踏まえて御議論をいただきたいと思います。
それでは、事務局より御説明をお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 外国語教育推進室長の田井と申します。資料について説明をさせていただきます。
本日は、まず、資質・能力の構造化について、企画特別部会等における議論の結果を踏まえた改善案について御検討をお願いしたいと思います。また、以前から御意見いただいておりました外国語を学ぶ本質的意義を踏まえた文化理解などの内容の充実についても併せて御議論いただきたいと思います。全体ではこちらの部分でございます。
まず、「資質・能力の構造化」についてです。まず、現状と課題についてです。企画特別部会において、資質・能力の構造化の状況を踏まえたさらなる検討の方向性として示された事項のうち、本ワーキンググループで検討が必要と考えられるものをお示ししております。まず、教師にとって分かりやすく、保護者等に伝えやすいという視点から見れば、各教科で整理されている「見方・考え方」や「高次の資質・能力」は、記載が冗長であったり、理解が難しい用語も散見されるため、一層分かりやすくシンプルに示すことが可能かどうか、引き続き各ワーキンググループで検討してはどうかという点です。
また、「思考力・判断力・表現力等」については、「知識及び技能」、とりわけ技能との適切な整理が必要という点も、これまで本ワーキンググループにおいても指摘いただいた事項であり、整理が必要と考えます。なお、「高次の資質・能力を踏まえた個別の資質・能力の精査」や教科書の在り方の検討については、本ワーキンググループにおいて、これまでも必要な知・技を着実に身につけ、使うことができるというようにする観点から、語彙リストの作成やそれに伴う語彙数の精選、中学校で指導すべき文法事項の焦点化や話題の見直しなど、関連する事項を御検討いただいたところです。これらの点についても、引き続き議論が必要な事項がないか検討が必要であると考えます。
これらの点を踏まえ、右側に方向性と具体的論点をまとめております。現在の外国語の「見方・考え方」の案は、他教科と比較して記載が冗長となっているため、分かりやすく簡潔に示すべきではないか。その際、「見方」に示されている要素は、外国語を学ぶ本質的意義を具体化している部分であり、目標や高次の資質・能力との重複もないことから原案を維持し、「考え方」のほうを簡潔に示すべきではないかとしています。
案1は、「考え方」に示されている受容と発信の要素、具体的には下の赤字部分、「他者の考えを受け止めるとともに、表現等を工夫して自分の考え等を発信し」の部分は、高次の資質・能力や目標の学びに向かう力人間性等にも位置づけられていることから、この部分を省略し、後半を「多様な他者との相互理解を図ること」のみとする案です。
次に、案2は、「考え方」のうち多様な他者との相互理解を図ることは、外国語を学ぶ本質的意義を具体化している一方で、「考え方」としては抽象度が高いことから、こちらを省略し、後半を「多様な他者の考えを受け止めるとともに、表現等を工夫して自分の考え等を発信すること」のみとする案です。
案の3つ目は、「考え方」に示されている受容と発信の要素及び多様な他者との相互理解の部分をより簡潔に示し、後半を「多様な他者の考えを受け止めるとともに、自らの考えを発信し、相互理解を図ること」とするものです。省略しております「表現等を工夫して」の部分は、多様な他者の存在を前提とすることでその趣旨を表せるのではないかと考えております。これらの案について御意見をいただけますと幸いです。
なお、目標や高次の資質・能力についても一層分かりやすく簡潔に示す観点から、後ほど改善案を御説明いたします。
なお、「知識及び技能」と「思考力・判断力・表現力等」の整理については、学習評価の在り方と併せて、次回の会議で御議論いただく予定でございます。
スライド4から7は、関連する企画特別部会の資料の抜粋でございます。
続いて、スライド8を御覧いただければと思います。第5回、第6回で御議論いただきました「高次の資質・能力」の案に修正を加えたものでございます。黄色ハイライトは企画特別部会に報告する案を主査一任とさせていただいた際、酒井主査、今井副主査と御相談して修正したもの、青のハイライトは、企画特別部会の議論等を踏まえて、今回、修正を行ったものです。
まず、黄色の部分についてでございます。小学校外国語活動の思・判・表の総合的な発揮については、外国語と同様に語尾を「何々できる」としていたところ、慣れ親しむ段階であるため、特定の事項の達成を目的とする記述は適切ではない旨の御指摘をいただきました。この点を踏まえ、「慣れ親しむことができる」に変更いたしました。
また、同じく外国語活動の知・技の総合的な発揮については、前半を「言葉の面白さや豊かさを理解できる」としておりましたが、学びに向かう力・人間性との重複があるのではないかとの御意見を踏まえ、「日本語と外国語の音声の違いに気付く」に変更するとともに、後半に「言語や文化の違い」だけでなく「共通点」という文言も加えました。
また、小学校から高校の知・技については、文章の構造が分かりにくいとの御指摘を踏まえ、前半を「音声、語彙、表現及び文構造並びに言語の働きなどの知識を」という形に変更いたしました。
その他、全体の統一の観点から語尾などを変更しております。
次に、緑色の今回修正を行った部分についてです。まず、小学校外国語活動の思・判・表については、内容の記載にそろえ、「話題」を「事柄」に、「推測する」を「捉える」に修正いたしました。また、簡潔に示す観点から、小学校から高校を通じて「考えや気持ちなど」を「考えなど」にしております。
次に、小学校外国語の思・判・表については、簡潔に示す観点から、「情報を捉え、考えを形成するとともに」を「情報を整理し」とし、「語句や表現」を「表現等」に修正いたしました。また、3ポツ目の「相手が話した内容」を「相手の考えなど」としました。
次に、中学校の思・判・表については、簡潔に示す観点から、1ポツ目から「聞いたり読んだりして」を省略するとともに、「経験」「比較したりして」を省略し、「既存の知識などと関連付けたりして」としました。また、2ポツ目から「他者に」を省略いたしました。また、3ポツ目について、「相手が話したり書いたりした内容」を「相手の考えなど」とし、「相手に分かりやすいように」を省略しました。また、「見方・考え方」の記載が「相互理解を図る」であることから、そちらに表現を揃えました。
次に、高校の思・判・表については、先ほどの中学校の変更点を反映するとともに、その他の変更点については後ほど御説明させていただきます。
続いて、スライド10を御覧ください。緑色の部分でございますが、第6回会議において、小学校外国語の「読むこと」「書くこと」については、「学年ごとに段階をつけるべき」との御意見があったことを踏まえ、その点を反映いたしました。また、下の米印の部分について、「学年内での段階づけ」は表で表すことが難しいことから、告示の検討の際に示し方を検討することといたしました。
なお、英語の目標の知・技の変更点については、後ほど御説明させていただきます。
続いて、スライド12を御覧いただければと思います。高校の英コミュ（総合）の科目目標の思・判・表について、第6回会議での御指摘を踏まえ、1から3で高度化する要素を整理するとともに、簡潔に示す観点から修正を行いました。
まず、前半の部分においては、聞いたり読んだりする対象が1から3にかけて高度化することを示すために、1に「基本的な構成や論理の展開を用いている文章や話から」を加えました。また、簡潔に示す観点から、前半の「概要や要点、話し手や書き手の意図など」を省略し、捉える対象は「情報や考え」といたしました。
次に、後半の部分について、簡潔に示す観点から「気持ち」を省略いたしました。
また、第6回会議での御指摘を踏まえ、「論理性に注意しながら」を「内容のまとまりなどを意識しながら表現等を工夫して」に変更いたしました。加えて、「的確に」「適切に」という文言を削除いたしました。
これらの文言は、外国語の目標に記載されておりますが、科目目標では、「内容のまとまりなどを意識しながら表現等を工夫して」など、適切に伝えたりするための具体的な方法が記載されているため、重複を避ける趣旨で省略いたしました。これらの点は、2、3の目標や1から3の高次の資質・能力の思・判・表においても同様に反映をしております。また、下の個別の資質・能力の記載も同様に修正をしております。
続きまして、スライド13を御覧いただければと思います。高校の英コミュ（発信）の科目目標の思・判・表について、まず、簡潔にする観点から、「必要に応じて聞いたり読んだりしたことを活用しながら」を省略いたしました。次に、1から3の段階づけを緩やかにする観点から、「論理の構成・展開及び表現等を工夫して」を「構成や表現等を工夫して」に変更し、論理の展開は2から位置づけるようにいたしました。また、英コミュ（総合）と同様に「適切に」を省略しております。これらの点につきましては、2、3の目標や1から3の高次の資質・能力の思・判・表、下の個別の資質・能力の記載も同様に修正をしております。
続いて、スライド14を御覧いただければと思います。英コミュ（総合）の科目目標と高次の資質・能力を1から3に並べたもので、科目間で段階づけした部分は赤字にしております。まず、科目目標の柱書を各目標の上部に追加し、2では赤字のとおり資質・能力を「更に伸ばす」、3で「発展的な活動を通して」といたしました。
次に、1の思・判・表の目標の前半で、「基本的な構成や論理の展開を用いている文章や話」としていた部分を、2では「多様な構成や論理の展開」とし、3で「やや複雑で多様な構成や論理の展開」といたしました。
次に、1の思・判・表の目標の後半で、「内容のまとまりなどを意識しながら表現等を工夫して」としていた部分を、2では「基本的な構成等を用いながら表現等を工夫して」とし、3で「構成や表現等を工夫して詳しく」といたしました。聞いたり読んだりした内容を話したり書いたりするまでには一定の時間がかかることから、1で聞いたり読んだりした内容を2で話したり書いたりできるようにするというような趣旨で構成をしております。これらの点は、高次の資質・能力の思・判・表にも同様に反映をしております。
続いて、英コミュ（発信）についてでございます。まず、英コミュ（総合）と同様に柱書を追加いたしました。次に、1から3の段階づけとして、2の思・判・表の目標に赤字部分、「論理の展開」を加え、3で「詳しく」を加えました。なお、日常会話等に論理の展開は当てはまらないとの御指摘を踏まえ、2と3では「構成や論理の展開、表現等」とし、これら全てを工夫しなくてもよいという趣旨の記述といたしました。内容において、個別の活動を記載する際には、活動ごとに工夫が必要な観点を書き分けたいと考えております。
また、これまでの案では、3の目標において、「合意形成に向けて」という文言を位置づけておりましたが、ディスカッションなどの一部の活動のみに当てはまる概念であることから目標には記載せず、内容において該当する活動にその趣旨を記載することとしました。その際、合意形成まで求めるのはレベルが高過ぎる旨の御指摘も複数いただいたことから、適切な表現を検討したいと考えております。これらの点については、高次の資質・能力の思・判・表にも同様に反映をしております。
続いて、外国語の目標の知識・技能について、さらに簡潔に示す観点から、現行において、「音声や語彙、表現、文法、言語の働きなど」と言語材料を列記していた部分を、「外国語の特徴や決まり及び言語の働き」という文言にまとめております。各校種で扱う言語材料の違いを示す趣旨で詳細に記載していましたが、高次の資質・能力や内容に記載することで、目標からは省略し得るのではないかと考えております。なお、思・判・表及び学びに向かう力・人間性については原案のままとしております。
構造化については以上になります。各校種を通じ、さらに簡潔な記載が考えられる点も含めて、御意見をいただければと思います。
次に、「AI時代に外国語を必修とする本質的意義を踏まえた検討」についてでございます。
まず、現状と課題について、本ワーキンググループでは、外国語を必修とする本質的意義について、「言葉、文化、コミュニケーションへの深い理解を育むこと」「自分の考えが磨かれて思考が深まる、人間関係が豊かになること」の両面から検討をいただいていました。特に前者については、多様性の包摂や他文化共生に対する理解のために、多様な文化を理解することや、母語や自国の文化のメタ認知を促すために、日本語と外国語の違いなどについて理解することの重要性を繰り返し指摘いただきました。
文化については、これまでも指導要領において我が国の文化や英語の背景にある文化に対する関心を高め、理解を深めようとする態度を養う観点が含まれていましたが、指導評価することが難しいとの指摘もあります。次期指導要領においては、これまでの議論も踏まえ、多様な文化への理解や日本語と外国語の違いなどの理解に関する内容を充実させる方向で検討することが必要であると考えます。
その上で、右側の方向性と具体的論点、まず多様な文化の理解についてです。現行の小学校の外国語活動では、外国語学習の導入段階であるため、内容の知・技の一部として文化について学ぶこととなっております。小学校の外国語科以降は、教科として学習評価の対象となるところ、文化の知識を知・技として評価することは趣旨になじまないと考えられ、また単に知識として知っているのみではなく、思・判・表の一環として外国語の言語文化や相手の文化的背景を踏まえた配慮ができるようになることを目指すべきと考えます。このため、小学校から高等学校の外国語科においては、文化を「内容の取扱い」や「教材の選定の観点」に位置づけ、教材や活動を通して文化の多様性を扱うことを促してはどうかと考えます。
次に、日本語と外国語の違い等の理解についてです。現行の小学校の外国語活動、外国語では、「内容」の知・技において英語と日本語の違いに気づくこととしており、中学校においても、「内容の取扱い」において、音声や文法などの指導に当たり、日本語との違いに留意することとしています。
高校では、「指導計画の作成」において日本語との違いに留意することとしていますが、抽象的な記述であるため、中学校と同様に「内容の取扱い」に位置付けてはどうかと考えます。
さらに、言語や文化の違いや共通点に気づいたり理解したりすることは、母語や母語による思考のメタ認知にもつながると考えられるため「教材の選定の観点」に位置付け、教材を通して多様なものの見方や考え方があることの理解を促してはどうかと考えます。
その上で、その他として、指導の参考となる動画や資料を提供する際には、上記の観点も踏まえて作成してはどうか。また、現行の指導要領の総則では、「海外から帰国した生徒や外国人の生徒の指導」の解説において、外国語科において、外国語でコミュニケーションを行ったり、外国語の背景にある生活や文化などについて理解を深める学習活動を進めたりする際の配慮事項が示されておりますが、外国語の指導要領の上記に関する解説においても同様に示してはどうかとしております。
こちらが、指導要領の本文に記載する要素のイメージでございます。「目標」「見方・考え方」「内容」については、これまで御議論いただいたものをベースとしており、「内容の取扱い」は現行の記載をベースとしております。赤字が、今回、新たに盛り込む要素でございます。
まず、左の外国語活動においては、活動で扱う題材について、英語の背景にある文化に限らず、世界の文化に対する関心を高め、理解を深めようとする態度を養うことに役立つものとする要素を加えてはどうかと考えます。
次に、右の小学校外国語においては、教材選定の観点において、同様に、世界の多様な文化の観点に加え、さらに言語や文化の違いや共通点、多様な物の見方や考え方があることを理解することにより、多様性の包摂や他者との相互理解を図ろうとする態度を養うのに役立つ観点や、多文化共生に対する理解を促す観点を加えてはどうかと思います。
次に、中学校においては、内容の取扱いにおいて、現行では音声や文法の指導の中で言及されている日本語との違いに留意する旨の記述を、こちらのオのように、言語材料全般についてまとめて記載してはどうかと考えております。
また、こちらのカのように、多様な他者との相互理解を図るためには、相手の文化的背景などに配慮したコミュニケーションが重要であることの理解を深めることや、活動においては、相手に配慮してコミュニケーションを行うよう工夫する観点を追加してはどうかと思います。また、教材選定の観点において、小学校と同様の観点を追加してはどうかと考えます。
次に、右側の高等学校においては、中学校と同様の観点に加え、教材選定の観点の（イ）の部分の2行目のとおり、複眼的に社会や世界を見る力を養うのに役立つ観点を加えてはどうかと考えます。
スライド23は、学校段階ごとの文化理解に関する内容の取扱いのイメージをお示ししております。
スライド24は、これまで議論いただいた外国語を学ぶ意義についての資料でございます。
スライド25から31は、現行指導要領における関連する記載の抜粋でございます。
続いて、参考資料・データについてでございます。
スライド33、34は企画特別部会の資料の抜粋で、高次の資質・能力などを生かした単元計画づくりの参考イメージでございます。こちらは、中学校理科の例ですが、今後、全教科で作成する方向となっております。
スライド35から37は、言語や文化の違いや共通点に気づいたり理解することにより、母語や母語による思考のメタ認知に繋がることの参考資料として、関連する書籍の内容をまとめております。
スライドの38、39は、CEFR、コンパニオンボリュームにおける複言語、複文化能力についてのCan doに関する資料でございます。
スライド40、41は、言語と文化への多元的アプローチのための参照枠に関する資料、スライド42、43は、異文化間コミュニケーション能力に関する研究上の知見に関する資料を参考にお示ししております。
資料1の御説明は以上になります。どうぞよろしくお願いいたします。
【酒井主査】 ありがとうございました。
それでは、これより意見交換の時間としたいと思います。事務局より御提示いただいた案につきまして、御意見等がございましたらお願いいたします。
それでは、内田委員、お願いします。
【内田委員】 ありがとうございました。記述等に関して大分工夫をされてというか、すっきりしていいのかなというふうに感じています。
ちょっと議論はもしかしたら戻ってしまうのかもしれないんですけど、名は体を表すというか、名称のところ、ちょっとまだ気になっているところがあって、英語コミュニケーション、今、（総合）、それから（発信）というふうになっていますが、ここをいつ決めるのかなというのがちょっと実は気になっていて、それ自体がやっぱり名称と内容というのは結構連動するかなと思うので、その辺りをどういうふうに決めるかなというのは少し気になっています。
個人的には、やっぱりちょっとまどろっこしいかなというような印象を受けていまして、英語コミュニケーションと英語プロダクションでもいいのかなというふうに思っています。英語コミュニケーション（総合）、英語コミュニケーション（発信）。気持ちとしてはよく分かるんですが、英語コミュニケーション、英語プロダクションとした上で、趣旨は、多分、変わらないと思うので、内容との連携、タイトルとの連携というのを図っていくのがいいのかなと思っています。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
日向端委員、お願いします。
【日向端委員】 すみません、私は小学校の立場からちょっと申し上げたいと思います。
まず、この資料で言いますと8ページのところですかね。8ページのところが、それです。小学校外国語活動から高校までのところが一覧になっているところです。
まず、この上段の「思考力・判断力・表現力の総合的な発揮」のところですけど、小学校では、この中高との明確な違い、あるいは学習の段階があるんだということが分かるような文言になったなと思っております。いろいろ議論を踏まえて修正いただいてありがとうございました。
また、外国語活動のほう、そっちのほうを見ると、「慣れ親しむことができる」というような文末になっていますし、小学校外国語だと読むこと、書くことについては今の現行のレベルに合わせた表現になっているかなと。
また、下段の「知識及び技能に関する総合的な理解」においても中高との違いが明確に出ているということで、先ほど説明もありましたけども、外国語活動では、文化のところ、慣れ親しみ、それから音声の違いの気づきとか、そういうところにしていて、この教科との違いというものが明確になっているなということで、また、あと小学校の外国語では文法というものが入っていませんよというようなところもここで明確になっているんじゃないかなと思っておりました。このように、やっぱり小学校って入門期であるということを踏まえてちゃんと違いをつけるというところが、明確に表にすることで分かりやすくなったのかなと思っておりました。
また、先ほどの「見方・考え方」の案も3つ出ていましたけども、私としては、やっぱりどれも大事な言葉なんですが、やっぱり案の3が自分としてはいいなというような思いでおりました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 ありがとうございます。
今、ここの資料の3ページのところで日向端委員がおっしゃったように、実は私もここに関して、3つの案の中では、この受容、発信、両方の部分というのを一応ここでちゃんと明示しておくということが大事かなというふうに思いますので、やはりここの1、2、3の中では3の案を採用したいなというふうに個人的には感じておりました。
それ以外の部分も、本当にこれ、細かいところまでまとめていただいて本当にありがとうございますと、最初にちょっと感謝申し上げたいなと思っております。非常に分かりやすくなってきているのかなというふうに思いますし、細かなことを言い出すと本当にいろいろなんですけれども、例えば、12ページ、13ページのあたりですかね、ここら辺のところの、先ほどの科目名の表現はちょっと別にしますけれども、例えばここの中で、論理性みたいな部分を文章、「内容のまとまり」というような形でまとめていただいて、これまでも議論にあったような一貫性みたいなものを表現の中で重視していくみたいな要素がそこで表されていたりとか、あるいはその次のページの14ページのところでは、やはりこれもきちんとやり取りの要素という部分が盛り込まれていったりというような、これまでの本当に議論の中身を非常に細かく入れていただいているところが非常にありがたいなというふうに思いました。
さらに、ちょっとAIの関係というか文化の扱いというところに関しても、これもただの感想ではありますけれども、21ページの辺りで、これまでの割と「英語の背景」となっていたところを「世界の文化」というような形で、より包括的な形でそこの理解を促進していくというのが、これからの時代の英語というものが、あくまで英語に対してではなくて、リンガ・フランカとしての英語の利用というふうな観点という部分が盛り込まれているというあたりは、ここから進んできたのではないかなというふうに思いました。
すみません。後半、感想ですけれども、私のほうからは以上です。ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございます。
米野委員、お願いします。
【米野委員】 ありがとうございます。
まず、「見方・考え方」についてなんですが、案1に賛成です。より簡潔に教科の見方、視点、考え方を示していると考えます。「受容と発信の要素」は「相互理解」という言葉で示されていると考えます。さらに簡潔にするとすれば、「見方」のほうに手を入れるということもあるのかなと。文化の違いや相手との関わりという、相手というのは社会に属しているわけですので、それ、自明ですので、社会との関わりに着目というのは、結局、解説が必要なところなので、そこに手を入れることも場合によってはより簡潔にしたいという場合にはそれもありなのかなと考えます。
それから、案3については、「多様な他者の考えを受け止めるとともに、自らの考えを発信し」とあるのですが、「発信」という言葉は受信の対となる言葉なので、発信というと、外部に伝える、情報発信なんていう使い方をするわけなので、相手を意識したものだとすれば、発信という言葉ではなく、「自らの考えを伝え」などのほうがよいのではないかと考えました。なぜかというと、その後ろにも「相互理解を図る」という言葉が続くので、そのように考えたところです。
もう1点、お話しさせていただきたいのがスライドの18です。「目標における「学びに向かう力、人間性等」のイメージ」についてなのですが、これは第3回のワーキングでもお話し申し上げたのですが、大事だと思うので、あえてもう1回、お話ししますと、現状の主体的という言葉が削減されたのは、果たして妥当なのかと疑問に思っています。高等学校にだけ、外国語の習得に継続して取り組む態度の記載があるのも、疑問に思います。
理由としましては、3回目でも申し上げましたが、学校教育法の第30条第2項では、「生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、主体的に学習に取り組む態度を養うことに特に意を用いなければならない」と規定されております。主体的に取り組む態度とか学び続けることの重要性が、小中高問わずうたわれているわけです。現在、様々なアプリやサービスなどがあり、外国語の習得の環境が身近にある現在、この態度を学校教育の中で目標とすることの重要性はさらに高まっているのではないかなと感じます。
私からは以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
それでは、布村委員、お願いします。
【布村委員】 ありがとうございます。私からは「見方・考え方」と、あと高校の英語コミュニケーションについてちょっとお話しできればと思っています。
まず1点目、「見方・考え方」なんですけれども、私もよりシンプルにということを焦点当てるのであれば案1がいいかなというふうに思っています。その理由として、私の中では、やはりこの「相互理解」という言葉をむしろ残したいという思いがあります。生徒同士が英語を使うことをより楽しんで授業で行っているのは、やっぱり相手のことを、話を聞いて、それについて理解して、そしてまたお互いに理解し合って、また発言し合うという、そのやり取りをすることが一番英語を学習する中で楽しんでいる部分かなというふうに思うんです。
なので、相互理解という言葉があれば聞くも話すも両方あって、そして、お互いのことを知り合って物すごく楽しいというふうな形に授業がなっていくかなと思いますので、この言葉を残したいというのが一つあります。
あと、「多様な他者」という部分も全て3つにありますけれども、こちらの言葉もぜひ残していただきたいというところがあります。多様な他者、海外に行くだけじゃなくて、本当に教室にいる一人一人がいろんな意見やいろんな性格があって、それぞれがみんなとうといんだという環境をつくるのが学校の授業だと思うんです。そういう、先生が言っている一方的な知識が、これが正しいもので、それ以外が間違っているというのではなく、いろんな考え方がみんなとうといんだというふうに尊重するという、そこの姿勢を授業の中で培っていくということ自体が、やっぱり本質的な意義なのかなというふうに思いますので、この「多様な他者」という言葉と「相互理解」というこの2点が入っていれば、方向性としてはいいのかなというふうに思いますので、私としては案1、案3でもいいかなとは思いますけど、案1でもいいかなというふうに思います。
2点目、高校の英語コミュニケーション（総合）について、12ページになるかなというふうに思うんですけれども、まず目標のところの思・判・表の目標がちょっと長いなというところがあるんですけれども、ただ、ここの中で私が重要だなというふうに思ったのは、今回入ったインプットのところで、構成や論理の展開を用いている文章を理解するというような、そういった内容が含まれているというところはすごく大切だなというふうに感じています。
といいますのも、高校現場で長年教えている中で、検定教科書を用いて授業していますけれども、一番私が困っているのは、読解スキルを教えるに当たって、教科書の文章自体がスキルを教えられるような文章自体になっていないというところが一番困っているところなんです。例えば要点を取らせるとか、筆者の意図を考えさせるという、そんなスキルを生徒に身につけさせたいというときに、いや、このトピックセンテンスないよなというような文章があったりとかすると、これは分からないぞというような場面が非常にたくさんあるんです。
何を重視して教科書が作られているかって、やはりいまだに語彙、単語だったりとか、ここのユニットでフォーカスしている文法とか表現とかが含まれているかというようなところを焦点化して文章がつくられてしまっているので、そこをきれいに読み解くような、そういう授業にどうしても教科書自体がなってしまっている部分があるかと思うんです。
なので、本当であれば、文章とインプットの中でも、読解だったら読解スキルだったり、聞くことだったら聞いた概要を捉えるというような聴解スキルだったりとか、そういったところも意識しながら読んだり聞いたりをして、それを踏まえて、その構造を踏まえてアウトプットに繋げるというような、ちょっとまとまりのあった発言をするとかというようなふうに繋げていきたいんですけど、大本のモデルになるような文章自体がその構造になっていないと、なかなかそんなふうに、最後、アウトプットまで繋げることがしにくいというところがありますので、そもそものインプットの文章自体、インプットの内容に構成とか論理の展開というものを意識させてインプットがあるのが前提ですよということが文言化されるということは、教科書、この後の教科書の作成とかということも考えたときにすごく意義がある文言なのかなというふうに思っています。
アウトプットに関しては、内容のまとまりとか一貫性というところは非常に大事にしたい部分かなというふうに思います。正確な文だけではなく、ある程度のまとまった分量というものは、どの学校のレベルであっても発信をするということは大切ですよというところをやっぱり文言化したいなというふうに思います。そこが中学校と高校の大きな違いですよというところなのかなというふうに思いますので、「内容のまとまり」という文言が入ったこともいいかなというふうに思います。ただ、ちょっと長いのでもうちょっと短くできないかという気はしなくはないです。すみません。
英語コミュニケーション（発信）について、15ページ。こちらも、2のほうから論理の構成や展開というワードが入っているというところにもいいかなというふうに思います。論理表現という科目じゃなくなっているのに論理を入れるのかという、そういうところはあるかなとは思うんですけれども、ある程度ちょっとまとまった分量を話したり書いたりするときに、一番最初に取っつきやすいのがここの論理の構成というところなのかなと思いますので、そこのところ、2から入るというのは、理由を述べるとか説明するというところへ入っていくというのはいいかなというふうに思います。
ただ、もう一つの「伝え合う」のところなんですけれども、ちょっと私、「伝え合う」という言葉が意味している定義が分からなく、ちょっとごめんなさい、なってきてしまって、この後の「活動を通して」のところに出てくるんですけども、「伝え合う」って言ったときに、イメージが、Aさんが自分の意見を言いました、それに対してBさんが自分の意見を言いました、それで終わりが伝え合うなのかというのと、そうじゃなくて、やり取り、聞いたり、確認をしたりとか、ネゴシエーションミーニングじゃないですけれども、分からなくてもう1回聞き返したりとかというような、そういうやり取りも含めたのが伝え合うなのかなというふうに私は思っていたんですけれども、ちょっと例示の、この後の「活動を通して」のところの例示のところにもちょっと出てくるんですけれども、それぞれの意見を伝え合うと言ったときに、イメージ、それぞれの意見を言った、言いっ放しで、それに対する反応だったりとか質問だったりとかというのは含まれないんだろうかというふうに考えると、ここのところの「伝え合う」の意義、イメージするものが、私はやり取りかなと思っていたんですけど、ここ、もしかしてやり取りじゃないというような、ここもちょっと疑問だったんです。
ここのところの、例えば高次の資質・能力の「伝え合う」のところもそうなんですけれども、思考を用いるのは本当に発信をするときだけなんだろうかというふうにちょっと思ってしまって、本当は意味のやり取りの伝え合いのとき、相手の話を聞いて、それについて、どうなんだろうって考えて、それに対してちょっと分からなかったからもう1回聞いてみてとか、質問、問いをつくって問いを投げかけるとか、それに対してまた反応して、また問いをしてというようなやり取りみたいなものがあるのが伝え合うなのか、対話なのかなというふうにちょっと思っていたら、そういった部分でではないのかなというところがちょっと疑問に思ったところです。
なので、聞いたり、何かを聞いたり、話を繋げ、深めてというような、そういったやり取りの力を身につけるのが、特に科目としては英語コミュニケーション（発信）のほうの「伝え合う」の部分なのかなというふうに思ったので、それがちゃんとここの文言で表現し切れているのかなというところがちょっと疑問に思ったところでした。
以上です。すみません、長くなりました。
【酒井主査】 ありがとうございます。
高次の資質・能力の3つの分け方においても、理解する、表現する、伝え合うということで、布村委員が理解されているようなやり取りを含むということ、つまりコメントしたり、質問し合ったりということも含んだものが伝え合うという言い方の中にあると思うんですけど、それがちゃんと伝わるような表現になっているかというところ、随所でちょっと確認をする必要あるかなと改めて思いました。ありがとうございます。
それでは、続きまして、関谷委員、お願いします。
【関谷委員】 ありがとうございます。私からは、大きく2点お願いします。
まず、スライドの3番、今まで皆様、議論いただいた「見方・考え方」の部分ですけれども、これまでの議論を踏まえて、今まで長くあったものを、最後、シンプルにするという考え方からすると、要素を落とさずに案3がよいのではないかなというふうに思っています。ただ、今、いろんな先生おっしゃったように、誤解を生じないように、きちんとどこかの場所で説明を補っていただけるようにしていただけるとよいのかなというふうに思います。
それから、スライドの20で、文化、多様な文化の理解に関する取扱い、それから日本語と外国語の違い等の理解に関する取扱いの部分なんですが、それぞれの学校段階においてやはり必要な部分だと思います。全体の見え方において、小学校には残っているけど、中学校で、あれ？なくなってしまったのかなというようなことにもなりかねないなと思っているので、そういった取扱い、非常に大事な部分についてはできれば同じ箇所に、今、御提案いただいているように、中学校と高校で置いてある場所が違うようなことがないように、小学校は特別な意味があって先ほどの位置に置いてあると思いますけれども、それ以外のものについては共通の位置に置いていただいて、それぞれの発達段階に応じてどんな変化が、どういったところを目指していくべきなのかというのが分かるようにしていただけるとよいかなと思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
江原委員、お願いします。
【江原委員】 よろしくお願いいたします。私も「見方・考え方」と、それから高次の資質・能力について、2つ発言したいと思います。
一つは、「見方・考え方」なんですけれども、今回の論点整理による「見方・考え方」というのが、もともと2つ要素があったものの一つ、つまり「各教科を学ぶ本質的な意義の中核」というほうに焦点を当てるというようなことがあったんです。だとすると、新しい学習指導要領での「見方・考え方」というのは、より本質的な意義、なぜ学ぶのかというところに特化した、非常にそういうもので哲学的な本質的な意義でまとめていいんじゃないかということを考えると、1なのかなと思います。3というのもすごく大事なんだと思うんですけれども、できるだけ短くするという観点で言うと1かなというふうな意見を持ちました。
それから、高次の資質・能力なんですけれども、今、私が見ているのはスライドの10です。「構造化のイメージ」の小学校外国語の例なんですけれども、今回、構造化で学習指導要領を示すというのはとてもいいことだと思うんですけど、そのマイナス面は、項目が多くなることによって、だんだんと具体的になるべきところが、高次の資質・能力のところが、込み入っているなと感じるんです。
そこで、例えばですけれども、今の小学校外国語のところもそうなんですけど、「思考力・判断力・表現力の総合的な発揮」のところの「伝え合う」、に続く語尾が、外国語活動から順番に行くと、「相手を理解しようとする」とか、「相互理解を図ることができる」とか、になっていて、そのところがなくてもいいんではないかな、「伝え合う」もしくは「やり取りする」で終わっていいんじゃないかなというふうに思います。「伝え合う」のところは長いというふうに感じたんですね。
それから、もう一つは、「知識及び技能の統合的理解」のところなんです。そこも、例えば、小学校外国語のところ、特にここは、「音声、語彙、表現及び文構造並びに何々する」ことによって「英語による理解や表現の質が高まることを理解している」。これは、小学校の5、6年生で、ここまでのメタ認知を全ての児童に要求すべきなのかなと思います。多分、これはほかの教科と共通でこういう表現にならざるを得ないのかもしれないんですけれど、例えば算数とか理科とか社会の個別の知識・技能を統合的にするのと、英語における言語の要素を統合するというのはちょっと違うんじゃないかなと思うんですよ。つまり、英語の場合にはやりながら学んでいくという要素がすごく強いので、知識を1回個別に学んでそれを統合するというものとはちょっと違うんではないかなと思うんです。
そうすると、私は何を言いたいかというと、例えば、ここは「音声、語彙、表現及び文構造並びに言語の働きなどに関する」、例えば「知識・技能が英語による理解力や表現力を高めることを理解している」と、つまり、こういういろいろな要素が英語の理解とか表現を高めるよという、それが分かればいいのであって、「組み合わせて使う」とか、当然、組み合わせて使うので、意識的に組み合わせて使う、算数とか理科のように意識的に音声と語彙を組み合わせて使うというところとはちょっと違うのではないかなというふうに思います。ですから、表現を短くするという点と、特に知識・技能のところは、現状の学習プロセスに近くなるようにしたほうがよいのではないかと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
細田委員、お願いします。
【細田委員】 よろしくお願いします。
まず、全体的にかなりシンプルになってきていて、重複する言葉などが整理されてきていて、シンプルになってきてよいなということを思っておりますが、昨日も現場の先生方とちょっと意見交換をしたときに、やはりそのことは皆さんおっしゃっていて、分からない、分かりにくいと、手に取る、手に取ってそばにいつも置こうという気持ちになかなかなれないので、できるだけシンプルにしていただきたいというのがやっぱり切実な声だというふうに思います。全員の教師に手に取ってもらって、常に傍らに置き、読んでもらえるような、そういう学習指導要領を目指していくために、もっともっとシンプルにできるところは努力していくことが大切だというふうに思います。
そして、「見方・考え方」、3ページですけれども、これは、私も本質的な意義を踏まえてまとめていくということが大切だというふうに思いますので、案1が非常に分かりやすくて、そして本質的な意義をきちんと踏まえているというふうに思います。
続きまして、高次の資質・能力の点ですが、高校の英コミュを、総合と発信を1、2、3で並べていくと、かなり進化していく様子が分かりやすくて、非常に分かりやすい表現になってきてよいなというふうに思いました。並べてみると本当によく分かるというふうに思います。
最後に、文化及び英語と日本語の違いについて盛り込む要素なんですが、これ、青い字で、「実際の学習指導要領本文及び説明の文章は議論を踏まえて引き続き検討」とありますので、これも引き続きシンプルにしていくという理解でよろしいですよね。ちょっとここが、赤い字が多いこともあるのか、せっかくずっとシンプルに来ているんですけど、ここがまだまだこれからもっともっとシンプルにしていく必要があるなというふうに思って見ているところですので、この後の議論が大切になるかというふうに思いました。
しかしながら、例えば21ページの、ほかの委員の皆様もおっしゃっていたように、「英語の背景にある」に、これにとどまらず、世界の文化ということで、多様な言語の文化、バックグラウンドを持っているものについても言及しているというようなところは大変いいというふうに思いますので、引き続きシンプルにしていくということ、これをお願いしたいというふうに思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
すみません、ここで退室予定がありますので、順番を入れ替えさせていただきたいと思います。髙島委員、すみません、お願いします。
【髙島委員】 いつも申し訳ありません。ありがとうございます。3ページ開いていただけますか。
皆さん議論されている案1、2、3、どうしようかという話なんですけれども、本質的な意義を踏まえると案1がこの中だといいんじゃないかというのは理解するところです。あと、今までもしかしたら言っていないかもしれないなと思う視点としては、外国語の「見方・考え方」だと思いますので、日本語、国語の「見方・考え方」と並べたときにどうかというところは、ぜひちょっと確認する必要があるんじゃないかなと思います。
国語ワーキングを自分なりに調べた結果、今のところの改定案は、自分や他者の言葉を意味や働き、使い方や表現の意図に着目して、多面的、多角的に吟味し、多様な立場や考えを理解して丁寧に言葉を選びよりよく伝え合うことです。実はここに伝え合うことというのは入っているんですけれども、そういう意味では、そことの比較は多分大事なんじゃないかなと思います。細かい文言調整は、そういう意味ではちょっともう少しやったほうがいいんじゃないかというふうに個人的には思っているんですが、基本的にはこの中のどれかというと1か3かなと。私的には、1と3の、多分、間ぐらいが一番いいんじゃないかと思っているんですが、そこはちょっと国語を踏まえて整理する必要あるかなと思っております。
もう一つ、20ページの、先ほどまさに細田先生がおっしゃっていた文化のところですが、20ページお願いしてもいいですか。ありがとうございます。
まさに私はずっと文化は本当にとにかく大事にしてほしいということで言っておりましたところ、ここまで考えていただいてありがとうございます。細かいところは今後の話ということなので、次回以降なのかなというふうに思っているんですけれども、改めて、そもそも何でここまで文化の話を、外国語、言語の学習指導要領の際に話していたかというところは、単に指導要領の中に入ったとか変わったとかだけじゃなくて、背景の部分を説明することが必要だと思います。やっぱり2030年代ということで言うと、AI時代に必修とする意義は何かというところで、文化という話が出てきたということはぜひ学校現場、そしてできれば子供たちにも伝えるようにお願いできればと思います。
その次のページかなと思うんですが、ここも先ほどの細田先生の発言と同じなんですけれども、3の（3）のイの(ア)ですね。「英語の背景にある」から「世界の多様な文化」のところ、とてもいいかなと思います。外国語の授業ということですので、ぜひここはあくまで英語だけじゃなくて多様な文化に対する理解を深めようという態度なんだよってところは、私も含めて英語の授業って言っちゃいますけれども、そうじゃなくて外国語の授業ということでまさに指導要領をつくっているわけなので、なぜ英語じゃなくてあえて「世界の多様な文化」と書いているかというところの意図は、うまく伝わるように発信いただければと思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
鈴木委員、お願いします。
【鈴木委員】 3点あります。短くお願いします。
まず、1点目は、今回の資料、全体的に第二言語習得研究や英語教育研究の観点から見ても、研究の成果であるとか知見との整合性が高くて、大変よく整理された資料であると感じています。推進室の皆様や調査官の皆様、本当にありがとうございます。
その上で、こうした資料が分かりやすさのために内容がやはり簡略化されて伝わる可能性もあるので、実際に教員や学習者に提示する際には、やはり誤解を防ぐために補足の説明が重要であるというふうに思っています。例えば理解から産出へという流れは、この資料全体に小学校、中学校、高等学校、共通した流れで書いていると思うんですけれども、実際には産出して初めて理解が深まる、そういうことも十分あるのでというところです。
また、日本語と外国語の違いということに関しても、単純な二項対立ではなくて、連続的であるとか、多面的であるとか、そういう捉える視点が必要だというふうに思っていますと。1点目です。
2点目は、今、細田委員や髙島委員の発言ともちょっと関連しているんですけども、この資料全体を見ますと、やはり前提としては、日本語を母語とする日本の児童生徒が英語と英語圏の文化を学ぶ授業として外国語教育を受けていると、そういうふうに整理しているようにちょっと全体的には見えるかなというふうに思います。これから2030年、2040年の日本の小学校、中学校、高等学校及び大学を含めて展望すると、より大事になってくる視点が、やはり児童生徒の複数の言語資源を活用して、多様な英語話者とやり取りをして、必要であれば媒介して相互理解を図っていく、そういう授業をつくっていくということが非常に重要になってくるだろうと思っています。これが2点目です。
3点目は、3ページの案の案1、案2、案3のいずれかがいいのかということですけども、端的にという観点から案1がいいのではないかなというふうに思います。
以上です。ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございました。
今、鈴木委員御指摘のあった2点目について、私も同様に感じます。20ページの一番下のところ、「「海外から帰国した生徒や外国人の生徒の指導」に関し」というところがあるんですが、これが丁寧にもう少し位置づくといいのかなと思うので、御検討いただければというふうに思っております。ありがとうございます。
それでは、工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 小と中高のことをそれぞれお話ししたいと思います。小の構造化のイメージでスライド10を開けていただけるとありがたいです。思考力・判断力・表現力のところで「書くこと」、一番下に領域があると思うんですけど、その中の「できること」というところのアのところです。非常に細かいことなんですけど、「自分の考えや気持ちを表す語句や表現の一部を書き写すことができる」ってあるんですけど、この一部って何だろうというところなんで、いろんな表現や語句がある中の一部の表現というと複数の表現が考えられるんですけど、そうじゃなくて、ある特定の表現の一部を書き写すっていったときに、全部じゃなくていいのかなというか、多分、何かを表現するときに、自分の気持ちがあったときに、それ、そのまま、多分、書き写してくるので、その半分だけ写すということはあまりないとは思いますので、ちょっとここがもう少し説明が必要なのかなという細かいことです。
もう一つ、このページなんですけれども、「書くこと」のところの続きで、「話題」に「自分のことや相手のこと」ってあるんですけど、書くことに関して、相手のことを書くというと、youという視点で書くという理解でいいですかね。当然、小学校なんで、インタビューしたことを、またまとめてheとかsheの視点で書くことはあまりないかもしれないんですけど、書くことに関しては、基本的には自分のことを書くんではないかなと思うんですけど、「できること」のところに自分の考えや気持ちしか書いていないので、ここのこういうちょっと細かい整合性のところが、どの程度まで突き詰めていくかというところが、実際、指導要領をつくるときに問題になってくるかなと思ったので、できるところ、「できること」の中にも相手を、「話題」が相手のことであれば相手のことも入れておかなきゃいけないし、相手のことを書かないんだったら「話題」の中に入れないということにもなっていくかなと思います。
こういう細かいちょっと整合性が取れてなさそうなところが幾つか若干あるようなまだ気がするので、ここまで整理されてきたので、そういう細かいところが、今度、ちょっと気になってくるというところがあります。
もう一つ、今度、中高のことで、これもちょっと細かいことなんですけど、やや昔からちょっと気になっていたことなんですけど、スライドで言うと8ですかね。高次の資質・能力のところです。思考力・判断力・表現力のところで、中高ともに共通しているんですが、今、中と高それぞれ、小もそうですけど、「理解する」「表現する」「伝え合う」ということで、3つ取り出してそれぞれ語っていただいているんですけど、「理解する」ところの最後の文言というか表現が、「考えを形成することができる」ってなっています、中と高。理解なので、理解の中で考えを形成するって何だろうって、多分、ここだけ見ると純粋に思って、この考えというのが、自分の意見とかという考えなのか、それとも聞いたり読んだりしたことの情報を自分の中で整理して、再構成して、理解の考えなのか、どっちを指すのかがやや分かりにくいということになっています。
現行の指導要領とかであれば、まとまって全部書かれているので、考えを形成してそれを伝えるみたいになっているので伝えるほうの考えなんだって分かるんですけど、理解の中だけで自分の考えを形成って言ったときの考えは何だろうというのがややちょっと、高次の資質・能力なんで、単なる理解を超えた考え、次に発信する何かの考えなのか、理解そのものの再構築なのかというところがちょっとこれだけだと分からないってところがあるかなと思いますので、多分、私の感覚だと理解なので、理解の再構築のほうかなと思うので、そういうふうに記載をうまく変えていただくといいんじゃないかなと思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
いろんな意見出されてきて、まだ御発言いただきたいんですけども、一つは「見方・考え方」で、2案、案2よりは案1か案3というところですね。端的にという観点では案1、それから本質的に、布村委員からは、「多様な」というところと「相互理解を図る」というところが本質的に関わるのでそこは残したいというような御意見あったかと思います。
髙島委員の御指摘で、国語との整合性も考えたりすると、伝える、それから受け止めるという、解釈する、理解をするというようなところも含まれてはいるので、場合によると、案3を基軸にしながらちょっと表現を考えていくということになるのかなというようにも思うんですけども、もしそれについて御意見があれば、また継続していただければと思います。
もう2点なんですけども、高次の資質・能力、いろいろ御意見を伺っているかなと思います。事務局のほうで簡略にできるところをできるだけ簡略にした部分があるんですが、まだ検討したほうがよいと思われる点があれば、ぜひ追加で指摘いただければというように思います。
今、工藤委員から、理解することの中身についての御指摘があったかと思います。私は実は小学校の「慣れ親しむ」という言葉を整理したほうがいいのかなというように思いました。最初に日向端委員からは、小中高の差異化を図るという意味で「慣れ親しむ」という言葉が入ってよかったという御意見あったんですが、実は目標を見ると、「慣れ親しむ」という言葉が知識及び技能の目標として設定されています。ところが、高次の資質・能力のほうでいくと、思考力・判断力・表現力として「慣れ親しむ」という言葉が入っています。もうちょっと整理をしていけるといいのかなというように思っているところがあります。そのほかに皆さんのほうで御意見あればいただければというように思っております。
あと、文化の扱いについて、もう少し簡略にという御意見もあったと思うんですが、基本的には方向性としては大変いいというような受け止めかなというふうに思いますので、併せて意見いただければと思います。
お待たせしました。臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 ありがとうございます。
意見を言う前にちょっと一つ質問があって、事務局かもしれないんですけど、今、「見方・考え方」の案1、2、3というのをどれがいいかなとか、あと構造化との兼ね合いでどれがいいかなとか思っていたんですけど、実際、指導要領で世の中に出たときって見方・考え方の文言というのはどのくらい目立つんですかね。特に目標、外国語の全体の目標と中学校の目標、高校の各科目の目標というのが当然あるわけで、それに対して見方・考え方というのはどの位置づけでどのくらい目立って示されるかというのが、今日、頂いた資料の中で、ここを見ると分かるよというのがあったらちょっと教えていただきたいです。最初、質問です。
【酒井主査】 すみません。では、事務局よりお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 ありがとうございます。
今回、おつけした資料にはちょっとその資料は入れておらず大変恐縮なんですけれども、位置づけられる位置としましては、各教科の目標の下に「見方・考え方」という形で位置づけられる予定になっております。
【臼倉委員】 ありがとうございました。そうすると、多分、目標の文言というのは、何とかができるようになるみたいな、アクションが最後に来る形の文章になるのかなというふうに理解をしました。
そうであれば大丈夫かなと思っているんですが、今、見せていただいている案1、2、3の中で、私は3がいいかなと最初思っていまして、なぜかというと、相互理解を図るというだけだと、相互理解を図るというのはゴールというか結果みたいなもので、何かしらのアクションを起こした結果、相互理解が実現されるということを考えると、どんなアクションを通して相互理解を図るのかということを明記したほうが分かりやすいのではないかなと思ったので、案3がいいかなと思っていました。
ただ、今の御説明の中で、もしかしたらそのアクションの部分が目標のところに明記されるのであれば、見方・考え方は、当然、その連携ということで、案の1にあるような「相互理解を図ること」というので終わってもいいのではないかとも思っています。これが1点目です。
もう1点だけあるんですけど、構造化のところで一つコメントがあります。どれを見ていただいたらいいのかな。ちょっとお待ちください。スライドの14ページとかを見ていただけばいいのかな。14ページ、ありがとうございます。英語コミュニケーション（総合）というので、内田委員が、今日、最初におっしゃっていたんですけど、私もちょっとこの科目名が、仮称ってあるんですけど、この議論が途中で止まっているかもしれないというイメージがあるので、今後、どういうふうに、もう少しもむ時間があればいいかなと個人的には思っています。これ、すみません、余談ですが。
この14ページのスライドに関してのコメントなんですけども、まず一つは、すごくありがたいなと思ったのは、御説明の中で、例えば英コミュ（総合）だったら、1、2、3と段階を踏むときに、「理解する」ということと「表現する」「伝え合う」という技能の関係性を見たときに、英コミュの2では、1で理解ができるようになったレベルの英語の文章を2で表現するというところ、伝え合うというところで発信ができるようにするんだというようなレベル関係みたいな、段階制みたいなものを明記するように工夫をしましたとおっしゃってくださって、その工夫はとても個人的にはありがたいなというふうに思っております。ただ、ちょっと今の文言だと長くて分かりにくいので、もう少しシンプルにそれが示せたらいいなという気持ちがあるので、引き続き考えたいなというふうに思っています。
もう一つなんですが、すみません、同じくこの構造化のところで、次がスライドの15をお願いします。英コミュ（発信）のほうですかね、これについて一つ気になったことがあって、今のスライドでいくと、英コミュ（発信）（仮称）1って、例えば1というところの直下にある黄緑色の部分、「英語によるコミュニケーションを図る資質・能力を、話すこと、書くこと及びこれらを聞くこと、読むことと結びつけた総合的な言語活動を通して」「育成することを目指す」と書いてあって、私はこの文言はいいと思っていて、つまり発信という科目だからといって産出のことばかりだけしか書いていないと、結局、産出するために必要なインプットという部分を発信の授業ではやらないのだなんていうふうに思われてしまうと困るので、この一番最初の目標のところにそれが書いてあるのはいいなと思ったんですが、下の細かい具体的な目標とか思考力・判断力・表現力とか知・技のところの記述を見ると、一見するとなんですけど、青字で、黒括弧で書いてあるところだけ見ると、「表現する」「伝え合う」というところの目標しか書かれていなくて、聞いたり、聞くこと、読むことと結びつけるという部分についての記載が薄いのかなと思いました。
一応、書いてある部分はあって、例えば英コミュ（発信）（仮称）1の、例えば思・判・表、水色の思・判・表の総合的な発揮というところの中黒の2番目などを見ると、「相手の考えなど受け止めながら」って書いてあるので、恐らく受け止めるためには聞くなり書くなりして理解しなきゃいけないので含意はされているんだろうなとは思うんですけれども、ちょっとやっぱり目立たないかなというふうに思ったので、この辺り、「聞くこと」「読むこと」と結びつけて「書くこと」「話すこと」をやるのだというところが、下のほうの具体のところでももう少し上手に表現できたらいいなと思っています。今、すみません、具体案はないんですけれどもコメントになります。
以上です。ありがとうございました。
【酒井主査】 ありがとうございます。
髙木委員、お願いします。
【髙木委員】 ありがとうございます。全体的にすごくシンプルかつクリアになって、表現が分かりやすくなったなというふうに感じております。
僕からは3ページのところなんですけれども、「見方・考え方」について、僕もほかの委員の先生方がおっしゃっているとおり案の1がいいと思っています。先ほど臼倉委員が御質問いただいたように、現場に下りたときにどう伝わるのかというのはすごく大事な観点だなというふうに思っていまして、シンプルになればなるほど分かりやすさというのがトレードオフなっちゃう可能性はあると思うんですが、ほかの部分でしっかり説明がされているのであれば、そこで投げるメッセージというのはシンプルなほうがいいと思いますので、案の1がいいんじゃないでしょうか。やっぱり外国語科として大事にしたい相互理解というのがそこで強く打ち出されているというのはとてもよいと思いました。
もう1点なんですけれども、18ページのところなんですが、先ほど米野委員が高校の改善イメージのところで、「外国語の習得に継続して取り組もうとする態度」ということについて触れておられたんですけれども、これは、指導要領が直接的にカリキュラムに影響を与える高校課程が終わった段階でも、その先でも言葉の学びだったり、他者との相互理解の学びというのは続くんですよ、というメッセージとして、このままの文章でもいいんじゃないかなというふうに感じました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 私はもう高校の科目名オーディションは終了したと思っていたので、内田委員がそういうことをおっしゃってくれるとなると、表現実践とかLCCとか、もう1回言っておきたいなという気持ちになりました。通らなくても全然気にはしないんですけど。
それで、3ページの論点ですけども、私も、米野委員がおっしゃったのと同じ意味で案1を支持します。そのときに多分、これまでの委員の先生方がおっしゃったのを重ねる形にもなるのですが、「多様な他者との相互理解を図ること」というのが、包含関係にあるのか、並列関係にあるのかというのは整理しておく必要があるなと思っていまして、案の3について質問したいのは、「多様な他者の考えを受け止めるとともに、自らの考え等を発信し、相互理解を図る」というのは、「他者の考えを受け止める」をA、「自らの考えを発信する」をB、「相互理解を図る」をCとすると、これは、A、B、Cという並列でしょうか。私は米野委員がおっしゃっていたように、「多様な他者との相互理解を図る」という上位の目的のためには、考えを受け止めたり、自らの考えを発信しなきゃいけないという包含関係かなと思っていたんです。
それでよければ案1を支持するのですが、そうすると、それが削除しようとしている内容をネストしているというか、それと包含関係にあるということをどこかで見えるようにしなきゃいけない。まさにこれ今、学習指導要領が先生方と相互理解を図れるかということが試されているわけですよね。
その相互理解は失敗することもある。気になっているのは、小学校外国語を例に取ると、江原委員がおっしゃっていたことの高次の資質・能力の部分なんですけど、「理解する」「表現する」「伝え合う」の、3番目の「伝え合う」のところだけに「相互理解を図ることができるというのがあるのでいいのかなということです。つまり、私の理解では、「見方・考え方」とは、どんなコミュニケーション活動を行うときでも、その見方や考え方がちゃんと発揮されるようなものになっているか、意識されているかというチェック観点だと思うんです。そうすると、相互理解を図ろうとするというのが上位にあるけど、「理解する」や「表現する」の際にそれを意識しなくていいということにはならなくて、書き手の意図を自分なりに理解して相互理解しようとしてみるわけですよね。ただし、それが正しいかどうかは確かめようがない。2つの方向で気になるのは、伝え合いさえ行えば相互理解できるというのは幻想であって、我々が議論で整理した本質的意義との関連で言えば、それに失敗するもどかしさを経験することも大いにあり得る。
だから、現状、相互理解を「図る」とあるように、図ってもうまくいかないことはあるわけです。この学習指導要領がそうなってはいけないんですが、そうなる可能性もある。「理解する」も「表現する」も相互理解の一環だと思うと、ここになきゃいけないのか、逆になくてもいいのか、ちょっと分からなくなってしまったところがあります。それが1つで、案1を支持なのですが、案1に連動して、その関係が見えるように整理していく必要があるだろうという意見です。
もう一つは、高校の発信のほうで整理されたと思ったのが、英コミュ（発信）1、2、3についての、資料15枚目です。全体的に私はいいなと思ったんですけど、これも気をつけたいのは、英コミュ（発信）Ⅰの「構成や表現等を工夫して」というのは疑問を感じず良いなと思ったのですが、Ⅱで「論理の展開」とつけたときに、「帰納」や「演繹」といった論理に基づくライティングが扱われるという印象にならないようにする必要がある。例えば話し言葉で言うと、“Sounds nice, but”とか、“I love to, but”みたいな前置きをして要件を言うといったことが「論理の展開」にちゃんと含まれるかなという懸念です。
「書くこと」にしても、argumentativeな文章などで、「相手はこういうふうに言っているけれども」、私はこういう意見をこういう根拠に持って思いますというような、相手の意見を取り入れた論述を行うといったことが、「論理の展開」という言葉を入れないと表現できないのかどうか、あるいは「論理の展開」と使ってしまうことで逆に狭まらないように、もっといい言葉を探してはいる者の見つかっていない状態で恐縮ですが、意見として置いておきたいと思います。
【酒井主査】 ありがとうございます。
川﨑委員、お願いします。
【川﨑委員】 ありがとうございます。すみません、出張先から参加しており、うまく聞こえなかったらすみません。とても分かりやすく整理してくださいまして、ありがとうございます。
スライド3ページの案についてです。案3のように発信と相互理解の両方が明示されている書きぶりがよいと私は考えました。理由としては、自らの考えを発信するという点は、これまでの外国語教育においては十分に扱われてこなかった側面があるので、明示しておいたほうがいいのかなというのを感じております。案1のような「相互理解を図る」という表現のみでは、日本のように言葉にしなくても相手の意図を察することができる文化的背景から、必ずしも生徒が自分の意見を発信しなくても相互理解ができてしまうケースが結構よく見られるのかなというのを思いました。なので、発信という要素と相互理解という言葉を明示することで、言語を用いて自らの考えを表現しつつ相互理解が生まれることの重要性というのを生徒と先生にも伝わりやすいかと思いました。そのため、案3のような方向性がいいのかなというのを感じました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
𫝆井委員、お願いします。
【𫝆井委員】 私、3点申し上げたいと思います。
まず、1点目は「見方・考え方」ですが、これまで委員の皆さんがおっしゃっていた3か1かというのは、趣旨は共有しているなと思うので、正直どちらでないといけないという感じじゃないんですけど、私は当初1だと思っておりました。と思っていたのは、受け止めることと、それから発信することが必ずしも相互理解に繋がるとは限らないという、そういう観点もあると思いますし、そういう意味では目指すのは相互理解であるというふうな意図でそう申し上げるんですけれども、皆さんがおっしゃっているように、そこはやっぱり発信と受入れというのは強調したほうがよいというのも捉え方だなと思ったところです。
ただ、米野委員がおっしゃったように、「発信」という言葉にはちょっと抵抗があるというのは私もそのように思いました。受信、発信というセットで考えるべき言葉で、発信というのは科目名にもなっているわけですけれども、捉えようによっては非常に一方的というか、シグナル的であってもっと、相互理解というのであれば、一緒にお互い歌を歌ったほうが、もう発信、受信関係なく一緒に声をそろえたほうが相互理解に近いんじゃないかというようなことまで考えていくと、伝えるという言葉なりの表現の工夫が要るかなと思った次第です。
2点目は、先ほど亘理委員がおっしゃったところでもありますし、布村委員も言及されたと思いますけれども、論理性の扱いについてです。15ページの1、2、3、発信の科目の1、2、3の差分をつけるところで、「論理の展開」というのが2年次から入ってくるわけですが、意図としては、この会でも御理解、御了解いただけているのかなというふうに思う一方で、「論理の展開」というふうに言ってしまうと、構成と展開というのは一つの対になる言葉だと考えると、構成に対しては論理性は言及せず、展開のみ論理が入っている、その構成に何もついてない意図というのはいろんな、先ほど亘理委員がおっしゃったような狭い意味での論理性だけでなくって、むしろもっと広い、一貫性だとか、物語的な物事の構成や展開だとか、そういった様々なジャンルの文章を含み込む意図であるというふうに考えると、論理のところだけ展開というのは、もしかしたら外すことも考えられるのかなというふうな感想を持ち、もちろん論理を軽視するわけでは全然ないんですけれども、それも含めた、論理的な展開や構成も含めた意味での言葉として、構成や展開というような捉え方もあるのかなというふうに思いました。
あと、最後は、酒井主査もおっしゃったところですし、鈴木委員がおっしゃったところでもありますけれども、日本語話者を前提としたという考え方の中で、20ページにある外国人の生徒への指導に対して外国語でコミュニケーションを行ったり云々というところ、これについて外国語科がしっかりとその役割を担っていくということは非常に大事であるということを、もう既に皆さんおっしゃっているところですけれども、同感ですということと、改めてその点を強調しておきたいと思います。現実はそういうふうにもう変わってきている日本の教育現場というのを目の当たりにしていると、そこ抜きに教育現場が、この後、続いていけるとは思えないというふうに考える次第です。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
まず、「見方・考え方」ですけれども、相互理解ということが重要であるという認識はあるかなと思います。ここは、一つは「見方・考え方」なので、どのようなものをどういう、どの点に着目して切り取るのが外国語科の見方なのか、それから外国語科ではいろいろな学び方であったり、コミュニケーションをしたりするときに何をどのように考えるといいのかということを、指針をもたらすような内容であるべきというように思うと、相互理解というのがかなり上位概念として働くような位置づけになるといいなというように思っています。相互理解を図るために、いろいろ情報を受け取ったことを何かをしたり、自分の考えを形成したり、調整をしたりというようなことを常に、そこを見失わないようにということですね。
亘理委員指摘のように、考え方なので、思考力・判断力・表現力等の高次の資質・能力と重なってくるところは、当然、重なるところいいのかなと思うんですけども、いま一度、高次ということを考えて検討していただければというふうに思いました。
「見方・考え方」でいくと、1と3の文言を整理して、またちょっと今のいただいた意見を基に整理をしていっていただくということで進めたいと思います。また、「高次の資質・能力」についても幾つか意見を伺いましたので、それを基に整理をするという方向で行きたいと思います。
文化についての扱い方、シンプルにということで御意見がありました。内田委員から、高校の科目名についての御指摘、御意見あったんですけれども、私の理解では、昨年の会議の中で相対性、絶対性というところで、外国語科で何を大事にしたいかというと、コミュニケーションする力というのがやはり前面として出したいであろうと。それから、相対性ということで、2つの教科が違いが分かるようにということで発信、それから総合という言葉がついていると。その意味では、御提案いただいた英語コミュニケーションと英語プロダクションというと、プロダクションといったときに何を狙っていくのかというところの絶対性ですよね、こういうものがちょっと欠けてしまう可能性あるかなとは思うんですが、改めてもう一度検討をしていただければというふうに思っております。
また、米野委員の学びに向かう力、人間性等、これも主体的に学習に取り組む態度をどのように捉えるかという、全体がもう主体性に関わる話なんだということで、細かい文言からは「主体的」という言葉がないというような理由が説明されていたかなと思うんですけれども、いま一度、整合性がちゃんと取れているのかどうかということで、米野委員が意図するところがしっかり入っているのかどうかということを検討していただければというように思います。
ありがとうございます。
それでは、予定より若干遅れているんですけども、ここで休憩を挟みたいと思います。再開ですけれども、6時4分でお願いしたいと思います。
休憩後は、議題2の活動を通した指導の在り方について取扱いたいと思います。
それでは、休憩に入ります。
（ 休憩 ）
【酒井主査】 それでは、時間となりましたので、議題2、「活動を通した指導の在り方」に移ります。
それでは、事務局より御説明をお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 資料2について御説明をさせていただきます。
第8回で御議論いただきました活動を通した指導の在り方について、引き続き御議論をお願いしたいと思います。全体ではこちらの部分でございます。
第8回では、「言語活動」という言葉を見直す必要性について、十分に御説明できていなかった面があったため、改めて論点資料を作成しております。まず、【現状と課題】「言語活動」に関する経緯についてです。昭和44年、45年の指導要領改訂において、外国語の学習指導要領の「学習活動」が「言語活動」と位置付けられ、以降、言語活動の内容が徐々に高度化するとともに、前回改訂において、「言語活動」に目的や場面、状況などの設定が求められ、活動内容が例示となり、思・判・表を育成するものとされたこと、外国語の目標の柱書に「言語活動を通して」が規定されたことにより、「言語活動を通した指導」の必要性が学校現場に浸透し、5領域の活動を通した指導の推進に一定の進捗が見られていることを挙げています。
その上で、右側の方向性として、活動を中心とした指導というこれまでの改善の趣旨は維持しつつ、生じている課題を踏まえて一層の授業改善に資するよう、分かりやすく使いやすい指導要領という方針に基づき、用語や記載を整理すべきではないかとしています。
左に戻りまして、「言語活動」に関する課題として、まず、目標の柱書の「言語活動を通して育成する」という規定ぶりが、言語活動以外の活動を行ってはならない、望ましくないとの誤解を生じさせているとの指摘があること、このことにより、個別の活動が「言語活動」かどうかという議論に陥りがちな面があることを挙げております。
これを踏まえた右側の方向性として、目標の柱書において、資質・能力の育成のために必要な活動を過不足なく明記すべきではないかとしております。
左に戻りまして、「言語活動に必要な要素」について、前回改訂において「言語活動」の内容が例示となった一方、告示本文に「言語活動」に必要な要素が規定されておらず、「言語活動」の解釈のばらつきが見られることを挙げ、具体的には、「実際に英語を使用して互いの考えや気持ちを伝えあうなどの言語活動」と文言はあるが、言語活動を定義する規定とはなっていないこと、多様な活動をどこまで言語活動に含めるのか等については様々な受け止めがある状況であることを挙げております。これを踏まえた右側の方向性として、学習指導要領本文において、活動に必要な要素を具体的に書き下して示すべきではないかとしております。
続いて、資質・能力との関係について。「言語活動」が主に思・判・表の育成を目的とするものと位置づけられている一方、知・技は「言語活動を通して」育成することとされていること、また、「言語材料について理解したり、練習したりするための指導」は、「言語活動を行う際必要に応じて行う」と限定的な記載となっていること、なお、高校においては、本文に練習に関する記述はないこと。
上記のとおり、知・技の育成については、思・判・表を育成する過程で育成される場合と、限定的な「理解したり練習したりする指導」により育成される場合のみが位置づけられ、知・技の育成を目的とする活動の位置づけが不明確であることから、知・技を育成するための段階的な指導の必要性や具体が分かりにくいとの指摘があること、「言語活動」と資質・能力との関係が十分に整理されておらず、活動を通してどのような資質・能力を育成するかが意識されていない可能性があることを挙げております。
これを踏まえた右側の方向性として、教師等が活動を通じてどのような資質・能力を育成するかをより意識しやすくなるよう、育成する資質・能力により活動を整理し、知・技の育成を目的とする活動も明確に位置づけるべきではないか。その上で知・技を育成する活動と思・判・表を育成する活動を相互に関連付けながら、これらの資質・能力を一体的に育成する指導の在り方を整理し、学習指導要領の内容の取扱いや解説で示すべきではないか。併せて、教師の指導や学習者の自己調整学習において参考となる学習動画等を提供するべきではないかとしております。
次に、左に戻りまして、「言語活動」という用語の位置づけについて。平成20年改訂において、思・判・表の育成のため、言語能力育成の観点から各教科の指導要領本文に「言語活動」が位置づけられ、「言語活動」は指導要領全体の共通用語となっていること。一方で、外国語における「言語活動」は、改訂を経て、他教科と比してその要件や位置づけが重くなっており、共通用語である「言語活動」という文言では表しきれない概念となっていることを挙げております。
これを踏まえた右側の方向性として、上記の検討の方向性に沿って記載を整理することにより、従来の「言語活動」という文言で表したかったことを分かりやすく示すべきではないかとしています。
次に、左に戻りまして、「練習の位置づけ」について。「言語活動を行う際は…言語材料について理解したり練習したりするための指導を必要に応じて行う」としているが、練習という言葉から想起されるイメージが様々となっていることを挙げています。
これを踏まえた右側の方向性として、「練習」という言葉から想起されるイメージが様々となっていること、当該文言を用いている教科がごく一部であることも踏まえ、「練習」という用語は用いずに必要な活動を記載すべきではないかとしています。
こちらは、先ほど御説明いたしました、これまでの指導要領における言語活動の位置づけの変遷をまとめたものです。
続いて、第8回会議で現行指導要領の言語活動と、次期指導要領で位置づける2つの活動との関係を整理すべき旨、御指摘いただいたことを踏まえ作成したものです。丸1、丸2の活動の名称、コミュニケーション活動」「コミュニケーション活動を支える活動」に変更しておりますが、その趣旨は後ほど御説明いたします。
まず、丸1の「コミュニケーション活動」、主に思・判・表を育成する活動は、現行指導要領の「言語活動」に当たる活動であると考えます。また、丸2の「コミュニケーション活動を支える活動」、主に知・技を育成する活動や指導の一部は、現行の小中の指導要領の言語材料において理解したり練習したりする指導に当たると考えます。ただ、「言語活動」や理解、練習したりする指導の定義が明確ではないため、それぞれにどのような活動が含まれるのかは様々な解釈があると考えます。
丸2の知・技を育成する活動は、現行指導要領で明確に位置づけられていない部分であり、「言語活動」として行われている場合、練習として行われている場合、そもそもあまり行われていない場合など、実態は様々であると考えます。例えば特定の文法事項や表現に焦点を当てながらやり取りする活動などは、考えや気持ちを伝えようという要素を含んでいれば、言語活動として実施されている場合が相当あると考えます。一方で、特定の言語材料に焦点を当てた活動は、練習として捉える考え方もあります。
また、第8回の有識者の御発表にもありましたように、知・技を育成するための活動が反復練習や文法演習等に偏り、コミュニケーションで使えるようにするための効果的な活動が十分に行われていないケースもあると考えられます。
本来、「言語活動」を通した指導は、丸1と丸2の両方の活動とそれに伴う指導、全てを含む概念であると思いますが、丸2の活動の位置づけが明確でないことなどにより、その趣旨が十分に伝わっていない可能性があると考えられます。
スライドの6から8は、関連する指導要領の記載の抜粋でございます。
続いて、第8回で示した概念図について、いただいた御意見を踏まえて修正したものです。学校段階に分けて整理しており、こちらは中高を対象としています。
まず、次期指導要領において「言語活動」という言葉を使用しないのであれば、それに代わる活動内容がイメージしやすい用語を使用すべきとの御指摘をいただいておりました。これを踏まえ、「言語活動」との継続性や活動内容をよりイメージしやすくする観点から、主に思・判・表を育成する丸1の活動については、当初、「コミュニケーションを行う活動」としていましたところ、「コミュニケーション活動」に変更いたしました。
活動の定義であるコミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、外国語で理解したり、表現したり、伝え合ったりする活動の部分は、前回資料から変更はございません。その上で、主に知・技を育成する丸2の活動については、丸1の活動との関係性を分かりやすく示す名称とするため、第8回資料では、外国語による理解・表現の質を高めるための活動としていたところ、今回、「コミュニケーション活動を支える活動」としました。
現行指導要領でも、「文法はコミュニケーションを支えるもの」といった記載があること、また、構造化において思・判・表の高まりを知・技が支える並行パターンに整理したことを踏まえ、このような表現にしております。
次に、丸2の活動の定義である「音声や語彙、文法等を、文脈などの中で理解・活用する活動」という記載については、第8回では、「文脈などの中で」の部分を「コミュニケーションを行う場面や状況、使われる文脈などに応じて」としていましたが、丸1の活動との区別が難しくなるとの御意見を踏まえ、知・技の育成には必ずしも場面や状況の設定が必要ない場合もありますが、少なくとも文脈の中で理解・活用することは重要であるとの観点から、「文脈などの中で」と記載することといたしました。
次に、丸1と丸2の活動を分けることにより、思・判・表と知・技が別々に育成されるように見えるとの御指摘を踏まえ、両者の一体的な育成のイメージを示すため、真ん中の矢印の中に、「丸1の単元を中心としつつ、丸2と丸1の往還を重視し、知・技と思・判・表の資質・能力を一体的に育成」という言葉を記載いたしました。また、右側に、丸1と丸2を往還させる指導の例を記載いたしました。
また、個々の活動には、知・技の育成と思・判・表の育成の両方の要素が含まれることが多いと考えられるため、その趣旨をグラデーション部分で示すとともに、後ほど御説明する告示イメージにもその旨を記載しております。
次に、単元の中では、1、2の活動に伴う様々な指導も行われていますが、その点が表されていないとの御指摘を踏まえ、左側に生徒の行う活動を位置づけ、右側にそれに対する教師の指導を位置づけました。また、丸2の活動や指導には幅広いものが含まれることを踏まえ、イメージがしやすいよう、それぞれの要素を例示いたしました。
まず、左下の丸2の活動の要素として、「特定の語彙や文法等をコミュニケーションで使う活動」「特定の語彙や文法等の意味や使い方に気づいたり理解したりする活動」「語句や表現を覚える活動」「流暢性を高める活動」を例示しました。また、右下の丸2の活動に対する指導の要素として、「特定の語彙や文法等について、正しい理解を促す指導」「特定の語彙や文法等の意味や概念、使い方について整理する指導」「様々な学習方略の指導」を例示しています。なお、高校においては、語彙や文法等を特定せず、既習事項を総合的に使う活動や整理する指導なども想定されると考えております。
また、右上の1の活動に対する指導の要素としては、「コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じた」、「聞き取ったり、読み取ったりした情報の整理などに関する指導」「伝えるべき内容に関する指導」「分かりやすく伝えるための伝える順序などに関する指導」「相手の理解に配慮した伝え方の工夫に関する指導」を例示しております。
なお、第8回会議では、文法等の説明や単語を覚えたりすることはこの図の中に含まれるのかという御指摘をいただきましたが、文法等の説明については右下の丸2に対する指導の中で、単語を覚えたりすることは左下の丸2の活動のプロセスの一部と捉えております。その上で、コミュニケーションで伝えるようになるためには、文脈などの中で十分に理解・活用することが重要であると考えております。
次に、小学校外国語活動の概念図です。黄色マーカーのとおり、一部、中高と記載を変えております。具体的には、取り扱う言語材料の違いを踏まえ、丸2の活動の定義において、「文法」に代わり「文字」「表現」を位置づけました。
丸2の活動の要素の例として、「特定の語彙や表現等をコミュニケーションで使う活動」「音声や文字、語彙、表現、文構造等について日本語との違いについて気づいたり理解したりする活動」「語彙や表現を覚える活動」を挙げています。
また、右下の丸2の活動に対する指導の要素例では、中高で「文法」としていた部分を「表現」に変更をしております。なお、小学校外国語においては、各単元の中で一貫した目的や場面、状況を設定し、1の活動を行う中で2の活動も一体的に行われることが多いことを踏まえ、下の米印の部分において、小学校外国語においては、音声や文字、語彙・表現等文脈などと関連づけながら気づかせる段階であることを踏まえ、丸2と丸1を関連づけて指導することが特に大事であることを記載しております。
次に、小学校外国語活動の概念図です。黄色マーカーのとおり、一部「外国語科」と記載を変えております。まず、高次の資質・能力の文言が外国語科とは異なるため、当該記載に合わせ、丸1の活動を「外国語で理解したり、表現したり、伝え合ったりする活動」、丸2の活動を「英語の音声や基本的な表現に慣れ親しみ、言語や文化の違いや共通点について体験的に理解する活動」としています。
次に、丸2の活動の要素の例として、「外国と日本の違いや共通点に気づく活動」「英語の音声や基本的な表現等を聞く活動」「英語の簡単な語句や基本的な表現等を用いて話す活動」を挙げております。
次に、右下の2の活動に対する指導の例として、「外国と日本の違いや共通点に気付かせる指導」「英語の音声や基本的な表現等を聞き取る指導」「英語の簡単な語句や基本的な表現等を用いて話す指導」を挙げています。
また、下の米印の部分で、初めて英語の音声や基本的な表現に慣れ親しむ段階であることを踏まえ、丸2で扱った英語の音声や基本的な表現等と丸1を関連づけて指導することが特に大事であることを記載し、右の真ん中の丸1、丸2の活動を往還させる指導の例の1ポツ目に、丸2で扱った英語の音声や基本的な表現を丸1の活動で実際に使わせる旨を最初に記載しております。
続いて、先ほどの概念図の修正を踏まえ、告示と解説で記載する要素のイメージを第8回会議から修正しております。こちらは、中高を対象としたものでございます。
まず、目標の柱書は、「外国語によるコミュニケーションを図る資質・能力を、コミュニケーション活動及びコミュニケーション活動を支える活動などを通して、次のとおり育成することを目指す」としました。その上で、指導計画の作成と内容の取扱いにおいて、コミュニケーション活動は、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて外国語で理解したり、表現したり、伝え合ったりする活動とし、主に思・判・表を育成すること、コミュニケーション活動を効果的に行うため、コミュニケーション活動を支える活動として、音声や語彙、表現、文構造、文法、言語の働きなどを文脈などの中で理解し、活用する活動を行い、主に知・技を育成すること、コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動は、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことについて行うことを記載し、コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動を相互に関連づけながら、知・技と思・判・表を一体的に育成すること。
実際の活動には、知・技と思・判・表の育成、両方の要素が含まれることが多いと考えられるが、主にどのような資質・能力を育成しようとしているのかを踏まえて活動を行うことの重要性、導入した語彙や文法等をすぐに話せる、書けることを求めるのではなく、聞いたり読んだりして理解する段階から、次第に話したり書いたりする段階へと発展させることを記載しております。
右側の解説の記載イメージにおいては、コミュニケーション活動では、生徒が既習事項等を最大限駆使して行うことの重要性、コミュニケーション活動の中で、語彙や文法等の意味や用法等の理解が深まったり、場面や状況に応じて組み合わせて使う力が高まったりするなど、知・技も習熟、熟達に向かうことに留意すること、コミュニケーション活動単元の中心としつつ、生徒の学習状況等に応じて両活動のバランスを考慮する必要性、コミュニケーション活動を効果的に行うため、コミュニケーション活動を支える活動の適切なタイミングを考慮する必要性、具体的な指導例等の要素について記載することとしております。
スライド13は、小学校外国語の告示、解説のイメージです。中高との主な相違点は黄色マーカー部分でございます。
左側の本文のイメージでは、一番下の黒丸の部分で、「小学校外国語においては、音声や文字、語彙、表現、文法等を文脈などと関連付けながら気づかせる段階であること」を記載しております。また、読むこと、書くことを初めて学ぶ段階であることを踏まえ、その下の黄色マーカー部分で、特に読むこと、書くことにおいては、音声で十分に慣れ親しんだ上で、理解したり活用したりできる指導を行うことを示しております。
次に、右側の解説のイメージの2ポツ目では、中高の「語彙や文法等」を「音声や文字、語彙、表現等」とし、「知・技も習熟・熟達に向かう」を「知・技も深まる」としております。
スライド14は、小学校外国語活動のイメージです。小学校外国語との主な相違点は黄色マーカー部分です。まず、本文のイメージの「指導計画の作成と内容の取扱い」を1つ目、2つ目の黒丸で、コミュニケーション活動、コミュニケーション活動を支える活動の定義について、外国語との違いを反映させております。
次に、3つ目の丸で、外国語活動では、聞くこと、話すことのみを扱うことを踏まえた記述としております。
また、一番下の丸で、「小学校外国語活動においては、音声や語彙を使用される場面などと関連付けながら気づかせる段階であることを踏まえ」とし、「聞いて慣れ親しむ段階から、次第に話す段階へと繋げていく」としております。
また、右側の改正で記載する要素のイメージでは、1つ目のポツで、コミュニケーション活動では、児童が十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて行うことの重要性、2つ目のポツで、英語の音声や基本的な表現等に慣れ親しみ、コミュニケーション活動で、相手と意味のあるやり取りを様々な場面設定の中で行うことを通して、英語の音声や基本的な表現等への気づきを促すとともに、日本と外国の言語や文化の違いや共通点について理解するなど、知・技も同時に育成されることに留意すること、3つ目のポツで、初めて外国語に触れる段階であることに考慮して、コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動のバランスを考慮する必要性を示しております。
スライドの15から18は、校種ごとの活動及び指導の例でございます。例えばスライド17の中学校の例を御覧いただければと思います。右側の活動例のうち、一番下に記載しておりますものが、2の知・技を育成する活動の基礎的な活動であり、上に行くにつれて1の思・判・表を育成する活動に近づいていくイメージで作成しております。
また、真ん中の括弧の部分は、丸1と丸2の中間的な活動を例示しております。ただ、下から順番に活動を行っていくべきという順序性を示しているものではなく、概念図や解説のイメージでお示ししておりますとおり、丸1と丸2の活動を往還しつつ、知・技と思・判・表を一体的に育成することが重要であると考えております。
続いて、参考資料でございます。こちらは、企画特別部会の論点整理で示された資質・能力の一体的育成の概念図でございます。
こちらは、第8回会議でバトラー委員より言及いただいた論文を参照し、その中に記載されていた概念図を基に作成をしております。必要な学習は、右側の形式重視の学習から左側の意味重視への学習への連続体であることを示しています。我が国の指導要領で位置づけられております思考力・判断力・表現力の要素が含まれているものではありませんので、今回の整理にそのまま当てはめることはできませんが、必要な活動や指導は様々な要素の連続体であることは今回の整理でも同様に考えておりますので、御参考として紹介をさせていただきました。
資料の御説明は以上です。
途中、電波が悪くなってしまいまして大変申し訳ありませんでした。どうぞよろしくお願いいたします。
【酒井主査】 ありがとうございました。
それでは、これより意見交換の時間としたいと思います。事務局より御提示いただきました案につきまして、御意見等がございましたらお願いいたします。
内田委員、お願いします。
【内田委員】 すみません、また名前コンテストになって申し訳ないんですけど、1つ目がコミュニケーション活動で2つ目がコミュニケーション活動を支える活動ってなっていて、「活動」が2回出てくるのが気になるかなと思いました。現場に入ってくると、恐らく省略して呼ばれることが多いと思うんです。ので、どうこれを省略するのかなと考えたときに、ちょっとまどろっこしいかなと思いました。これ、また、コンテスト的に言うと、コミュニケーションの基盤を培う活動とか、基盤をつくる活動、基盤活動みたいな、そんな形でまとめてもいいのかなというふうに思いました。
もう一つ、参考情報ですけど、CEFRのCV、コンパニオンボリュームの中で、communicative language activities and strategiesという言葉が出てきます。これがいわゆるコミュニケーション言語活動みたいな、言語活動とコミュニケーション活動をまとめたようなタームになっているので、こことのもしかしたらすみ分けというわけではないと思いますけど、整理も必要かもしれないです。これ自体は4技能をレセプションとかプロダクションとかという別の軸でまとめようというような、そういうような概念かなと思いますので、概念的な定義として、少しほかの類似の概念との区別も考えておく必要があるのかなと思った次第です。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
続いて、日向端委員、お願いします。
【日向端委員】 ありがとうございます。
私から、スライドの9、10、11のところをメインにお話ししたいと思いますが、まず、現行の現行活動に代わる代替する用語としてこのコミュニケーション活動と、それからコミュニケーション活動を支える活動という、こういう名称そのものは分かりやすいなと思って聞いていました。まずは、ここにはコミュニケーション活動がまずメインだということで、ただ、それを支える活動も大事なんだよというようなことがイメージしやすいかなと思っております。
今度、小学校の外国語、10ページに示されていますけども、小学校だと文法は使わないので、実際の学習指導では、コミュニケーション活動と、それを支える活動というものが別個にあるというよりも、行ったり来たり、何往復もするようなイメージであるかなと思っていました。さらに、この11ページの外国語活動に行くと、さらに関連というものが、ほぼ一体的にというようなところの話になってくるのかなというようなところで捉えていました。
こういった小学校ならではの学習指導のこの在り方というものが、その後の13スライドかな、スライドの13、14に、この告示、あるいは解説に書き込む要素っていうふうにありますけども、そういう点がしっかりと書き込まれていて、ここは安心できるなと思っているところです。
あと、9、10、11ページの話ですけども、コミュニケーションの活動の右側に、この丸1の活動に対する指導というものを書き加えていただいております。まず、例示ということなんですけども、ここがやっぱり大事かなと思っていました。コミュニケーションやらせっ放しにするんじゃなくて、ちゃんと見通しを持たせたり、あるいは振り返りをさせて改善を促していくというような、こういう指導がすごく大事になってくると思うので、ここに記載されたことはよかったなと思っていました。
2点、ちょっと指摘というか提案なんですけども、1点目が10ページ、小学校のところ、小学校の外国語活動、すみません、外国語科のところです。左の下側、丸2番、コミュニケーション活動を支える活動の活動例として3つポツがありますが、最後のポツ、「語彙や表現を覚える活動」の「覚える」という言葉がちょっと違和感があるかなと思っていました。置き換えるなら、「身につける」とか「習得する」とか、そういうような言葉がいいのかな。「覚える」という言葉がちょっとあまり私は嫌だなと思って聞いていました。
2点目ですけども、同じページで、今度、右側、教師の指導のほうです。真ん中にあるこの丸1番、丸2番を往還させる指導の例というところを書いていますけども、例えば、こういうところに本質的意義で議論した失敗を乗り越えるレジリエンスみたいな話の要素が入れれないかなというふうにちょっと考えています。例えば、丸1番の活動でうまくいかなかったことを振り返って、丸2番を通して改善を図って、再度、丸1番に繋げるみたいな、そういうような学習課程のようなことを書ければいいのかなというふうに思っております。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
米野委員、お願いします。
【米野委員】 ありがとうございます。
スライドの12についてですが、その前のスライドもそうなのですけど、今回、「コミュニケーション活動」、それから「コミュニケーション活動を支える活動」ということで、第二言語習得研究を踏まえながら、これまでの言語活動の解釈の課題を解決する可能性がある形になったらいいなと思いながら拝見したところです。ただ、学校で十分に趣旨を理解するためには、やはり具体的な指導事例の提示の仕方が非常に大切になると考えます。
スライドの12にコミュニケーション活動の定義、支える活動の定義とか在り方についてまとまっています。コミュニケーション活動についてどう説明するかということについてちょっと考えたのですが、ここの部分には、その前のスライドもそうなのですが、何を伝えるのか、何を伝え合うのかということが示されていない。実際は、互いの考えとか、情報とか、あるいは感情などを伝え合うのだと思います。
また、コミュニケーション活動の目的については、相互理解とか、あるいは信頼関係や人間関係を築くといったものもあると思います。このたび外国語を学ぶ本質的な意義を整理したわけですので、人間関係の質・量が豊かになるとか、あるいは得られる情報も増えるといった意義も認識し、コミュニケーション活動の定義のところに、コミュニケーションの目的だったり、コミュニケーションで何を伝え合うのかといったものを示してもよいのではないかなどと考えているところです。
この辺はほかの委員の皆様からもご意見を聞きたいと思っているところです。
以上です。ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございます。
多数、手が挙がっていますので、二、三分ぐらいで収めていただけると皆さんの意見を聞けるかなと思います。よろしくお願いします。
それでは、藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 よろしくお願いいたします。簡単に、9、10、11辺りの概念図のことに関してですけれども、ここの中で、とにかく往還の部分、図で言うと丸く矢印になっている部分、ここら辺がきちんと位置づけられてきたというところが、今回、非常に大きな意義があるかなと感じておるところです。具体的な活動例その他はこれから解説のところでということになると思いますし、あるいはこれ、後半のほうの15、6、7辺りも一緒だと思うんですけれども、ここの辺りで、特にAIの活用であったりとか、その辺のところも含めて、そういう形の具体例が挙がってきているということは大きいかなと。
そして、同時に、これ、一番この図で言う左側のところに、これ、「授業と家庭学習との連携」というふうに書いてある、これもちょっと大きな意義があるかなと。要するにこれまで学習指導要領というと教室の中での活動というところばかりがどうしても焦点が当たっていたんだけれども、やはり特に外国語の習得ということに関して言うと、それだけではやはり時間的に足りない、インプットにせよ、アウトプットにせよ、どれだけ教室外で行うのかという部分が非常に重要になってくる、そこがある程度きちんと明示的に示されているというところは非常に評価できるのではないだろうかと思っております。
ちょっと10ページに戻りますけれども、これ、先ほどの鈴木委員とか、あるいは酒井主査の指摘の部分にも関わるところで、やはりここで英語と比べるのが日本語だけなのか問題というところがやはりあるところであるとなったときに、ひょっとすると書きぶりとしては、例えばここを、一応、マジョリティは日本語というふうになるかもしれないけど母語みたいな表現にしておいて、違った言語を母語として持っている児童生徒たちというものに対しても配慮ができるというような書きぶりにしておくといいかなとも思いました。
それから、先ほどの指摘があったこのコミュニケーション活動を支える活動、ここ、私も分かりやすいかなとは思ってはいたんですが、確かに活動を支える活動というとちょっとトトロジーかなというところもあったりするんで、これが例えば丸1の活動がどれだけオーセンティックかというところにも、多分、関わってはくるんですけれども、例えば1はそのままに残しておいて、コミュニケーション活動を支えるんじゃない、コミュニケーションを支える活動みたいな形。そうすると、実は1もただ単なる「ごっこ」じゃなくて、実際、クラスメートとお互いのことをより深く知り合うみたいな活動というのは本当の意味でのコミュニケーションとも言えるというふうになれば、そこの「活動」をダブルにせずにも済ませられるかもなとちょっと思った次第です。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
江原委員、お願いします。
【江原委員】 よろしくお願いします。今回の案は本当に、私たちの今までの話合いを全て吸い上げていただいた案かなと思って、とてもうれしいなと思っています。言語活動でこれまで言いたかったことがコミュニケーション活動というふうに変わって、今までの学習指導を推進してきた方向をさらに進めるという点ですごくいいなと思っています。
ここで特に高校などでは、コミュニケーションというと、いや、そんな暇ないよというふうに言われてしまうんですけれども、コミュニケーションをきちんと定義して、たとえばリスニングやリーディングも実は話し手や書き手とのコミュニケーションなんだ、というところも生徒に伝えてほしいなって思います。
それから、もう一つ、「知識・技能」と「思考・判断・表現」の二分法に陥る点の危険性ということも以前の議論でありましたけれども、これは、基本的に外国語を教えたり、あるいは外国語を学んだりすることは双方を含んでいるわけで、もともと幾つかに分けられるものではないので、案にありますように往還するんだということを強調していただきながら、でも、指導や評価においては、どちらかに軸足を絞らないと評価のフィードバック力がなくなる、これを中心に指導してどうなったか、という振り返りをしなきゃいけない。そういうところもどこかに解説で書いていただければなと思います。
最後にもう一つ、結局、現場としてはどっちに分けるのという議論になってしまうんですけれど、そういう議論で時間を費やさなくて済むように、児童生徒のレベルや特質に応じて知識・技能の指導と思考・判断・表現の指導がどの程度の配分になるかというのは違うと思うんですよね。こちらで決めてしまうと、自分の指導が2ばかりなってしまうって悩む先生とか、1ばかりやってしまう、生徒はできるから1ばかりで済んでしまう先生とかがおいでなので、その辺りはやはり児童生徒の状況に応じて、先生がきちんと判断をして、ラベリングしていってもよいというようなところも上手に解説できるといいなというふうに思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
細田委員、お願いします。
【細田委員】 お願いします。
まず、1点目は、今回の室長さんの御説明で、振り子が戻されるイメージが払拭されました。本当によかったなと一安心しているところです。具体的には、現行の学習指導要領の下で、日本中の外国語教師、英語の教師の努力によって、この言語活動というのを授業の中にしっかり位置づけるということで、コミュニケーション重視の授業に大きく振れたという、これはもう大きな功績だというふうに思いますので、そのことをちゃんとお認めいただいて、その上で、やはり実は言語活動という表現がカバーし切れなかった、もう少し子供たちの英語の運用力のアキュラシーやフルエンシーを向上させていって、さらにコミュニケーションとしての外国語教育を大切にする姿勢を示すという、この枠組みが今回の御説明で相当うまく伝わって、今日のこの会議でも相当これを見ていらっしゃる方々に対して相当うまく伝わったんじゃないかなというふうに思います。
名称について、コミュニケーション活動とコミュニケーション活動を支える活動ということで、活動、活動でもたついてしまうという印象もないわけじゃないですけれども、これはコミュニケーション、授業で行われるコミュニケーション活動と、それからそれを支える活動が往還するんだという意味では、ちょっともたつくかもしれないけれども、イメージはきちんと伝わるというふうに思います。
よく皆さん、短くすると思います。そうするとコミュニケーション活動と、それから、丸2のほうは支える活動くらいになるのかなというふうに思って、短くしていくうちになじんでいくのかなというふうに思います。
ただ、スライドの15ページから18ページのところの具体的な単元の活動、指導の例、イメージなんですけれども、これが実は下から積み上げていくというようなところが理解しづらいというか分かりにくい表現になっているような気がするので、ここのところはもう少し工夫がさらに必要になるんじゃないかというふうに思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
布村委員、お願いします。
【布村委員】 ありがとうございます。
私も9ページのところなんですけれども、コミュニケーション活動というところとコミュニケーション活動を支える活動、ここの2つ、私は分かりやすくなったなというふうにすごく思っています。両方がちゃんと一緒というか往還しているというイメージもすごく分かりやすいなというふうに思っていますので、ありがとうございます。
というのは、前回も言ったかなと思うんですけれども、現在、学校現場で例えば毎時間行われるスモールトークみたいな活動が、いや、これ、目場状がないからコミュニケーション活動じゃない、言語活動じゃないよなんていうふうに指摘を受けて、それはやらなくていいんだろうかとかというように悩んでいる先生方が多くいらっしゃったので、そちらの活動は下2番のコミュニケーション活動を支える活動で、それで毎回毎回、技能を習得するという形でやっていて、それを積み重ねていくと、また1番のコミュニケーション活動で使えたりとかする、そういう技能になっていくよというような、そんなイメージが、こちら、順番ってわけではないですけれども、こちらのイメージがすごくできたなというふうに思いますので、ありがとうございます。
ただ、右側の「教師の指導」という「指導」という言葉にちょっと引っかかってしまって、ちょっと細かいところなんですけれども、どうしても指導というワードを使っちゃうと、文法を教え込むとか、正しい理解を促すみたいな、そういうイメージがどうしてもしてしまって、よく授業案を書いたりするときに教師の役割とかというふうに書くことがあるかななんて思うんですけど、「指導」というワードを使わなきゃいけないのかなというところがちょっと引っかかったところです。特に左の活動を、生徒が行う活動をさせるための役割というか、ちょっと導入だったりとかというのが教員の役割なのかなというふうに思いますので、ちょっと「指導」というワードがちょっと引っかかったというところが一つあります。
あと、最後のほう、いろいろ例示を書いていただいてありがとうございました。先ほどから言っているように、「伝え合う」にちょっと引っかかってはしまったんですけど、ただ、よくよく見たら、単元目標が話すことの発表だから、だから一方的に伝え、自分の意見をまとまって言うというペアのやり取りでいいんだなということをちょっと後で思ったりとかもしました。
ただ、コミュニケーションと言いながら、コミュニケーションストラテジーをうまく使いながらやり取りを継続するというようなニュアンスがちょっとここのところには、もっと後の内容のところに入っていくのかなとも思うんですけれども、そこの部分はちょっとイメージが伝わってこないところが何かできないかなというのは、ごめんなさい、丸っとしちゃっているんですけど、そんなところはちょっと感じたところです。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
髙木委員、お願いします。
【髙木委員】 ありがとうございます。9ページをお願いします。
この9ページで、丸2の「コミュニケーション活動を支える活動」というのが明確に位置づけられて、指導の例として、この学習方略の指導というのを入れていただいたというのはとても有り難く思います。例えば、教室では学習者が恥ずかしがってしまうであるとか、心理的な安全性など、様々なダイナミクスというのが働いているので、この方略を知らないことだけが唯一の要素だとは思わないんですけれども、彼らにとって、例えば単語の覚え方だったり、文法の整理の仕方といった学習方略というのは、ここから発信に向かうために安全な足場になり得るんじゃないかなというふうに思います。
方略についてあまり知識をお持ちでない先生方をどうフォローするのかというのは大事な視点だと思いますので、例えば学習動画などをつくることは大賛成なんですけれども、日本の文脈に合わせた、実際に授業を組み立てるに当たって参考にできるものだとありがたいです。また、学習指導要領もデジタル化が進むということですので、例えばAIに活動を提案してもらったりしながら効果的な学習を行うことができる環境というのが整えられたらいいのかなというふうに思います。
一方で、懸念としてなんですけれども、以前に比べればICT環境というのは整ったとはいえ、練習や方略の習得というのを家庭学習に依存し過ぎることというのは非常に危機感があります。これ、家庭環境による教育格差みたいなものを公教育が助長しかねないという危険性はゼロではないのではないかなと。なので、解説などでいいと思うんですけれども、家庭学習を成立させるためにも、授業内で明示的だったり、あるいは活動を通じて暗示的に学習方略を指導することというのが重要だという点が明確に打ち出されたほうがいいのかなというふうに思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
時間もかなり来ていますので、今、手を挙げられている委員の皆さんで発言を止めたいと思います。
亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 端的に言えば、もし強めに言っていいなら、丸1は「言語コミュニケーション」で、丸2は「言語コミュニケーションを支える活動」と言ってもいいと思うんですけど、我々の間ではもう既に「丸1の活動」とか「丸2の活動」と言ってしまっているので、世間的にもそれがもしかしたら浸透してしまうかもしれません。
名称について言うと、ほかの委員もおっしゃったように、主従関係が明確ですよね。コミュニケーション活動を支える活動という中にコミュニケーション活動が入っているので、やはり丸1を単元の中心としつつという主従関係が明確になっている意味で、私はこのままでいいかなと思っています。
そのときに2つ懸念があって、一つは些細なことなんですけど、9ページで言うと、丸2の活動に対する指導のところが、やはり「知識・技能」はコミュニケーションを行う目的・場面・状況が抜けたような感じの書きぶりになっていて、一方で18ページの例なんかを見ると、「マララ・ユスフザイ氏について書かれた教科書の内容をもとに、この人物を知らない同級生に対して紹介する設定で」というように、場面や状況がちゃんと書かれているので、丸2の指導のときにもコミュニケーションを行う目的・場面・状況が抜けてはいけないと考えると、一旦、折れたんですけど、横の一体的育成を考えたときに、知識・技能に目的・場面・状況という文言がないことは受け入れたつもりなんですが、もし9ページのような書きぶりで理解が進んでしまうとしたら、知・技にちゃんと目的・場面・状況というのがあったほうがいいかもと思うのが1つです。
9ページに戻って丸2の、これは理解の確認というか、ちょっと質問にもなるのですが、丸1と丸2というのは、私は、いずれかが単元の中心的な活動で、多分、江原委員か藤田委員がおっしゃっていたことだと思うんですけど、どちらもやらなきゃいけないとなると重たい場合も結構あるのではないかと。つまり、一つの単元の中で丸2だけを目指す単元もあって、学期や年間では丸1に向かって往還をするというイメージかなと私は思っていたんですけど、今の書き方だと、必ずどの単元も丸1がなければ駄目で、その中で往還があるというような書きぶりに読めます。そして、それは結構強い提言ですよねと思っています。
そうであれば望ましいとは思うのですが、学校の実態によっては、というか、全ての年間の単元の全てで丸1がやれるわけではないということを考えると、丸2が単元の中心となる場合もあって、だけど、丸1なしはやめてね、というぐらいがいいのかなという印象を持っていて、そういった年間計画・単元構成と時間軸との関係で少し整理が必要かなと思いました。
すみません最後にもう一つ、藤田委員がおっしゃった小学校外国語活動のことについて、私もとても賛成で、小学校だとむしろ、例えば日本語で「ラングドシャ」という言葉が出てきたら、「フランス語ではchatって猫という意味で、catがchat、シャになっているんだね」というように、ほかの言語と比較して学べる瞬間がいろいろありますよね。そう考えると、母語とか外国語という表現にしておいたほうがいいかなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 9ページのところを見ていただければと思うんです。今、なっていますかね。丸2のところで、「コミュニケーション活動を支える活動」ということで、語彙、文法のことが書かれていて、もうちょっと細かく見ると、特に文法のほうが可能性が高いと思うんですけど、意味とか使い方というのは左に書いてあって、右の指導のほうには意味、概念、使い方って書いてあるんです。よく文法なんかを考えるときに、英語で言うとForm-Meaning-UseとかForm-Meaning-Functionって言ったりするんですけど、ここには形とか形式というのは出てこないというのがあって、それは書くとそればかりになるからということがあるかなとは思うんですけど、ここまでいろんなのを出しているんなら、ちゃんと出しておいたほうが私はいいかなと逆に思います。やっぱり大事ですよね、形。
それ言うと、さらに流暢性は高めるけど正確性は高めないのねみたいなことも考えたりとかすると、正確性という言葉を出し過ぎるのはよくないけれど、文法を学ぶというのは一つそこがポイントだけど、どこまでここで書くのかというのは議論はあるにせよ、いろんな要素が出てきたら忘れちゃいけないなということがあるかなと思いました。
次、これ、最後になるんですけど、今、亘理委員がおっしゃったところとちょっと似ているんですけど、この丸1と丸2というのは、これ、単元なのかどうかということと、もう一つそれを議論すると、丸1のコミュニケーション活動と丸2のコミュニケーション活動は同じコミュニケーション活動を指しているのかということがちょっとポイントかなと思っていて、単元だったら、単元のコミュニケーション活動を達成するために、それに必要な言語材料を学んでいくということでここが連動すると思うんですけど、ただ、特に12ページ、13ページに書いてあった導入した語彙とか文法というのはすぐに話せる、書けることを求めるんじゃなくて、聞いたり読んだりして理解する段階から次第に話したり書いたりというふうになっているとすると、丸2でやったことは、別にその単元ですぐに使うわけじゃなくて、将来のためということもあって。
でも、よくよく考えたら当たり前で、練習、何でしているかというと、直後にやる、あるいは単元内でやる活動を成立するために習っているものもあれば、1年後、2年後に使うかもしれないねってやって、教科書の本文を全部音読しているとかというのは実はそういう面が強くて、直後の言語活動で必要なものというのは教科書の本文には一部しかない可能性もあるけれど、全部やっているというのは将来のためにやっているわけなので、この丸1と丸2がどういうふうに連動しているかというのを、単元って言葉を使うとやっぱり強いので、丸1を中心としつつ、何も言わないという手もあるかなと思います。言うなら、丸1を指導の中心としつつなんで、この単元って言葉を入れることによって、ちょっと厄介というか、特に17ページとかに中学校とかだと活動例が載っていて、あくまで例ですよと言っているんだけども、because習って、習うのがここかどうかは分からないですけど、理解することと使うことを同時にやっているので、12ページ、13ページにある段階的に発展させるみたいなところやや矛盾しているので、そこら辺、単元って言葉をあまり強く出すのはややちょっとデメリットもあるかなと思いました。
長くなってすみません。以上です。
【酒井主査】 今、工藤委員と亘理委員が言われた御指摘の点ですけども、確かに外国語教育の場合に、単元そのものが何なのかという、そういうところもちゃんと整理をしていかないといけないかなと思います。また、それも含めて、この辺りぐらいはどう位置づけるかというのを考えていくといいのかなと思いました。
臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 お願いします。短く3点あります。
1つ目、丸1と丸2の名称については、何となくなんですけど、どんな名前にしても今の感じだと、もしかしたらですけど、思・判・表、知・技って裏では呼ばれるのかななんていうふうにちょっと思ったりもしました。別にそう呼ばれてもいいかなと思っていて、というのは、私たちが今回の指導要領の改訂で一番言おうとしているのは、多分、この図でいくと、今、なくなっちゃった、例えば9ページ見ていただくと、欄外に書いてある思・判・表と知・技というのを整理はし直したんだけど、それを二極化して捉えるとか、順序性があるという誤解をしないようにという、往還させるというところをより適切に伝えたいということが、多分、一番やりたいことかなと私は思っているので、なので、名称はもちろん今日御意見が出た感じでよりよいものにしたほうがいいとは思うんですけど、今、欄外に米印で書いてあることを、もしかしたらもっと目立たせる必要があるのかなと思いました。これが1点目です。
2点目が、今、同じスライドで結構なんですが、9、10、11かな、のスライドで共通しているんですけど、右側の教師の指導の真ん中の往還のところの文言をちょっと整理したほうがいいかなと思いました。「コミュニケーション」という言葉と「コミュニケーション活動」という言葉が置換できるものなのか、そうじゃないのかというのがちょっと分かりにくいなと思いました。この3つポチがありますが、例えば1個目のポチで、「丸1でコミュニケーションを行うことにより知識及び技能の」というもの、これは「丸1でコミュニケーション活動を行う」みたいに言い換えたりできるのかなとか、でも、丸2番はおかしいですよね。丸2、ポツの2番で、「丸2を行う際に、本単元が目標とするコミュニケーションを行う」というときのこのコミュニケーションは、丸1のコミュニケーション活動なのか、それとも何か違うのかって、コミュニケーションを支える、コミュニケーション活動を支える活動の中に含まれるコミュニケーションなのかとか、その辺りがちょっと分かりにくくなってしまっているので、ちょっと整理が必要だなと思いました。これが2点目です。
最後、3点目が、スライドの11なんですけど、これは誤解があってはいけないなということで申し上げます。スライドの11は小学校の外国語活動についてですが、これ、丸1と丸2って分かれていて、当然、外国語科と中高の外国語科とは違うということなんですが、これの丸2というのが、決して脱文脈ではないんだということを誤解ないようにしたほうがいいなと思いました。丸1の表記が、今、簡略化されて、「外国語で理解したり、表現したり、伝え合ったりする活動」、つまり英語を使って聞いたり話したりとかという、そういう文脈がある状態で英語を使うという状況なんだとすると、丸2はそれを切り離して単語とか表現だけを単体で何かやる活動かのように思われてしまうとちょっと違うかなと思ったので、また今後、ちょっと注意して考えていくべきだなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
鈴木委員、お願いします。
【鈴木委員】 時間も限られているので、先ほどの資料と同様で、今回の資料も研究の知見と整合性がすごく高くて、大変よりよく整理された資料であると思っております。
一方で、やはり簡略化してどうしてもこういうふうに書いてしまうので、やはり誤解を防ぐ補足説明が重要だと考えています。例えば、先ほど内容面だと日向端委員もおっしゃっていましたけれども、学びの記述が、言語を学ぶという記述がやや直線的に見えて、学びの本質である試行錯誤の過程とかが十分に表れていないなという印象を受けています。
また、実際の言語使用においても、重要な定型表現の位置づけとか、語用論の位置づけ、つまり場面に応じた言語の働きに関する記述はもう少し補強の余地あるかなと思っていました。さらに、やり取りの重要性が示されているのはとても大事なことなんですけれども、やはりそこで終わるんじゃなくて、それの中で生じる認知プロセスの記述が弱いなというふうに思っています。例えば気づき、仮説を検証する、言い換える、内省する、流暢さが高まるとか、そういう学習プロセスをもう少し前面に押し出せるといいなという、そうすると現場への示唆もより深まるのかなと思っています。
既習事項を活用してという言葉についても、既に十分に定着した知識を使うという印象もあるのかなと思いますけれども、実際に言語の学習を考えると、一度出たからといって習熟しているわけではないので、既習であっても未習熟の事項を扱うということ自体が、さらなる習熟を促すということも伝わるといいなと思っています。
最後に、学年ごとの到達目標とかが段階的になっていてとても分かりやすいなという思う一方で、それがそのまま本当に学習、習得、習熟の順番を示しているように思われるのも、やはりちょっとなかなか誤解を受けてしまうなと思っているので、どこかでそういうのも明記できているといいのかなと思いました。
以上になります。
【酒井主査】 ありがとうございます。
川﨑委員、お願いします。
【川﨑委員】 ありがとうございます。今回もすごく分かりやすい資料をありがとうございます。私の中でもすごく整理されていきまして、ありがとうございます。
15、16、17ページ辺りのスライドの右側に関して、私の中での整理がまだ追いついていないのですが、例えば、コミュニケーション活動の例として記載してある「学校のお気に入りの場所について、その理由とともに友達と紹介し合う」に関しては、友達と紹介し合う部分はコミュニケーション活動だと思うのですが、「理由とともに」は、理由にbecauseを使って書くなどというのはコミュニケーション活動を支える活動（知識・技能）のほうになると思うので、現在のスライドには、コミュニケーション活動の中に、コミュニケーション活動を支える活動も、含まれている気がします。提案ですが、現行のように、様々な活動事例を記載するよりも、もしこのスライドを公開するのであれば、右側は、単元目標がこちらです、コミュニケーション活動はこちらです、そのための支える活動としてこちらです、結果、これができるようになりますという、一貫性のわかる活動事例を一つ記載するほうが、知識・技能、思考・判断・表現を往還していることが分かりやすくなると感じました。そうすることで、このスライドの中でどういうふうにすみ分けがされているのかというのが分かりやすいのかなと思いました。
例えば16ページに関しても、教科書で使用されている表現等（I want to go to…）を使って教師やクラスメートと自分が紹介したい地域を伝え合うというものが、コミュニケーションを支える活動の例として記載がありますが、こちらは、第二言語習得論では、コミュニケーション活動に近いのではないかと感じました。ただ、I want to go toを使って、まず自分が言いたいことを選択しようね、という活動であればコミュニケーション活動を支える活動であると思いますし、want toを使った文書をたくさん読む、という活動であれば、それもコミュニケーション活動を支える活動だと思います。これを使えば自分はこういうことが言えるのかというのを気づいて練習したり、たくさん読んで理解したりですとか、1行、自分で使ってみるというのがコミュニケーション活動を支える活動であり、実際、それを使ってペアでやってみようや、ALTの先生とやろうというのがコミュニケーション活動だと理解しています。
また、16ページの右上の、今、コミュニケーション活動と書かれている活動自体は、おそらくかなりレベルが高くて、これは1（コミュニケーション活動）としては、はなかなか小学校では難しいのかなと感じたり、2（コミュニケーション活動を支える活動）と1（コミュニケーション活動）の違いは何なのかというのが、もしかしたら少し混乱しやすいかと感じました。
うまく説明できないのですが、1のこの目標のためにどんな2をしてこの1が成り立つのかみたいな書き方をすると、かなり分かりやすくすみ分け・往還イメージがされていくのかなというのを感じた次第です。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
𫝆井委員、お願いします。
【𫝆井委員】 よろしくお願いします。
後半の「活動を通した指導の在り方」の議論の中で、幾つかの課題も見えてきた一方で、コミュニケーション活動とそれを支える活動の関係性、いわゆる参考資料の20ページに当たるこの図で言うと、一体的育成の横の関係性というのはかなり明確になったのではないかと思います。
一方で、これからの課題として、やっぱりこれからというか、課題だと思うのは、思考力・判断力等の、知識・技能もそうですけれども、深まりの可視化というのがやっぱり大事になっていくのかなというふうに思うんですけれども、思考力・判断力・表現力の目標の書き方として、要素として4つあったと思うんです。目的、場面、状況というのと、どういう話題についてという部分と、それからどんなテキストを使ってというのと、それについて何をするという、この4要素で思・判・表の目標は書かれていると思うんですが、その目的の部分と、どんな話題やテキストに対して何をするのかという、この3つをいかに組み合わせていくかというので思・判・表の深まりというか、縦の関係というのを見ていくことになるのかな。そのときに、テキストの内容については知識・技能、今回で言えば高校で言うと論理性ですとか、そういったところが挙がっているわけですけれども、まとまりですとか、そういったところも大事な部分で、それがこの後半の1、2の活動で言うと2の活動の部分で洗練されていくところかなというふうに思うと、思・判・表の目標の書き方が1と2の関係性も示しているようなことになっているというふうに私は理解しながらおりました。
そうすることによって、前半の議論で布村委員がおっしゃったような、論理のこういった展開を教えたいんだけれども、テキストを見ると必ずしもそうなってないというようなことが起こらないようにというか、そうならないように、やっぱり学習指導要領の中でそういった文章の構造ですとか、それについて何をするのかというのを具体で書いていけることが大事かなと思った次第です。ただ、それ、やり過ぎると、縦が物すごく高く高く積まれていく危険性もあると思うので、注意が必要だって鈴木委員がおっしゃっていたところについてもそのとおりだなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
関谷委員、お願いします。
【関谷委員】 ありがとうございます。学習指導要領を先生たちが見たときに、授業のイメージが見えてくるような形に近づいてきているのかなというふうに思いました。ありがとうございます。
1点、スライド12のところですけども、まず、目標のところにこのコミュニケーション活動及び支える活動という書き方がされているんですけど、ここに、できたらなんですけど、往還をするという要素を含められないかなというふうに思いました。ちょっと難しいとは思うんですけども、「活動などを通し、またそれらを往還させる活動を通して次のとおり育成することを目指す」というようなところで、一番目立つところにその要素を入れられるといいんじゃないかなと思いました。
最後に、お願いですけども、もしこの資料が、今後、例えば中学校、小学校外国語活動と、16ページ以降、15ページ、16ページ、17ページ、18ページ以降の資料がもし今後、外に出ていく、先生方が見て参考にすることができるのであれば、ぜひ話すことや書くことの発信だけではなくて受信のほうのコミュニケーション活動ってなかなか悩んでいらっしゃる方、多いと思いますので、説明をしていただきたいなというふうに思います。
また今回、資料、私、白黒で印刷をしたんですけれども、このグラデーションのところが全部グレーになってしまって分からない。もしこれが外に出ていくんだとしたら、この辺りが分かるようになるといいかなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
時間を超過して申し訳ありません。事務局から提案のあったコミュニケーション活動、それからコミュニケーション活動を支える活動という位置づけにして進めていくと。これは米野委員がおっしゃったように、言語活動のいろいろな問題を解決するものであり、また江原委員からさらに進めていくということで今までの言語活動を否定しない、細田委員もおっしゃったように振り子を元に戻さないというような形になっているかなということで、大枠賛成は得られているかなと思いました。
言い方、呼び方については、いろいろもしかしたら検討も必要かもしれませんけれども、内田委員が指摘のあった代案の「基盤をつくる」というのは、実はもともと「基盤をつくる」というような言い方も途中されていたかなと思うんですけども、そうするとスタートのほう、基盤をつくるほうが先にあって、それがないと丸1に行かないというようなイメージがあるということで、むしろ往還のほうを大事にしたいということで「支える」という言い方になっているというようなことが、多分、提案の趣旨だったかなと思います。ですので、その趣旨を考えると、分かりやすさもあって、大枠賛成かなというふうに思いました。
ただ、課題としては、今、15ページから18ページは活動のイメージをつけやすくするために具体的な例を示していただいているんですが、実際には単元計画の中でどのように位置づくのかとか、どのように指導していくのかという具体例、指導例、こういうものもやはり単元通して指導していくということのイメージをつくっていく必要がありますし、それも求められていることですので、そういうことを意識しながら具体的な活動を指導の中に、単元の中に落とし込んでいくといいのかなと思いました。
途中で私、単元について口を挟みましたけれども、外国語科の場合には、基本的には、単元といった場合には、ある領域の活動を行えるようにすることという、領域が主になることが多いかなと思います。ですので、知識・技能のところが単元の主目的になるというよりは、やはり最終的には1に繋げていくという意味では、単元の基本は思考力・判断力・表現力等を育てていく、そこに支えるということで知識・技能、知識及び技能に関する活動が入ってくるという見方で、もう一度、整理をしていただければというふうに思いました。
ありがとうございました。
それでは、これで本日の議事は以上とさせていただきます。
最後に、次回以降の予定について事務局よりお願いします。
【田井外国語教育推進室長】 次回は、4月23日木曜日9時半から12時を予定しております。正式には後日御連絡させていただきます。
【酒井主査】 それでは、以上をもちまして閉会といたします。遅くまでありがとうございました。
―― 了 ――
電話番号：03-5253-4111（代表）