令和7年12月16日（火曜日）9時30分～12時00分
WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式
【酒井主査】 皆様、おはようございます。定刻となりましたので、ただいまから第5回外国語ワーキンググループを開催いたします。
議事に先立ちまして、先日8日に青森県沖を震源とする地震が発生し、青森県八戸市で震度6強が観測されました。被災をされました皆様方に心からお見舞いを申し上げるとともに、日向端委員においては、今日御出席いただいております。ありがとうございます。
市内では学校が再開しているとの報道がありました。しかし、余震も続いている状況かと思いますので、どうかお気をつけてお過ごしいただければと思っております。
それでは、議事の内容に移りたいと思います。本日は、「高校の科目の在り方」と「内容の一層の構造化」を主な議題として審議を行います。
審議を行うに当たり、本ワーキング委員の江原委員に御発表いただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、議題1に移ります。本議題は「高校の科目の在り方について」ですが、議題2の「内容の一層の構造化」に関する内容も併せて、まずは事務局より論点資料の説明をお願いしたいと思います。
続けて、「高校の科目の在り方」に関し、江原委員に御発表いただき、質疑応答の後、意見交換の時間を設けたいと思います。その後、休憩を挟みまして、議題2の意見交換としたいと思います。本日も皆様全員に御発言いただきたいと思いますので、御協力のほど、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、事務局より御説明をお願いいたします。
【田井外国語教育推進室長】 外国語教育推進室長の田井でございます。資料について御説明いたします。
今回は高校の科目の在り方、内容の一層の構造化について御議論いただく予定でございます。全体の検討事項のうち、こちらの下線を引いた部分でございます。目標、見方・考え方は第2、3回で、内容の話題・活動・教材等の充実の方向性、小・中学校の指導内容の段階的な示し方については、前回御議論いただいたところでございます。今回は引き続き内容について、高校の科目の在り方、内容の一層の構造化のうち、表形式化の具体的な形式、小・中学校の高次の資質・能力の在り方について御議論いただく予定でございます。なお、構造化につきましては、次回も引き続き議論を行う予定でございます。
まず、高校の科目の在り方についてでございます。まず前提といたしまして、高校の科目構成について御説明をいたします。右から2つ目が現行の科目構成、一番右が今回御提案するものとなります。これまでの改訂経緯に触れさせていただきますと、平成21年度の告示において、コミュニケーションが科目名に入り、コミュニケーションを図る資質・能力の重視が科目名に反映されました。また、表現する能力の育成のため、英語表現が設定されました。
次に、前回改訂において、5領域を総合的に扱うことを一層重視する必履修科目として英コミュ1を設定、総合的な英語力の向上を図るための選択科目として英コミュ2、3を設定いたしました。また、「話すこと」「書くこと」を中心とした発信力強化のため、特にスピーチ、プレゼンテーション、ディベート、ディスカッション、まとまりのある文章を書くことなどを扱う選択科目として論表1から3が新設されました。
その上で、現状と課題の資料、左側の上から3ポツ目を御覧いただければと思います。5領域の活動を通した指導の推進に一定の進捗が見られ、一定の英語力を有する生徒の割合は増加していること。
一方で、調査によると、「話すこと」「書くこと」といった発信の領域において課題が見られること。大学の国際化、企業の求める力を踏まえれば、引き続き総合的な英語力の向上と発信力の強化が求められること。
加えて、総則・評価特別部会では、学習の基盤となる資質・能力の一つである「言語能力」に関し、人間ならではの思考やコミュニケーションなどを生み出す基盤となるものと整理されるとともに、「知識・技能及び思考力・判断力・表現力等の一体的育成」等の実現に向けた思考・判断・表現の過程では、言語による「外化」、すなわち書く・話すなどの活動により理解や思考したことを表現することが不可欠と示され、各教科を通して育成を図ることが求められていることを挙げております。
これらを踏まえた科目の在り方、右側といたしまして、前回改訂で意図した総合的な英語力の向上と発信力の強化は現在も一層の推進が求められていることを踏まえ、英コミュと論表の両科目の趣旨は維持すべきであること。
その上で、英コミュは総合的な英語力の向上を図る趣旨を明示するため、科目名を「英語コミュニケーション（5領域総合）」に見直してはどうか。
論表は、英語コミュニケーションを中核に「話すこと」及び「書くこと」を中心とした発信力の強化を図る趣旨をより示すため、科目名を「英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）」に見直してはどうかとしております。
あわせて、各科目の趣旨に沿った指導が行われるよう、内容を見直してはどうか。
外国語学習方略を両科目で扱い、「内容」や「内容の取扱い」において具体的に記載してはどうか。
新たな英コミュで読んだり聞いたりした話題を新たな論表でも扱ったり、英コミュで扱った言語材料を論表で活用したりするなど、科目間のカリマネが重要とし、その上で、教員の自助努力のみに委ねずに、カリマネが進むよう、使用する教材間の話題や活動の連携を促進するとともに、指導要領において指導上の工夫を促すべきではないかとしております。
次に、英語コミュニケーションの現状と課題として、5領域を総合的に扱う意識が浸透しつつある一方、教材の文章に発信に難しい語彙や文法が含まれている場合があり、領域統合が十分に行われていないことを挙げております。それを踏まえた方向性、右側といたしまして、新たな英コミュは、引き続き5領域を総合的に扱いつつ、受容と発信の領域統合を一層重視する科目として内容の改善を図ってはどうか。
「知識及び技能」については、「既習の言語材料の活用」と「新たな言語材料の導入」を基本とすべきではないか。
科目趣旨に沿った指導が行われるよう、教材については受容技能の育成を目的とした教材と、発信に活用できる言語材料で構成された教材という2段階で単元を構成するなど、領域統合が行いやすいよう工夫できないか。
発信に活用できる言語材料で構成された教材については、聞いたり読んだりすることで、言語材料や表現内容が徐々に蓄積され、発信での活用に繋がるような構成にできないかという点を挙げております。
次に、「論理・表現」の現状と課題として、英コミュと比べ授業において活動を通した英語使用の機会が十分に与えられておらず、科目の趣旨に沿った指導が十分行われていない実態があること。
その要因として、文法を網羅的に指導する必要があるという学力観があること。
生徒の発話や文章に対する個別のフィードバックの困難さや負担の大きさを挙げております。
これらの課題を踏まえた方向性、右側といたしまして、まず、科目の方向性・目的として、表現等を工夫しながら、幅広い話題について発信できること、流暢性を高めることを重視すべきではないかとしております。
次に、知識及び技能の内容と取扱いとして、文法事項は、発信領域の活動に必要な項目を扱うという方針を継続してはどうか。
「知・技」の「論理の構成や展開」の扱いを充実させてはどうかとしております。
次に、活動の充実・体系化として、主な活動として、現行のスピーチ、プレゼン、ディベート等の活動に加えて、「日常的な会話」を行い、コミュニケーション方略を使いながら会話を継続したり発展させたりする力の育成を扱うこととしてはどうか。
書くことの充実のため、AI等の活用も含め、プロセスを重視した指導を強化し、オンライン上の「やり取り」等、活動のバリエーションを示してはどうか。
総合的な探究の時間等でこれまで学習してきたことなどを基に英語で発表する要素を入れてはどうか。
教材については言語の働き等を活用する活動を中心とした単元構成、配置にすべきではないか。
個別のフィードバックの充実、練習量を増加させる工夫として、AIを含むデジタル学習基盤の効果的な活用を検討すべきではないかという点を挙げております。
次に、中学校と高等学校の接続・連携の課題として、入学初期の生徒の英語運用能力を適切に把握し、指導の充実を図っていくこと。
中学校の指導事項の定着の観点から、既習の言語材料の活用を促す必要性を挙げており、これを踏まえた方向性として、入学初期に授業での丁寧な観察やAIを含むデジタル技術の活用等による生徒の英語運用能力等の適切な把握により、中学校との接続に配慮した指導を重視すべきではないか。
その際、教師が負担なく実施できるような方策についても併せて検討すべきではないか。
中学校との話題の継続性に配慮し、高校においても「身近な社会的な話題」を引き続き扱うべきではないか。
中学校での既習の言語材料を繰り返し活用する活動を重視すべきではないかという点を挙げております。また、専門科目については、これら2科目の改善の方向性を踏まえ、必要な改善を行うこととしております。改めて一番右側の部分で、先ほど御説明した方向性をお示ししております。
続いて、スライドの9から12は、昨日の総則・評価部会の資料でございます。言語能力は、学習の基盤となる資質・能力の一つとして位置づけられており、赤枠の囲みの中でございますけれども、言語を介して「他者」を理解し、知識を得つつ「自分」の考えを形成・表現する能力であり、人間ならではの思考やコミュニケーション等を生み出す基盤となるもの。自他の五感を通じた経験（身体性）に根差した意見の形成や対話・合意のために不可欠な資質・能力と言えるとされており、これまで御議論いただいております外国語を学ぶ意義の方向性とも共通する考え方が示されております。
その上で、今後、個別の資質・能力レベルでは生成AIによる代替も可能になることも想定されるからこそ、高次の資質・能力や「知識・技能及び思考力・判断力・表現力等の一体的育成」が重要となるが、それらの実現に向けた思考・判断・表現の過程では、言語による「外化」が不可欠とされており、今回の発信力強化のための論表の名称や内容の充実もこの方向性に沿うものと考えております。
次に、内容の一層の構造化についてでございます。まず、「現状と課題」、英語の目標・内容についてでございます。スライド24の現行の指導要領の構造、または参考資料5と併せて御覧いただければと思います。
前回改訂においては、小中高で一貫した目標を実現するため、国際的な基準であるCEFRを参考に、5つの領域別で英語の目標を設定したこと。
現行の領域別目標の役割として、「知・技」「思・判・表」を一体的に育成するものであること。英語を使って何ができるようになるかが明確化されていること。各学校が定めるCAN-DO形式の目標は、当該目標を踏まえて作成されるものであることを挙げております。
一方、現行の構造の課題として、前回改訂において指導要領の内容は、資質・能力を示すものとして再整理されたことに伴い、領域別目標と内容の「思・判・表」の重複が生じていること。「内容」の「思・判・表」が大綱的な記載となっているため、次期指導要領が目指す資質・能力の深まりの可視化が難しいこと。英語の学習評価においては、領域別目標を基に評価基準を作成することとしているが、領域別目標は3つの柱に整理されていない一方、評価はこれら3観点で行う必要があることを挙げております。
上記の課題や、企画特別部会等で示された構造化の方向性、前回御議論いただいた小・中学校の指導内容を段階的に示す必要性を鑑み、現在の構造を見直す必要があるとしております。
これらの課題を踏まえた対応の方向性、右側といたしまして、領域別目標の要素を「内容」（主に「思・判・表」）に移行し、話題や活動の段階的な高度化、「思・判・表」の深まりの可視化を可能とするよう、学年段階の目安とともに示すべきではないか。
上記に伴い、英語の「目標」は、「内容」との重複を避け、外国語の「目標」と同様、3つの柱で示すべきではないかとしております。
その上で、米印の部分でございますが、「思・判・表」は、「知・技」を使って何ができるかを示すものであることから、領域別目標の要素が「内容」の「思・判・表」に移行したとしても、これまで領域別目標の担ってきた役割を引き続き果たし得るとしております。
また、上記の整理を行うことの効果として、「内容」の段階的な高度化、「思・判・表」の深まりを示すことが可能となり、教科書作成や授業づくりに資すること。領域別目標の要素が「内容」に移ることで、英語を使って何ができるようになるかのよりきめ細かな記載が可能となり、CEFRをより参照しやすい構造となること。多くの教科と同様、「内容」を基に評価基準を作成することが可能となり、観点別の評価がしやすくなることを挙げております。
引き続き、構造化に係る現状と課題。言語活動の例についてでございます。従来、言語活動は指導事項の中心として「内容」に位置づけられてきました。
前回改訂において、「内容」が「知・技」と「思・判・表」に整理されたことに伴い、「思・判・表」は「知・技」を活用して言語活動を通して指導するとされ、領域別の言語活動が例示されました。
前回改訂で、「内容」は資質・能力を示すものとして整理されたところ、言語活動については資質・能力そのものではないが、引き続き「内容」に規定されており、構造化に当たり整理が必要と考えております。
これを踏まえた方向性、右側といたしまして、資質・能力そのものではないことから、「内容」ではなく、「内容の取扱い」に位置づけることが適当ではないかとしております。
続いて、左側に戻りまして、言語の使用場面の例についてでございます。前回改訂前は、言語活動の取扱いの中で主要場面を例示しており、前回改訂で「内容」に位置づけられました。上記の言語活動と同様、資質・能力そのものではないが、「内容」に規定されており、整理が必要としております。
これを踏まえた右側の方向性といたしまして、言語活動と同様、「内容」ではなく、「内容の取扱い」に位置づけることが適当ではないかとしております。
次に、左側に戻りまして、（2）言語の働きの例についてでございます。前回改訂では、言語活動の取扱いの中で、言語活動で取り上げるべき言語が果たす役割や機能を「言語の働き」として例示しており、前回改訂で「内容」（「思・判・表」の後）に位置づけられました。
一方、外国語の「目標」では、言語の働きが「知・技」に位置づけられており、資質・能力との関係が分かりにくいこと。
また、例示の内容について、整理・見直しが必要であることを挙げており、これらを踏まえた方向性、右側といたしまして、外国語の目標において、「知・技」に位置づけられていることとの整合性や、言語の働きを意識した指導が重要であることから、内容を整理・見直した上で、「内容」の「知・技」に位置づけることが適当ではないかというふうにしております。
続いて、左側に戻りまして、4ポツ、表形式での示し方の課題といたしまして、企画特別部会及び総則・評価部会で示された方向性を踏まえ、表形式での示し方を検討することが必要としており、これを踏まえた右側の方向性といたしまして、英語については、「知・技」が全体として「思・判・表」の深まりを支えながら一体的に育まれていく構造であると考えられ、総則・評価部会で示された「並行」パターンでの表形式化が適当ではないか。
その際、「思・判・表」を上に、「知・技」を下に配置することで、前者のほうが重要であるといった誤解や、後者を先に身につけるという必要があるといった誤解を生まないよう、「知・技」「思・判・表」は一体的に育まれるという考え方を強調することが重要としております。
こちらが総則・評価部会で示された並行パターンの表形式になります。「思・判・表」の深まりを明確にできるよう、上段に列として配置し、その深まりを「知・技」が支えながら一体的に育まれていくことを視覚的に示すことにより、「知・技」が全体として「思・判・表」の深まりを助けることをイメージする形となっております。
右側に個別の資質・能力を、左側に高次の資質・能力である思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮、知識及び技能に関する統合的な理解の内容を示すこととなっております。英語におけるこれらの高次の資質・能力の内容は、本日御議論いただく事項でございます。
少しスライドが戻りますが、思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮につきましては、複雑な課題の解決に向けて、個別の資質・能力、判断力、表現力等を組み合わせたり選んだりして総合的に働かせた姿、知識及び技能に関する統合的な理解は、個別の知識や技能が相互に関連づけられて一般化され、統合的な理解となった姿とされております。
またスライド17のほうに戻らせていただきます。また、こちらの赤枠の部分でございますが、高次の資質・能力は「知・技」「思・判・表」の深まりの可視化を通じて、深い学びを実現する単元づくりのイメージを教師が持てるようにする役割を担うものとされております。
高次の資質・能力の内容を検討する視点は、次のとおりでございます。まず、Aの部分でございますが、各教科の目標の達成に重要であるとともに、「見方・考え方」に照らし適切なものであること。
Bの部分といたしまして、個別の資質・能力の深まりを示すものであり、個別の資質・能力が児童生徒の中で相互に関連づけられて、統合的に獲得された際の姿を示すものであること。
また、個別の資質・能力を学ぶことの意義や、いつ、どのような文脈で活用することができるのかを教師がイメージしやすいものとなっていること。
また、構想時、高次の資質・能力と、その要素である個別の資質・能力を参照し、単元を通じて児童生徒が追究する本質的な「問い」を構想する上で参考になること。
また、単元を通じて児童生徒が資質・能力を総合的に発揮しながら取り組む課題を構想する上で参考になること。
Dの分かりやすさの観点として、経験の浅い教師も含め、分かりやすく使いやすいこと。教科等の面白さや魅力が伝わる文言となっていること。
学校種・学年等、発達段階に即して妥当なものとなっていることが挙げられております。
続いて、外国語の構造化のイメージでございます。先ほど御説明しましたとおり、現状、左側の英語の目標、領域別の目標の要素、右側、改善イメージの内容の思考力・判断力・表現力等に位置づけております。それに伴い、英語の目標は、現状の領域別の記載を改め、外国語の目標と同様、3つの資質・能力に整理をしております。言語の働きを内容の知識及び技能に位置づけ、言語活動の例と言語の働きの例を内容の取扱いに位置づけております。
次に、英語の目標と高次の資質・能力の案についてでございます。上の部分に考え方をお示ししております。領域別目標に代わる「英語の目標」は、「外国語の目標」に準じて規定してはどうかとしており、具体的には次のスライド以降にお示しをしております。
また、CEFRでReception・Production・Interactionに分かれている点も踏まえ、高次の資質・能力の思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮については、理解する・表現する・伝え合うに分けて記載してはどうかとしております。
その下の米印の部分でございますが、CEFRでは、「話すこと」がInteractionとProductionに分かれていることを踏まえ、前回改訂で「話すこと」を「やり取り」と「発表」の領域に分けたところでございます。今回、「書くこと」も同様に、Interaction、Productionに分けるかどうかについては論点となりますが、新たな領域を設けた場合、学習評価の対象となる領域が増えることから、その負担も考慮し、新たな領域を設けるのではなく、書くことによる「やり取り」の活動を充実する方向で対応すべきではないかとしております。
学校種ごとの高次の資質・能力の案は、以下のとおりでございます。高校については、本日の科目の在り方の議論を踏まえ、次回御説明する予定でございます。
まず、「思・判・表」の総合的な発揮について、小学校外国語活動では、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、ごく身近な話題について情報などを聞き、内容を推測できるようにする。相手を意識しながら、自分の考えや気持ちなどを話して伝えられるようにする。相手を意識しながら自分の考えや気持ちなどを伝え合い、相手を理解しようとするとしております。
次に、小学校外国語については、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、身近な事柄について、聞いて得た情報を理解し、考えを形成するとともに、音声で十分に慣れ親しんだ語句や表現の意味を考えながら読むことができる。自分の考えや気持ちなどを整理し、語句や表現を選んで相手に話して伝えるとともに、音声で十分に慣れ親しんだ語句や表現を用いて書いて伝えることができる。自分の考えや気持ちを整理し、語句や表現を選んで伝え合い、相互理解を図れるようにするとしております。
次に、中学校については、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて様々な話題について、聞いたり読んだりして得た情報を整理したり、既に持っている知識や経験と比較したり、関連づけたりして理解し、考えを形成することができる。事実や自分の考え、気持ちなどを整理し、表現等を工夫して他者に伝えることができる。相手が話したり書いたりした内容を受け止めながら、事実や自分の考え、気持ちなどを相手に伝わるように表現等を工夫して伝え合い、相互理解を深められるようにするとしております。
次に、「知・技」に関する統合的な理解については、小学校外国語活動については、英語と日本語との違いなどに体験を通して気づき、慣れ親しむことで言葉の面白さや豊かさを理解できる。
小学校外国語については、音声や語彙、表現、文構造、言語の働きなどを捉え、これらの知識を場面や状況に応じて組み合わせて使うことにより、英語による理解や表現の質を高めることを理解できる。
中学校については、小学校外国語の記述に文法を加えたものとなっております。
続いて、学校種ごとの構造化のイメージ。まず、外国語活動についてでございます。まず、目標については、外国語の目標を基に、外国語を英語に置き換えて記載をしております。なお、外国語の目標のうち、知識及び技能、思考力・判断力・表現力等については、本日内容とともに議論することとしており、後ほど御説明をいたします。
先ほどの構造化のイメージに基づき、上に「思・判・表」、下に「知・技」を配置し、左側に高次の資質・能力をお示ししております。
右側の個別の資質・能力の「思・判・表」については、前回の御議論を踏まえ、現行の領域別目標を基に、領域別に話題、条件、できることを学年段階ごとに示しております。例えば「聞くこと」であれば、相手のことや身の回りのもの、ごく身近な事柄といった話題について、ゆっくりはっきりと話されれば、簡単な語句や基本的な表現を聞き取るようにすることが、「聞くこと」における「思・判・表」であることをお示ししております。話題については、3学年の最初から相手の事や身の回りのものを扱い、段階的にごく身近な事柄についても扱うこととしております。
次に、個別の資質・能力の「知・技」については、現行の内容の「知・技」を基に整理をしております。その上で、前回の御議論を踏まえ、外国語への接続を意識し、現行の領域別目標の「読むこと」の一部を文字の部分に位置づけております。また、言語の働きを「知・技」に位置づけ、前回会議での御意見を踏まえ、CEFRを踏まえた3つのカテゴリーで整理する案としております。
なお、下の1つ目の米印でございますが、高次の資質・能力以外の内容の具体的な文言については、本ワーキングでの方向性に基づき、別途文言を検討するプロセスがございます。このため、本日お示ししている内容は、現行の内容や前回の御議論を基に作成したイメージであり、そのまま告示になるわけではない旨、御留意いただければと思います。
また、米印の2つ目でございますが、前回御議論いただきました校種間の接続のための留意事項について、主として内容の取扱いに記載してはどうかとしております。これらは、小学校外国、中学校も同様でございます。
次に、小学校外国語についてでございます。基本的な整理は外国語活動と同様でございます。なお、個別の資質・能力の「思・判・表」の読むこと、書くことについては、前回の御議論を踏まえ、現行の領域別目標や言語活動の例を基に、段階を丁寧に示しております。
「知・技」については、現行の領域別目標の読むこと、書くことの一部を文字及び符号に位置づけて記載をしております。また、「知・技」の各項目の上部に技能についても記載をしております。
なお、米印の2つ目でございますが、前回の御議論を踏まえ、外国語を学ぶ意義の重要な要素として挙げられておりました文化等の理解については、内容の取扱いや活動の例示を充実させることで取扱いを充実することとしております。こちらは中学校も同様でございます。
次に、中学校についてでございます。こちらも小学校と同様に整理をしております。なお、個別の資質・能力の「思・判・表」については、前回の御議論を踏まえ、社会的な話題を身近な社会的な話題に統一しております。具体的には後ほど御説明いたします。なお、繰り返しになりますが、指導要領の具体的な文言については、本ワーキングで出された方向性に基づき、別途文言を検討させていただきます。このため、ワーキングで御議論をお願いしたいのは、英語の目標と高次の資質・能力の具体的な文言、構造化の方向性、校種ごとの構造化イメージにお示ししております個別の資質・能力の「知・技」、「思・判・表」の要素、こちらは具体的な文言の書きぶりではなく、要素についてと考えております。こちらは参考として現行の学習指導要領の構造をお示ししております。
次に、外国語の目標についてでございます。外国語の目標のうち、「知・技」、「思・判・表」については、第3回でいただいた御意見を踏まえ、本日、内容とともに議論することとさせていただいております。
まず、「知・技」について。上に第3回でいただいた御意見への対応の方向性を記載しております。まず、小学校外国語について、読むこと、書くことに慣れ親しむというプロセスが重要であり、引き続き明示すべきとの御意見を踏まえ、その旨明示することとしております。なお、日本語と外国語との違いに気づくというプロセスについては内容で明示し、端的に記載する観点から、目標からは省略してはどうかとしております。慣れ親しみについては、特に重要なプロセスとして明示することとしてはどうかと考えております。
次に、中高について。文法に加え、文構造を明示することにより、文法重視の印象が高まる懸念があるとの御意見については、中学校においては、小学校との接続の必要性から文構造を明示し、一方で高校においてはそのような必要性が薄いことから、現行のままとしてはどうかとしております。
次に高校について。目的や場面、状況などに応じてを引き続き明示すべきとの御意見については、当該記載は適切の部分を、「適切に」の部分を補足するものであることから、「内容」で明示し、端的に記載する観点から「目標」からは省略してはどうかとしております。
次に、目標の「思・判・表」についてでございます。まず、小学校外国語について。推測しながら、語順を意識しながら明示すべきとの御意見については、「内容」の取扱いで明示し、「目標」からは省略してはどうかとしております。
次に、中高について。話題の具体性が必要であるとの御意見については、内容において日常的な話題、社会的な話題を明示すること。また、身近な社会的な話題を位置づけることから、「目標」では様々な話題、幅広い話題としてはどうかとしております。
次に、高校について。「適切に活用できる」に関し、既にできることをさらに円滑にするなどの趣旨を示せないかとの御意見がございました。こちらは大変失礼いたしました。「知・技」に関する御意見であったところ、こちらのほうに記載しておりました。この点については、指導のプロセスでありますので、「内容の取扱い」に位置づけるべきではないかというふうにしております。
また、小学校の話題については、前回の資料を踏まえて修正をしております。
「学びに向かう力、人間性」については、前回お示ししたとおりでございます。
次に、前回御議論いただいた話題等の在り方についてでございます。前回にお示しした案では、中学校で取り扱う話題について、聞くこと・読むことの受容領域では、身近な社会的な話題とともに社会的な話題を扱い、話すこと・書くことの発信領域では、身近な社会的な話題までを扱う案としておりました。この点につきまして、中学生の発達段階を踏まえると、聞くこと・読むことの受容領域においても、身近な社会的な話題としたほうがよいのではないかという御意見。また、社会的な話題であっても、生徒が興味を持ち自分事ができるように内容を工夫していくことが重要であるという御意見がございました。
これらを踏まえて、中学校で扱う話題においては、日常的な話題と身近な社会的な話題に統一をし、米印の例示にお示ししておりますように、身近な社会的な話題の例示にお示ししておりますような話題については、生徒が興味を持ち、自分事ができるよう内容を工夫して、身近な社会的な話題として取り扱うという整理といたしました。
また、指導要領は最低基準であるため、このように整理したとしても、教科書や指導において抽象的な社会的な話題を扱うことも可能である旨、御留意いただければというふうに考えております。
最後に、参考資料、データについてでございます。新しく追加したものについて御説明をさせていただきます。こちらは高校の科目の在り方の論点資料のうち、大学の国際化の記述に関連して、外国人留学生の推移に関する資料でございます。
続いて、外国語のみで扱う授業があると回答した大学の割合でございます。
次に、主に英語で行われる授業の履修経験のある学生は6割以上であり、うち7割が有用性に肯定的な回答をしているという調査結果でございます。
次に、企業の意識に関する資料でございます。約8割の企業が社員の英語によるコミュニケーション能力の強化は企業価値を増大させる上で望ましい。英語によるコミュニケーション能力を持つ人材の重要性が10年後に高まっていると回答しています。
また、入社を希望する学生に伸ばしてほしい資質・能力は、「グローバルに物事を考える視野の広さ」が最多であり、「異文化コミュニケーションへの積極性」、「言語や文化のダイバーシティー」、「多様性への寛容さ」も8割を超えております。
資料の御説明は以上になります。どうぞよろしくお願いいたします。
【酒井主査】 ありがとうございました。事務局からの説明に御質問や御意見がございましたら、後ほど意見交換の時間を取りますので、その際に発言いただければと思います。
続きまして、江原委員より御発表をお願いしたいと思います。江原委員、どうぞよろしくお願いします。
【江原委員】 おはようございます。よろしくお願いいたします。スライドを共有させていただきます。御覧いただけていらっしゃいますでしょうか。
では、始めたいと思います。おはようございます。武蔵野大学の江原と申します。私はこれまで高等学校英語教員、それから教育センターの指導主事、短期大学の教員などを経まして、現在は大学で教職課程の学生を担当しています。毎日、目の前の学生を見ながら、彼ら、彼女らたちが高校時代にどういう英語の授業を受けてきたのだろうと想像しながら日々過ごしています。なので、彼らの顔を見ながら、高校の英語の授業はどうだったんだろうと常に想像しながら過ごしています。
本日は、高校英語科目の方向性という観点から、私なりの考えをお話しいたします。委員の皆様の御協議のたたき台となれば幸いです。
まず、改訂に向けた視点ですけれども、英語力の基盤となる学習過程に焦点化した授業ということで、高校では扱う内容が非常に多いんですよね。どうしても教科書をカバーしようということに意識が行きますので、ですので、これから協議してどういうふうに科目間で内容を振り分けるかというところを考えたときに、生徒の英語力の基盤となる学習過程に焦点化、なるべく効果的な学習過程に焦点化した授業を行いやすくするというのが大事かなと思いまして、このような視点にしてみました。
9月の第1回ワーキンググループ会議で高校英語の現状と課題として、この2点が挙げられましたね。これを端的に何が起こっているのかと申しますと、本来、話すこと、書くことに特化するはずの論理・表現科目が、結果として、全部がそうであるわけではないですけれども、傾向として文法中心の授業になりがちということで、その役割を十分に果たし切れていない可能性があるということだと思うんです。つまり、発信技能に焦点化した指導が思ったより強くなっていない、弱いという課題になっていると思います。ただ、高校には高校の事情がありまして、進路実現ということも学校の大きな使命であるわけですよね。
そこで私、困ったことがあると大抵学生に聞くので、教育学科の学生たちにちょっと聞いてみたんです。回答してくださったのが26名、2年生。ですから、彼らが高校のときはまだ論理・表現でなくて英語表現だったんですけれども、質問としては、スライドの下にあるんですけれども、今後の高校英語教育について何か意見があればお願いしますというざっくりとした質問の仕方なんですけれども、今回の議論に関係しそうなところを3つ選んでみました。
まず最初なんですけれども、「受験勉強のための英語と実際に使うための英語に差がなくなるといいなと思います」ということで、これは、生徒目線で言えば、受験と将来に、両方役立つ授業があれば楽しいなということだと思うんです。
それから、2番目の意見ですけれども、「文法も大事であるが、活動を増やした授業もよい」。もっともですよね。ただ、その次の2行目なんですけど、「学校で配られる分厚い参考書も学校では扱わないのに持っているため、個人に合った参考書を使っていけばよいのではないか」ということで、買ったけど使わないということなんです。親心というか、高校にふさわしい指導をという教師の思いが、結果として内容過多、それから難易度が高めな設定の授業になっているかなということも考えられますよね。
3つ目の意見なんですけれども、「教科書だけの学習ではなく、使える英語を指導するための授業展開の仕方」とあるんですけれども、これはやはり生徒の気持ちとして、英語が使えるようになりたいというふうな気持ちがあるんですよね。こういう生徒の気持ちを何とか反映させたような、理想ですけどね、そういう科目配置ができればいいなと思うわけです。こういったような状況を解消しつつ、重要な学習過程に焦点化した指導を可能にする科目構成ができないかなというのが私の問題意識です。
こちらのスライドが本日のメインのスライドだと私は考えているんですけれども、端的に言うと、高校の先生がいかにたくさんのことをやらなければいけないかというのをお見せしているものなんですけれども、学習指導要領の枠組みに英語習得のためのプロセスがどういうふうに関わっているかというのを模式的に描いたものなので、こういう模式図はいろいろ御意見があるかと思いますけれども、御容赦いただいてお聞きになっていただければと思います。
左下にある「英語で教えること」の論拠とありますけれども、今、英語で授業を行うということで先生方、苦労されてやっていらっしゃると思うんですけど、論拠となるのは、当然といえば当然なんですけれども、タスクベースの英語教育という考え方では、英語の、あるいは外国語の習得には、Exposureですよね、触れること。そしてUse、使うこと。そしてMotivationがあって、Instructionはあればいい条件、というふうにこのウィリスさんはおっしゃっているんですけれども、英語に触れなければ、あるいは探さなければ英語習得できないでしょうというところで、教室をそういう環境の場にしてくださいよということで、英語で教えるというふうになっているんです。
真ん中の「知識」から上に矢印がありまして、「技能」へと繋がっています。これは、実は相当時間がかかって、地道な指導が必要だと思うんですよね。分かっている知識がすぐ使えるようにならければいけないということで、左上の四角の吹き出しの一番下で自動化というのがありますけれども、これはスキル習得の理論で言うと、あまり考えなくてもできるようになる状態ですよね。そういう状態がないといろんなことをやってもつまらないし、自己効力感がなくなってしまうので、ある程度の流暢性、ネーティブのように流暢である必要はないですよね。でも、自分としては何とかコミュニケーションできるという状態にならないと、なかなかいろいろ難しいタスクをやっても、生徒自体が達成感が味わえないということがあるんじゃないでしょうかね。
そして、右側の四角なんですけれども、こちらは私が大学生の学習状況とか、高校現場の授業、あるいは高校の先生方のアクションリサーチの状況などを見て考えた高校生にこれは必要だよなと思う学習過程なんです。例えば、英文の意味を確実に理解する。これは誤解を生みやすいんですけど、全部の英文を確実に完璧に理解するわけではなくて、基本的な文構造とか、これこういう意味だよねとか、あるいはまとまりのある複数の英文の中で重要なメッセージを持った英文をきちんと文構造を捉えながら理解する。つまり、誤解しないように理解するということを意味しています。
それから、音読するときも、よく明らかに心がこもっていない音読をして、時間が無駄だなと思うようなこともあるんですね。意味が分かりながら音読すると、自分自身のスピーチをするときも生きてくると思うんですよね。ですから、今見ていただいている「する」を「できていない」というふうに変換すると、今の高校生の状況かなと思うんです。英文の意味を理解していないとか、意味を考えながら音読ができていないとか、そういうことなんですよね。あくまでこれは私の私見ですので、いろいろ御意見があればおっしゃっていただければと思います。
周囲のアイコンなんですけれども、これは高校の先生方にとってみると、4技能5領域での指導と評価というのがどういうふうに映っているかというのを、私のイメージとして描いてみたんです。つまり、真ん中の知識・技能というのをトレーニングというか、育てながら、なおかつ4技能5領域のパフォーマンスができるように指導すると。さらにその評価をするということで、かなり複雑な指導のプロセスになると思うんですよね。
特に、その下のアイコンのほうにMotivationとちらっとあるんですけど、受容技能の場合には、「さあ、みんな読んでよ」とか、「さあ、聞きなさいよ」と言えば、表面的には聞いたり読んだりする態度は見せることはできるんですよね、生徒たちは。でも、「じゃあ、話そう」、「話して」とか、「書いてみて」と言ったときに、リセプティブなものよりも相当Motivationのレベルが上がらないと書き始められないし、話し始められない。そのためには、基本的な文構造なりチャンクなりを知らないと、まず始められないですよね。かなりハードルが高くなるということが言えると思うんです。
一番外のほうにストラテジーとありますね。こういう方略も教える必要がありますよね。学習する方略と英語を使う方略、それからコミュニケーションブレークダウンを何とかするような方略、いろいろありますよね。そういうことをしなきゃいけないということを意味しています。
一方、昔ながらの10年、20年ぐらい前、ちょっと歴史を遡ってみるとこんなふうになりますね。非常にすっきりして焦点化された授業だと思うんです。英文を読んで理解するということなんですけれども。ただ、そうすると当然、聞く、話す、書くができなくなりますし、文法が苦手な生徒がいるとすると、文法訳読式ではつまらないし、何というのかな、諦めてしまって、勘に頼って適当に訳して、あるいは訳を読んで終わりになるということになりますよね。
一方で、振り子が反対側に振れるとどうなるかというと、コミュニケーション活動だけの授業。こういうのはないと思うんですけれども、パイポセティカルというか、例えばの話、こういう授業でやっていくとどうなるかというと、4技能5領域でいろいろやり、パフォーマンステストもやりますとなりますが、真ん中の知識と、それからそれを自動化している技能というのがやっぱり心もとないので、恐らくは、生徒も何か分かったような分からなかったようなという状況でやることになってしまい、一定以上のレベルには上がらないということが起こるんじゃないかなと思うんです。
元に戻るとこうなるんです。やはりたくさんやらなければいけないということで、さっきの2枚前のスライドに1個付け加えたのが目標に準拠したというところなんです。英語力って教室だけでは身につかないし、生徒たちの自主努力がやっぱり必要ですよね。ですけど、これがまた難しいですよね。難しいです。
1つは、波及効果というのかな、受験があるから勉強するという生徒の心理があるんですけど、そうでなくて、ふだんの授業でこれを目標にして頑張ろうよ、これができるといいよねというのが共有されれば、もしかしたら生徒たちは自分でも、今度発表あるから頑張ろうとかってあるかもしれません。ただ、発表技能の場合にはプロセスが大事なので、そこはやはり先生方の段階的な指導が必要になってくる。だからここは単に、リーディングとかリスニングはちょっと頑張って練習しておいでよとか、単語覚えてこいよと言って成績がすぐ上がるというようなものじゃないですよね。そこが難しいと思います。
ということで、じゃあ、これだけたくさんある、もっとたくさんあると思うんですよね。先生方の御経験とか研究の中で、やっぱりこういうのが大事じゃないというのもあると思うんです。そういうものをテーブルの上に出して、今度こういうふうに焦点化するにはどうしたらいいかという、最後のスライドなんですけれども、ここが大事だと思うんですよね。現状だと英語コミュニケーション1、2、3、そして論理・表現になります。これがどういうふうになるかはまたこれからの議論なんですけど、科目名がね。
私の私見ですけれども、英語コミュニケーション1、2、3というのは、CLILとまでは言わないけれども、英語を使いながらいろんなことを学んでいくという科目なんじゃないかなと思うんですよね。英語を使いながらテキストの内容や表現を学ぶ。学んだだけじゃなくて、当然読んだり聞いたりすれば自分の考えが出てきますから、それをやり取りするということは大事だし、何が書いてあったのかなと言ってお互いに話し合うということは大事だと思うんです。そのそれぞれの科目で聞く、読む、やり取り、発表、書くというときに、例えばどんなことが大事かなというのを書いてみたんです。
例えば、聞く、の2番目のブレットポイントで、「聞いた内容を保持する」とあるんですけれど、よく先生方とお話ししていて、やり取り活動をしているけど聞く側の対応があまりできていないとか、話がかみ合わないとあるんですけど、これって難しくて、やり取りの場合、相手の言うことをちゃんと覚えてないといけないんですよね。私、家族との会話で、私の話聞いてないでしょうと怒られることもあるんですけれども、結構難しいんですよね。聞いた内容を保持する。そのためには、聞いた内容をある程度イメージとして自分で咀嚼しないといけないわけですよね。聞いた内容が日本語で頭にあるとバイトサイズが大きくなるので覚えていられないわけですよね。そういうようなトレーニングも、やり取りの中で相手の発言をきちんと聞く活動とか、読まれた英文を聞きながら何が書いてあったのと先生が聞いたりすることで育つと思うんです。
長くなってしまって恐縮なんですけれども、そして、主な共通項。2つの科目の主な共通項は何かと考えると、やり取りだと思うんです。やり取りは本当にこれが大事で、これがスムーズにできれば、ほかの技能にも転化すると思うんですよね。ですから、英語コミュニケーションでも論理・表現でもやり取りが大事。さらに、論理・表現のほうではそれが自動化してくるというのがいいのかなと思っていますね。
そして、話す、書く、アウトプットのほうは、英語コミュニケーションのほうではやはりテキストの内容ベースでいろいろやり取りする。先ほど、英語コミュニケーションの教科書にリセプティブなものを中心としたものと、アウトプットに使えるようなディスコースが入るものというお話がありましたけど、それはいい考えだと思うし、あとは、精読と多読ってありますよね。全部精読だと疲れるし、だからさっと読めるものと、じっくり読みましょうというものがあってもいいのかなと思いました。
論理・表現1、2、3については、特に右下ですけれども、話すことで特に必要なジャンルの言語、談話・論理構造を学ぶとありますけれども、これは今、CEFRが入ってきて、教科書にもいろんな場面とかでの英語とか、図が入ったものとか、あるいはレストランのレシピとか入ってきますから、そういうもの。ただ、その中で発信に必要なのは何かということですよね。生徒が卒業後、レストランのレシピを書かなきゃいけないかというと、そこまではないかもしれませんよね。ただ、Eメールは必要だとか、あるいは外国から来た方に日本の文化を説明するのは必要だとか、そういったところは未来を見据えながら、こういったことはやはりこれからの日本人に必要かもしれないなということで選んでいけばいいかと思います。
ジャンル、あるいは談話、論理構造の定義というのはいろいろありますけれども、ここでは割愛させていただきまして、こういったことで、ここにあるようなことを先生方のお考えや研究成果等も動員しながら、うまく考えられればなと思います。目的、場面、状況というのはとても大事な概念で、1文単位の英語から意味のある談話、一つのまとまった英語というのが使えるようになるということがいいなと思います。そのためには評価とかテストの在り方も含めて、科目の方向性が明確になればいいなと思っています。
長くなったかもしれませんけれども、これで終わります。御清聴ありがとうございました。
【酒井主査】 江原委員、ありがとうございました。現行の学習指導要領の中でも、外国語教育における学習過程というものが大事にされていて、目的、場面、状況を把握する、それから方向性を検討して見通しを持つ、そして言語活動を行って、言語面、内容面から振り返るという過程ですけれども、今、江原委員が大事にされた学習過程というのも、第2言語を学ぶための言語習得の今までの知見をきれいに整理されたところで、今考えられている学習過程をもう少し深掘りをして、いわゆる学習の知見を生かすようにという、そういう御意見だったかなというように思い、大変貴重な御意見をいただいたと思います。ありがとうございます。
それでは、質疑応答の時間としたいんですけれども、本議題に関して布村委員より資料を提出していただいておりますので、最初に布村委員より御発言をお願いしたいと思います。
【布村委員】 ありがとうございます。それでは、資料を共有させていただきます。御覧いただけていますでしょうか。
それでは、始めさせていただきます。本日は、5領域の言語活動を中心とした英語授業への転換がもたらした学習成果について御報告させていただきたいと思います。
私の前々任校になります東京都立両国高等学校附属中学校についてお話しさせていただきます。この学校なんですけれども、開校125年を迎える都立の伝統校になります。2006年に併設型の中高一貫校になりました。現役で国公立大学進学率というのが都立トップクラスには位置していますけれども、通塾率は20％程度にとどまっておりまして、学校教育を中心に進路実績を築いてきた、そんな学校になります。
英語授業改革の歩みはこのようになっております。2010年以降、英語の総授業単位数は変えなかったんですけれども、授業を英語で行うことを基本とする、そういった方針の下で5領域の言語活動を中心とした授業へ段階的に転換していきました。赤字で記したところが英語で言語活動を導入したところになります。当初は今で言う英語コミュニケーションの授業の一部のみを言語活動中心の授業としていたんですが、2009年改訂、2013年の学習指導要領実施を機に言語活動を中心とする授業を徐々に増やしていきまして、JETやALTの増員を機に、2015年からは全面的に言語活動中心の授業へと移行していきました。両国高校の附属中学校の授業フローはこのようになっております。
続きまして、現行の英語コミュニケーションの授業フローはこのようになっております。このような授業改革を行った結果、ちょっと長い2007年から2024年までのデータがこちらになります。GTECのスコアと大学入学センター試験、大学入学共通テストの得点の推移を表すグラフとなっております。濃い青の棒グラフのところが高校3年生、薄い青のグラフのところが高校2年生のGTECのスコア。折れ線グラフ、こちらが大学入学センター試験及び大学入学共通テストの得点。それぞれ実は生の得点というよりも、全国平均からの差を表した表になります。年は入学年を表しています。
一番左の2つの2007年と2008年を御覧ください。この2年は文法訳読型の授業を行っていた2年になります。2009年に中高一貫校になりまして、2010年から英語の授業改革を行いました。ここからGTECのスコアが上がっていっているのがお分かりになるかなと思います。特に言語活動中心の授業へ全面移行した2015年以降、さらに伸びているところがお分かりいただけるかなと思います。
次に、折れ線グラフを御覧ください。こちらは大学入学センター試験、大学入学共通テストの平均点。センター発表から本学の平均点のその差を表したグラフになります。こちらも2010年導入学生以降、上昇傾向にあるのが分かるかなと思います。
こちらが高校2年生に行った英語学習調査になります。ちょっと古い資料にはなるんですけれども、生徒たちは英語でたくさん会話をすることが英語学習において大切であるというふうに考えていて、授業における言語活動が英語力向上に役立っていると感じているということが意識調査で分かりました。
以上から、文法訳読型の授業から5領域の言語活動を中心とした授業へ転換することで英語力は総じて向上していることが分かりました。また、これは大学入試においても有効であるということが分かったということで、実践発表とさせていただきます。
以上となります。ありがとうございました。
【酒井主査】 布村委員、ありがとうございました。貴重な事例だったと思います。また、恐らく高校の科目についての検討及び今後どういう活動を通して学んでいくのかというところの議論があるかと思うんですけど、そちらのほうに関しても大変貴重な事例だったかと思います。ありがとうございます。
それでは、先ほどの江原委員の御発表に関して御質問のある方は、挙手ボタンでお願いしたいと思います。この後、引き続いて意見交換に移りますけれども、全体で11時ぐらいまでを目安にしていますので、御発言の内容等、お考えいただければと思います。
それでは、いかがでしょうか。藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 ありがとうございます。先ほどは本当に発表ありがとうございました。江原先生のお話の中で非常に納得できる部分も多いかなと思ったんですけれども、特に一番最後の辺りで、先ほどの資料で言うと8ページ目ぐらいのところ、表にされていた科目内容のところでして、ここに関しては、実を言うと、この後で実際、高校の科目名の話をしようと思っていたところにも実は私、考えていたことともかぶってくることなので、ちょっと早めに言ってしまうかなと思ってはいるんですけど。特にここの話すことの発表と書くところの論理・表現の部分に書かれている談話という部分ですよね。ここら辺のところが、特に高校英語の内容を考えるに当たっては非常に重要な部分なのではないかな。つい、どうしても今までの指導要領等の書きぶりにしても、文レベル、センテンスレベルでの構造がどうだという話というのは非常に詳しくなっているんですけれども、要するに文と文がどのような形で繋がっていくのかという談話の部分に関してというところが若干弱かったのではないのかなということを実は感じて、特にこの論理・表現の論理の部分ですよね。そこのところを考えていったときに、いわゆる結束性であるとか一貫性であるとか、英語で言うcohesionとかcoherenceと呼ばれるものというものがあまり意識されて学習がされてこなかったんじゃないのかなというふうに考えているところがございまして、そこら辺のところがあることで例えば話が展開していくとか、より深めていくというふうな形の発信というところの鍵になっていく。その点において、ここでは「発表」と「書く」のところで書かれていますけど、同時に「やり取り」においても当然、Aさんの発言を受けた形でBさんがそこについて話を展開していくというような結束性であったり、一貫性というところが見られるというのは当然あると思うんですけれども、ここら辺については、江原先生のほうからどのような形でお考えでしょうか、ちょっとお聞きさせていただければと思います。
【江原委員】 ありがとうございます。本来はそのやり取りのところにも談話構造はあるはずですので、カンバセーションアナリシスとか、いろいろそういう分野もありますけれども、なぜあえて入れなかったかというと、少し飛ぶんですけど、中学校の学習指導の英語版に、やり取りについてはimpromptuという英語があって、発表のところはspontaneousという単語があるんです。これはすごく納得しおりまして、やり取りの場合というのはどちらかというと、学習者は内容について早く考えなければというのが先行するんじゃないかなというふうに思うんですよね。発表の場合には、割とプランニングがあるからプランするんだけれども、英語自体がさっと出てこないといけないというところに意識があるので、私としては、やり取りは、ぱっぱっと瞬間的に内容、相手の言ったことに対して自分の言うことを返す、そういう能力が優先するかなということで、ただ、先生がおっしゃるように、テキストに落とし込まれた場合には、A、Bの会話があって、こういう流れじゃないとおかしいよねという、誰でしたっけ、グライスでしたか。そういう人がいろいろ相手に対して必要最小限のことを言うんだよ、と言っていたような気がするんですけど、そういう点で談話構造の視点は必要かなと思います。おっしゃるとおりだと思います。
【藤田委員】 ありがとうございます。ただ、場合によっては、中学校レベルなんかだとそれでもある程度いいのかなと思いますけれど、高校レベルである程度そういう形で話を深めていく、特に内容について語りながらというふうな先ほど御発言もあったと思うんですけど、そこにおいては恐らく、ここら辺のところというのがやはりやり取りにおいても大事になっていくのかなというふうには思うところがありますので、そこについてもちょっと考えられればかなと思います。ありがとうございました。
【江原委員】 すみません、思い出しましたというか、やり取りの中にはディベート、ディスカッションありますよね、確かにね。そうなると、当然必要になります。すみませんでした。そういうところありました。
【酒井主査】 ありがとうございます。
臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 お願いします。江原委員と、あと可能であれば御実践をシェアしていただいた布村委員にもお聞きしたいなと思うことがあって、学習過程の焦点化というのがキーになるというふうにおっしゃっていて、そのことに関してなんですけど、高校とかで教えられたり、今大学で教えられている中で、江原委員が、例えばプロセスの指導を具体的にどういうふうにやられているかみたいなことをシェアしていただけると我々にとってはいいかなと思っていて、例えば、知識を技能に発展させていくためのそのプロセスにおいて、例えばこんな、それを意識した指導としてはこんなことがあり得るんじゃないかとか、あるいは「知・技」から「思・判・表」、これは別に順序性があるわけではなく一体化でというお話はあったんですけれども、「知・技」と「思・判・表」を行ったり来たりしながら一体的に育てていくときのそのプロセスに焦点を当てるというのが、例えばこんなことをするとかというのが少しでもあれば、可能な範囲でいいのでシェアしていただけるとありがたいです。よろしくお願いいたします。
【酒井主査】 最初に江原委員、お願いします。
【江原委員】 今、主に英語科教育法を教えておりますので、技能系の英語はTOEIC対策講座を担当しているんですけど、リスニングするには英文を読んで瞬時に分からないといけないんですよね。なので、例えば、2年生ですけど、中学校の教科書に出ている基本例文ってあるじゃないですか、一番後ろにある。あのような英文をぱっと私が早く言って、瞬間的に自分の言葉で訳しなさいとか、センテンスレペティションという聞いた英語繰り返すというテスト。ぱっと早く言って、ゆっくり目に英語を言いなさいとか、そういう数秒で頭の中にぱっと入れて理解するという訓練をしています。
それからもう一つ、マクロのプロセスだと、エッセイを書かせる。1パラグラフの英文を書かせるときに、必ずペアでディスカッションとしたり、その書く内容の部品になるような点についてのQAをやったりというふうにしています。今思い出すのはそういうことがあります。
【酒井主査】 ありがとうございます。
布村委員、いかがでしょうか。
【布村委員】 私は今年から英語科教育法を教えるようになったんですけども、ほとんど短いマイクロティーチングばかりやらせているところがありまして、何も言わないで学生にマイクロティーチングさせると、どうしてもやっぱり一番最初に明示的に文法を説明するみたいな、これは過去形でねみたいな説明が何も言わないと入ってくるんですね。最後にやり取りとかするこういう活動を入れてくるんですけれども、結局その前の説明が、自分で体験してみてどうだったなんて言いながら、最初の明示的なこの文法の説明って、最後のやり取りをする場面で必要になったかななんていうふうにちょっと学生に聞いたりとかして、いや、特に必要なかったかもと。逆に説明をして、「はい、ペアで話してください」と言ったときに、みんな止まるんですね。本当にやり取りをするためのスキャフォールディングがその間にできていなくて、それでやり取りができないみたいなことがやっぱりあって、それを学生たちに実感させるというか、そうだ、別に幾ら文法の明示的な説明をたくさんたくさんたくさんやっても、その後に生きないんだなということをちょっと最初に体験して、じゃあどうすればいいだろうかという、もっとやり取りがやりやすくなる表現の練習だったりとか、何のためにじゃあ、今度は表現の練習をするのかということを伝えてから、その後、これをたくさんやったほうが後でやり取りをするのに役立つんだなということが分かるように指導していこうねというような、そんな指導の仕方を今学生にはしているんですけれども、そういったことを今まで中高で私もやってきたので、それをちょっと体感してもらっているという、そんな感じですね。
以上です。
【臼倉委員】 ありがとうございました。
【酒井主査】 ありがとうございます。
それでは、髙島委員、お願いします。
【髙島委員】 おはようございます。理解を深めるためにクイックに教えていただきたいんですけれども、江原先生、恐らくもう20年ぐらい、もっと長いのかな、ずっと中学、高校の英語の先生になりたい方を指導されていると思うんですが、英語の先生になりたい人って変わってきているんですか。何が言いたいかというと、英語の先生を目指す人の属性がこの20年とかで変わってきているのであれば、そこはぜひ教えていただければと思うんですが、いかがでしょうか。
【江原委員】 属性というのは、英語のレベル感というか、どういうバックグラウンドを持っているとか、そういった。
【髙島委員】 そういうところも含めてです。
【江原委員】 私は高校現場が長くて、その後、英語教員研修をやって、大学は短大を含めてまだ七、八年なんですけども、経験値としては。ほかの先生からお伺いした話も含めてですけれども、例えば英語の専門学科とかそういうところで、すごく英語ができる人たちは企業に行ってしまうかもしれないという傾向が出てきています。教育についてブラックだとかいろいろうわさがありますので、今は景気もいいですし、そういったことがあります。例えば、気立てがよくて真面目で、私の勤めている大学の学生はそういう学生がまだ多いですが、そういう方は先生に憧れを持っているし、先生になるという方が多い。いわゆる、自分でがりがり勉強して何とか成功するぞみたいな、そういう人は企業に行ってしまうような傾向があるような気がします。
【髙島委員】 ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございます。
それでは、これより意見交換の時間としたいと思いますが、まずは事務局より報告事項があると伺っておりますので、お願いします。
【田井外国語教育推進室長】 御欠席の米野委員より事前に御意見をいただいておりますので、御紹介させていただきます。
まず、新たな科目名、英語コミュニケーション（5領域総合）と英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）について、趣旨は賛成だが、学校現場で教育課程表や時間割を作成する際、科目名が長いので表記の仕方が悩ましいという課題が残るのではないかという御意見をいただいております。
次に、スライド5ページ、右側黒丸の3つ目、1つ目のポツの部分でございます。こちらの下から2つ目の黒ポツの部分でございます。「聞いたり読んだりする受容技能の作成を目的とした教材と、読んだことをもとに書いたり話したりする発信に活用できる言語材料で構成された教材」という記述について、聞いたことを基に話したり書いたりする発信もあるのではないかという御意見をいただいております。
御意見については、以上でございます。
【酒井主査】 ありがとうございました。
これから高校の科目について、事務局より御提示いただいた案につきまして、御意見等がありましたらお願いしたいと思います。挙手ボタンで発言をお願いします。
工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 おはようございます。科目名、それ自体の意見というか、ちょっと確認をしたいことがあってということで、科目名を議論するのに最終的に繋がるというか、高校で扱うことに繋がるんですけど、8ページが一番分かりやすいかもしれないんですけど、これまでいろいろ変遷してきて、一番右にある改訂の方向性の案で必履修が英語コミュニケーション（5領域総合）、仮ですけど、これが必履修になっているということ。これまでもずっと高校は必履修がこれだというのがあったわけなんですけど、これまで目標を少し議論している中で、この目標を達成するのはどこで達成するという理解をしたほうがいいのかというところがちょっと気になるというか、必履修のこの1科目のみで取りあえず高校でこれやりますというのをある程度担保するような形にしなきゃいけないのか、それとも、それぞれで最後にⅢがあるので、Ⅲ一応全部整うようなイメージにするのかみたいなところは、これまでどう考えてこの目標設定をしてきたとか、必履修単独である程度高校でこれやりますみたいなところの目標達成ができるように考えてきたのかという、その考え方とか、あるいは具体的に何か、例えば読むことであったら、概要を取るとか、要点を取るとか、詳細を取るとか幾つかある中で、これ3つが全部必須履修の中でちゃんとカバーされてなきゃいけないのか、それとも3年間で全員が履修するわけじゃないけど、3になってようやくそろうでいいのかみたいなところの考え方というのをちょっと教えていただければと思います。
【酒井主査】 ありがとうございます。恐らくまとめるのに時間が必要だと思います。ちょっと今、事務局でまとめていただいているところで、もしほかに御意見等がありましたら、まずそちらへ行って、また工藤委員の質問に戻りたいと思います。
ほか、御意見等いかがでしょうか。内田委員、お願いします。
【内田委員】 よろしくお願いします。私も必履修のところはちょっと気にはなっていたので、そこはぜひ回答いただければと思うんですが、例えば、現状の論理・表現とかが必履修になっていない。恐らく多くのところでは1を選択履修して、大体、標準的な取り方というのがあると思うんですけど、もしかしたら今回の改訂でそこの必履修のところを増やすことによって少しコントロール、我々の意図といいますか、このコースで学んでほしいというようなところの意図が反映できる可能性もあるので、そういう選択肢もあるのかどうかというところは教えていただければと思います。
あと、科目名に関してなんですけど、英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）、確かにちょっと長いというところもあると思いますので、個人的にはですけど、英語表現という科目名は僕は悪くなかったのかなと思っています。これはすごくストレートに英語で表現をするということで、それが論理・表現になって若干ぼやけたのかなというような印象を持っています。もしその科目名を戻してもいいなら、英語表現にするという手もあるのかなと個人的には思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。今、内田委員からは、必履修の考え方について併せて御質問があったかと思います。また、科目名についての御意見もありました。もう少しほかの委員の御意見を伺いたいと思いますけれども、いかがでしょうか。
細田委員、お願いします。
【細田委員】 よろしくお願いします。科目名のことについて、英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）というのが今案で示されていまして、実は自分で考えているときは、論理・表現を、それを分かりやすくするというか、焦点化するために、例えば英語思考・表現とか、そういう漢字のお名前でそろえたほうがいいのかななんて思っていろいろ考えてみたんですけれども、こうやって英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）というふうに案を見たときに、物すごく分かりやすいというか、ストレートに何するのかが分かるなというふうに思いまして、確かに少し長いんですけれども、英コミュ（S・W）とかというように短くもできるなと思いましたし、何よりも、先ほど布村委員が、高校で授業をしていて、長いことしていらっしゃったと思うんですけれども、そのときに子供たちの評価みたいなものと、あと伸びについて端的にデータを示していただいて、つまり、言語活動が中心の授業で、子供たちの力が、高校生の力が本当に伸びたということを実感していらっしゃるのは実は私も同感で、自分自身も長いこと高校の英語の教師をやっていたし、それから教育行政に身を転じてから、教育長時代には自分の自治体の市立高校の英語の授業が基本的には言語活動を中心の授業であって、非常に実力が伸びたということも実感していましたので、そういったところから考えると、英コミュの5領域総合と英コミュ（スピーキング・ライティング（S・W））というのは、これを両方合わせて、相当、言語活動中心の授業だよということを教科名で提示できているんじゃないかなというふうに感じたところです。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。先ほど私が11時までと言いましたけれども、若干延びていますので、11時10分までこの議題について議論しますので、余裕を持って意見交換していただいて結構かと思います。
関谷委員、お願いします。
【関谷委員】 ありがとうございます。私、7ページのほうの中学校と高等学校の接続・連携のところで発言をさせていただければと思います。中学校と高等学校の接続については非常に重要だというふうに感じておりまして、今出ていますけれども、接続に配慮して指導を行うことについての重視という点は非常に賛同しております。
内容について少し追記できないかと思っていますが、今話題ですとか、それから言語材料を繰り返して触れさせるなどありますけれども、評価の方法ですとか、特にパフォーマンス評価に関する部分について、中学校で評価されてきたことが高等学校で継続されずに評価されなくなってしまう、こでまで達成できたところを評価してもらっていた部分が高校になって評価されなくなってしまうということがないように、そこの評価の継続性であるとか、到達する目標の継続性なんだと思うんですけれども、その辺りもこの中に落とし込めるといいのではないかなと思いました。そこで生徒が自分たちのモチベーションを維持できるような、先生方が全校種の評価の在り方をきちっと理解した上で、それぞれの校種できちっと評価をして生徒の力を伸ばしていくという視点が必要かなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 すみません、遅れて参加となりまして。前半の説明を聞いておりませんので、一次会欠席みたいな感じにテンションのずれが発生するかもしれないのですが、科目名を括弧書きでした場合、細田委員が先ほどおっしゃったように、実態としては長かったとしても、「英コミュ(S・W)」とか、「英コミュ(5領域)」はどうなのか分かりませんが、結局縮めた表現で学校では運用されるかなとは思いつつも、この括弧の中が技能名で表記されることが本当にいいのかというのは慎重に考えたいところです。それは2つの理由があって、1つは、結局、スピーキング・ライティングと書いてしまったことによって、「5領域総合」のほうが「受容技能中心でやってもいいですよね」というメッセージになってしまわないかということで、それが嫌だという高校は、「英語コミュニケーション（スピーキング・ライティング）」を開設せずに、「英語コミュニケーション（5領域総合）」のほうを最大6単位とかまで増やして、結局それで旧来型の授業を続けてしまうということがないとは言えないので、慎重に考えたいというのが1つです。
もう一つは、専門教科の英語とほとんど変わりがなくなっていくんじゃないかということです。現行の専門教科は、「ディベート、ディスカッション」と「エッセイライティング」というふうにスピーキングとライティングを分けて科目設定ができるようにはしていますけど、普通科の高校で我々は、中学校のときは「英語」という科目名だったものを、複数の科目から開設を選べるようにするということのコンセプトを本当に技能に求めてしまっていいのか。その点で私は、内田委員がおっしゃっていたことに若干近い意見を持っていて、「リーディング」、「ライティング」のときの「オーラル・コミュニケーション」という時代から、私は「オーラル・コミュニケーション」の世代なんですが、結局、“OCG”の文法の授業を受けていた。「オーラル・コミュニケーション」という名前をつけてさえ、全然オーラル・コミュニケーションにはならなかったわけだから、名前でどうにかできるというのはもう無理だとそもそも思うんです。歴史がそういうことを証明してしまっている。
そのときに我々は、どんなコンセプトを科目名に提示したいのか。内田委員が「英語表現」というのでおっしゃっていたことと近いことで言うと、やってほしいのは、言葉を使って何かをなすということにチャレンジすることだと。そうすると、その実践性みたいなことを前に出して、表現の実践、「表現実践」とか、そういった科目名のほうがむしろ、「英語表現実践」にしてもいいのですが、「論理・表現」というものでやろうとしていたことの考え方としてはより出せるのじゃないかなという。「スピーキング・ライティング」という言葉にしてしまうことで、逆にそぎ落としてしまうものとか、一方の「英コミュ」、旧来の「英コミュ」に与えてしまう影響というのをもうちょっと考えたほうがいいかなと思いました。
差し当たり以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。前回改訂で「英語表現」から「論理・表現」となりましたけれども、私と江原委員が前回のワーキンググループに入っていましたけれども、この「表現」という言葉はちょっと誤解を与える言い方でもあって、いわゆる英語そのものの表現、エクスプレッションというそういう意味にも捉えられます。そうすると江原委員の話にあった文法であるとか、いわゆる単語であるとか、こういうところの指導が強化されていくという方向性もあると誤解を与えるかなと思うと、何か別の言い方で技能面に振るか、それか今、亘理委員からあったように、もっと別の言い方で、表現実践などのような言葉を探していくかということになるのかなと思うんですけれども、誤解のないように、それから趣旨を反映していくということが一番主かなと思いますが、髙島委員、お願いします。
【髙島委員】 ありがとうございます。この科目名の話、引き続きしたいんですけども、科目名をつけるとき、いろんなことを考えていると思うんですが、大きくざっくり分けると、相対性と絶対性を考えるのかなと思っていました。何かというと、相対的にここはこういう科目名にするからここを強調するよねという話と、そもそも絶対的にこれ大事なのでメッセージ性としてこの科目名にしたいと。さっき亘理先生がおっしゃっていたのは相対性の話で、5領域総合とスピーキング・ライティングの比較の話だと思います。
まず、相対性について考えたときに、どっちも英語コミュニケーションと書いているんだったら、別にコミュニケーションって要らなくないかという話ってあると思うんですよね。何かというと、英語（5領域総合）と英語（スピーキング・ライティング）にしたらいいんじゃないかという話はあると思うんですが、何であえてコミュニケーションを残そうとしているのかというのは、もしそこに意図があるんだったらちゃんと伝わったほうがいいなと思いました。
そこはまさに絶対性の話だと思うんですが、私なりに勝手に参酌したところ、「本質的意義」の再整理というところがあるじゃないですか。30ページですかね、出していただいてもいいですか。そこに、「言葉、文化、コミュニケーションへの深い理解を育むこと」。ここのつまり、コミュニケーションというところはここから来ているのかななんて思いました。つまり、コミュニケーションそのものを学んでほしいということなのか、それとも英語ではコミュニケーションを大事にするよというメッセージなのか、その2つはちょっと分けて考えたほうがいいのかなと。すみません、伝わっていますかね。つまり、コミュニケーションへの深い理解を促すというのは、英語というツールを通じてコミュニケーションそのものについて学んでほしいということだと。一方で、英語でのコミュニケーションを大事にするよというのは、技能としてのいわゆるやり取りみたいなところも含めたそういうコミュニケーションを大事にするよという話なのか、そこをうまくちゃんと説明しないと伝わらないんじゃないかなと思いましたので、発信の際には、ぜひそこはうまく伝わればいいなと思いました。
あと同時に、今回、本質的意義の再整理を考えるところで、「言葉、文化、コミュニケーションへの深い理解を育むこと」と「自分の考えが磨かれて思考が深まる、人間関係が豊かになること」のところだと思うんですが、特に1つ目のところで言うと、文化というのを結構今回大事に考えているんじゃないかなというふうに見て思いましたので、科目名に「英語文化」みたいなことにするのはやり過ぎかもしれませんが、何かそういう要素がうまく伝わるような、これはつまり絶対性のメッセージの話ですけれども、考えられるとより、今回、あえて外国語を必修としたいんだというところの意義みたいなものが伝わるのではないかなと思いましたので、何かそこはうまく考えられればなと思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 ありがとうございます。私も英語コミュニケーションで括弧書きになってしまうと、どうしても共通している部分というのは省略されてしまって、コミュニケーションという部分が逆に消えてしまうのかなというふうなことが危惧されて、結局、最終的には差別化するために括弧の中しか見ないという形になってしまうのかなということなので、その意味では、両方とも科目名が英語コミュニケーションという科目名であればいいんでしょうけれども、そうでなくて――科目というか大きな、要するに、現行で言う英語という部分が英語コミュニケーションであればそれでいいのかもしれませんけれども、ちょっとこれだとその辺の特性が、今髙島委員がおっしゃったような形で消えていってしまうんじゃないのかなということは若干危惧したということがございます。
特にこの英語コミュニケーション、ここで一応、これ先ほどもあった必履修の話にも多分関連してくるんでしょうけれども、ここで取りあえず全領域について学んでほしいという意図が当然ここにはあると。その中で、やはりこれまでの議論にもあったように、結局この辺のスキルというものがいかにシームレスに往還していくのかという部分が、それが大事なところで、そこら辺のメッセージがしっかり出せる。なので、その意味では逆に言うと5領域とか4技能とかみたいな数字とか出さなくても、総合とか統合とかみたいな表現をちょっとつけるという形でもいいのかななんていうふうにも少し思っています。
多分、その技能統合について考えたときには、例えば、聞いた内容についてもう少し深く読んで、読んだものについてみんなで話し合って、話し合ったものを例えばまとめて文章にして書いてみて、書いたものを例えば口頭で発表してみる。さらに発表したものをみんなでさらに議論し合うとかというような、例えば今、我々がここの委員会でやっていることというのは多分、まさにそういう形で、受信の部分と発信の部分というものが常に行き来する。それがある意味、自然な言語使用というところになってくるので、それを外国語においても多分実践していくという、そういうふうなメッセージというものが出せればいいんだろうなというふうには思っています。
それに加える形で、今現行の論理・表現の部分でスピーキング・ライティングで、ここのところが発信技能についてとにかく強調したいんですという意図、そこは私も非常にいいなというふうに思う一方で、先ほど言ったように、言語使用ということを考えたときに、スピーキング・ライティングというと、あたかもスピーキングとライティングが全く別物であるという、要するにそこの部分の統合が見られない。つまり、さっき言ったように、話し合ったことについて書くだとか、書いたものについてもっといろいろな意見を述べるとかというような形の行き来というと、その辺の統合性みたいな部分が、逆にそういうふうなスキルを別枠に書くことで失われていってしまう可能性もあるかなというふうな。
だからそういう意味で、先ほどから幾つか出てきている表現であったり何だりというような、何かもうちょっとそこら辺をまとめた形にできないか。そしてなおかつ、それをつなぐものとして、先ほどの江原委員の発表の後にちょっと言わせていただいたことですけど、やっぱり文レベルではない談話レベルでのもう少し大きな枠組みでの結束性であったりとか、一貫性であったりといったものをさらにここでは強調していくという、何かそこら辺のメッセージが発信できたらいいなというふうに、ちょっとすみません、ちゃんとした具体的な案になっていなくて申し訳ないんですけれども、というふうに考えているところです。ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございます。
臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 お願いします。まず、科目名についてのコメントなんですけども、内田委員がおっしゃっていたように、いっそのこと英語表現に戻したほうが分かりやすいんじゃ、我々の意図が伝わるんじゃないかというのに私も賛成なんですけど、同じ科目名に、かつての科目名に戻すということは、恐らく別の誤解も生んでしまう、昔に戻るんだというふうに間違ったメッセージを送ってしまう危険性もあるかなと思ったときに、やっぱり表現というキーワードは、例えばですけど残すことにして、英語、英語とつけなくても、もう英語の科目なので分かるだろうと考えると、例えば表現のみにするとか、あるいは表現活動とか、どなたかが表現何だったかな、実践だとかおっしゃったんですけど。
あと、英訳をこれ、しますよね。教科書の表紙に英訳が載るので、英語表現実践とか言われると、ぱっと英訳が思いつかないなみたいなこともあるので、意外と英訳したときに、英語に訳したときにイメージがちゃんと伝わるみたいな方向から、日本語だったら日本語の科目名を考えるという方向で、表現という言葉を出すようにというのはいい案かなと思いました。
もう一つコメントでして、これは亘理委員がおっしゃっていたことなんですけど、これまでの我々の歴史で、科目名を変えただけでは残念ながらというか、現場で使われる教科書であったりとか、授業というものがドラスティックに発展するということはなかなか難しいということが分かっているという。これは現場の先生方とか教科書会社を批判しているわけではなくて、努力はしていてもなかなか大きい流れにならないということというのは残念ながらあると思います。
となったときに、じゃあ、今回の改訂でできるか分からないんですけど、目標とか科目名を変えるだけではなくて、内容に関する、悪い言い方をすると縛りのようなものを何らかの形でちょっと強めていかないといけないと思います。これはデメリットもあるので、自由度を奪うというデメリットもあるので慎重にならなくてはいけないんですが、やっぱり内容に関してもちゃんと明記をする。より我々のコンセプトを実現するための明記が必要だと思っています。
具体的には、例えば、英コミュと論表みたいな2本立ての科目でいくとした場合なんですけど、今の論表の内容を例に取ると、内容のところが今多分、論表1は英コミュの1に準ずるとか、英コミュ1は中学校で学んだことに加えて新たにこれをやるというふうに書かれていると思うんですけど、新しい論表、あるいは表現中心の科目の場合、例えばなんですけど、扱う内容を中学校レベルまでのものにする。語彙もできればと思いましたが、語彙はトピックによって少し増えてもしようがないかなと思うんですけど、少なくとも文法事項に関しては、中学校で扱ったものを再度扱い直す代わりに、話題を発展的にしたりとか、タスクを少し負荷がかかる思考力、判断力、表現力をより求められるものにするなどして文法事項とかを増やさないみたいにする。
もっと言うならば、中学校の3年間で学ぶ内容も高校とほぼかぶっていますので、先ほどの江原委員の発表だったかな、にあったコアになるもの、何か意見を伝えたりするときに必ず必要になるもの、さらに中学校の内容からもさらに精選をして、新たな高校での表現中心の科目で、内容についてはそれに精選する。それをどういうふうに豊かに使わせるかというところについては、活動とかのところで広げることで負荷をかけてスキルの発達を目指すみたいな、そういう考えもあるかなと思いました。
すみません、長くなりましたが、以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
布村委員、お願いします。
【布村委員】 ありがとうございます。科目名のことをいろいろ言ってもどうしようもないのかなと思いつつも、今までの、私もOCGの時代に生きてきたので、コミュニケーションと入れてもまた同じなのかなと思ったりもするんですけれども、現場にいてこの流れを体感した者として、英語表現になったときに、初めてここで検定教科書をちゃんと使うような学校が増えた気がするんです。使い方はとてもとても指導要領に書かれているような内容のように使ってくれてはいなかったんですけれども、OC1とかもOCのときは、正直、検定教科書を使って授業が現場で行われていなかったという現状があるかなと思うんです。それが英語表現になったときに、検定教科書もここで使いましょうというふうに現場は変わっていったというところがあると思います。その後、その流れを受けて、論理・表現でも検定教科書を使いながら授業をするという授業は増えていっているようにも思いますし、実際、50％近くは英語のやり取り、言語活動をしているという。まだ少ないですけれども、何％かは少しずつでも、高校現場でも何とか言語活動をしようという流れになってはいるのかなと思うんです。またコミュニケーションという名前を付した科目にここの段階で変えてみるというのも一つありなのかなと私は思いました。
両方とも英語コミュニケーションでどうですかという案ですけれども、これでもいいかなと。ただ、括弧書きがある科目名というのは初めてだなという。私もどういうふうに省略するんだろうとかってちょっと思ったりもしたんですけれども、そんなところもちょっと考えはしました。私個人としては、インテグレーテッドコミュニケーションとプロダクティブコミュニケーションかなとか勝手に思ってはいたんですけど、でも趣旨は一緒なので、もう一回ここでコミュニケーションという。ここが亘理先生のおっしゃられた、恐らく実践というところをちゃんと明記できるようなというのがコミュニケーションという言葉に今変わって伝えてくださっているのかななんていうふうにちょっと思いました。なので、コミュニケーションという名前をつけているというところに関しては、いいのかなと思います。
それに続いて、同じ4ページのところに、カリマネの話が後半に入っているかなと思うんですけれども、現行の英語コミュニケーションでやった内容を踏まえて、現行の論理・表現の科目で、さらにそれを今度発表に繋げるみたいな、そういった流れの連携ができるといいんじゃないかというようなことなんですけれども、私もそれはずっと前回のときからイメージをしてはいたんですけれども、発表とか発信をするにしても、結局、内容のインプットがないとなかなか発信ができない。内容を深めてしまうと、今度、発信する時間が足りないというような現状があるので、だったら英語コミュニケーションで習った内容を、発表だったりとかというところの時間をしっかり論理・表現のほうで取れるようにというふうに連携することがすごく大切なのかなと思ってはいます。
ただ、これを本当に現実的に実現させるためには、教科書の問題だったりとか、現場の場合、英語コミュニケーションと論理・表現の出版社を変えるみたいな、暗黙のそういう常識みたいなことがあったりとか、毎年、検定教科書の出版社を変えるとかという、そういう見えない現場の常識のようなものがあって、それでカリマネをしようと思っても、連携させようと思ってもなかなかできない。それぞれが扱っている話題が違ったりとかすることがありますので、ここを本当にやってもらいたいというメッセージをするのであれば、例えば教科書会社に、ごめんなさい、英語コミュニケーションと論理・表現で必ず連動するように作ってもらう。そして現場、採用する側は、同じ出版社を両科目で採用するとかって、そういったところのニュアンスまで伝わらないと、なかなか現実的にこういう連携というのはするのは難しいのかなんていうふうにちょっと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
今挙手、4名挙がっているんですが、その前に事務局より、先ほど工藤委員からいただいた質問に対して御回答いただきたいと思います。お願いします。
【田井外国語教育推進室長】 ありがとうございました。必履修のみで高校の外国語の目標が達成できると整理されているのかという御質問だと思います。これについては、教科の目標と科目目標との役割の違いで御説明できると考えております。総則の解説にございますけれども、教科に属する各科目は、目標において共通点を持つという記載がございます。高校については科目目標がございますので、目標を達成したかどうかについては、科目目標を基に評価をするということになっています。
一方、高校の外国語の目標は、それを基に学習評価をする形にはなっておらず、各科目の共通性、系統性を担保する役割を持っており、両者の役割が違うというところで御理解いただければと思っております。
以上でございます。
【酒井主査】 ありがとうございました。
それでは、川﨑委員、お願いします。
【川﨑委員】 ありがとうございます。2点あります。1つは「英語コミュニケーション（5領域総合）」という表現についてです。「5領域」と聞いたときに、先生や生徒たちがどれくらい直感的に分かるのかという点について、私自身もすぐに5領域の中身が浮かばなかったので、確認をしながら理解してきた経緯があります。もしかしたら「5領域」という言葉が何を示しているか分からないという方も多いのかなと感じました。そのときに、例えばスピーキング・ライティングと区別するためであれば、「総合」というような言葉を残し、「英語コミュニケーション（総合）」といった表現でも、十分なのかもしれないというのを感じました。
また、スピーキングとライティングについては、「実践」という言葉が出ていましたが、その言葉によって、「総合」ではスピーキング・ライティングはあまり扱わず、「実践」でメインに扱うような汲み取られ方をしてしまうと、すごくもったいないかなと思いました。スピーキング・ライティングは「総合」のほうでも行うけれども、スピーキング・ライティングのクラスのほうでさらに実践的に行うという関係性が伝わるような見せ方というのを名称のほうでできるといいのかなというのを感じました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
今、手が挙がっている工藤委員まで御発言いただければと思います。また、予定している時間が来ましたので、端的にお願いできればと思います。
亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 鈴木委員、手を挙げてなかったですかね。大丈夫ですか。いいですか。
髙島委員の話を聞いて思ったことです。「論理・表現」の科目名をどうするかということとはちょっと離れるかもしれないのですが、30ページの再整理のところにある、これまで議論してきた本質的意義の言葉が科目名になっては駄目なんだろうかということを一旦考えてみました。こんな意見もあったということで残しておこうと思うのですが、例えば「言語、文化、コミュニケーション」って、これ、そのまま科目名になったら駄目なんですかね。臼倉委員がおっしゃっていたように、英語にしたときに、“Languages, Culture, and Communication”という科目名、結構良いのではないかという。今議論している科目名というのは、カリキュラムの議論で言うとシークエンスなんですけど、何をするかというよりは、もともとその教科の内容区分をするときの、ここで我々が議論してきた本質的意義とか、理念とか、そっちのほうを科目名に置きたいんだなと私自身は今日の議論を通して思いました。一方で、海外の科目名とかで言うと、結局、“Creative Writing,” “Presentation Skills”といったような、明確な「何を学ぶのか」というスキルに落とし込んだ科目名が多い中で、日本の学校の教科名を高校までも含めた公教育の中で提供していくときには、理念が前に出てもいいんじゃないかと思うと、LanguagesをEnglish Languageに変えてもいいですけど、“Langauges, Culture, and Communication”って、ある種、我々が込めたいことを全部表現した科目名としてありなんじゃないか。それに対置して「論理・表現」に当たるものは何を置くかという方向で考えることができる、というアイデアも1個だけ置いてみました。そうすると現場ではLCCなんて略されていいんじゃないとかちょっと思ったりしました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 今、亘理委員がおっしゃったように、いろんな可能性はあるかなと思って考えていたんですが、私も科目名等も含めて。ただ、もともと今ある論理・表現と英語コミュニケーションの形は、中身をそんなに大きく変えずにというのが前提だったかなと思うので、例えば文化とか名前をつけると、文化シラバスみたいのを立てていくようなイメージになるので、そこまでやっていいならもっと多分、私の発言だけじゃなくて、もうあと何回か議論をしなきゃいけないかなと思いますけど、今の形をあまり変えずにということ、中身はあまり変えずにということであれば、最初に内田委員や亘理委員がおっしゃっていた、表現するとか、何かを実践するみたいのが論理・表現のところになるのかなというイメージかなと思います。
どうしても英語コミュニケーションのほうは、本文があって、それを手がかりにして、きっかけにして書くとか話すとかに行くというのは変わらないかなと思いますので、本文ベース、しかも新しい単語が出てきたり新しい文法が出てきたりすると、いわゆる指導の在り方としてはPPPみたいな形にならざるを得なくて、逆に論理・表現のほうがタスクベーストのような形のスタイルの指導法だったり学習法だったりということで、2つの科目で異なる教え方とか学び方を経験するというのは私は大事かなと思っていて、一つの学び方に特化するのではなくて。そういうのが反映できればいいかなと思ったんですけど、論理・表現のほう、英語タスクとかタスク英語とかつけるのもやや不思議な感じもしたので、いい案は出てはいないんですけど、亘理委員が実践とおっしゃっていたのをちょっと英語的に直すと、パフォーマンスみたいなことかなと思うので、英語パフォーマンスとかという科目のイメージはあっても論理・表現のほうがいいかなと思うんですね。
ただ、パフォーマンスとつけると、コミュニケーションのほうはパフォーマンスみたいなことをやらないのかというとそうではないので、そこの結局オーバーラップしちゃうということがあるので、名前のつけ方は非常に難しいなということですが、イメージとしてはもともとの英語表現とか、何かタスクを達成するというようなパフォーマンスみたいな、英語パフォーマンスみたいのでもいいのかなと思いました。英コミュと英パフォって。英パフォは言いにくいのでちょっと無理かなと思ってはいます。
あともう一つ、最後。論理・表現は、ちょっと私は好きじゃなくて、何でかというと、英語というのはやっぱり入っていたほうがいいかなと思っている、英語の科目だから。臼倉委員は、英語って分かっているからもう要らないんじゃないかというのはあったかもしれないんですけど、英語はあるかなと思います。今、布村委員がチャットで入れましたけど、論理・表現って国語の科目だと高校1年生、入学当初思っていて、時間割で論理・表現と書いてあって、国語の教科書持ってきたみたいなことがあるという話は、最初だけですけどそんな話もあったので、英語らしさを出してもいいかなと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
すみません、時間が来ているのでここで休憩としたいんですけれども、途中から髙木委員が出席いただきましたので、もし、議題1、高校の科目の在り方について、御意見があったら髙木委員よりお願いしたいと思いますけれども、いかがでしょうか。
【髙木委員】 ありがとうございます。すみません、業務で遅くなりました。6枚目のスライドに当たると思うんですけれども、科目の在り方の英コミュのところでしょうか。そこに関してなんですけれども――ごめんなさい、6ページ目の（2）の2つ目のポツのところの「新たな論表で強化する『知・技』として『論理の構成や展開』の扱いを充実させてはどうか」というところに関して、僕もすごく賛成なんですけれども、これを入れるに当たって習得の補助ってやっぱり必要だと思うんです。枠組みだけ教えても、習得をするためのプロセスというのが見えないとなかなか難しいのかなというところで、特に例えば話す、書くに関しては、日本の学習環境ではやっぱり話す機会、書く機会というのは圧倒的に不足しているので、ただ一方で、例えばAIを活用しながらやみくもにやっても成果は出ないということを実際にやってみて感じています。なので、そこを習得する上での学習方略というのはすごく必要なのかなと思っていて、それが例えば今議論になっていた論表のほうではなく、むしろ時間的に余裕があるような英コミュのほうでそういう要素を入れ込んでいってもいいのかなというふうなことを感じておりました。
以上です。ありがとうございます。
【酒井主査】 ありがとうございました。髙島委員が御指摘いただいたみたいに、2つの科目名がどう分かりやすく表現されるのか。また、今回の改訂で強調したいこと、あるいは改善していきたい中身がいかに示されるのかという観点でいろいろな御意見をいただいたかと思います。また整理をして再度御提案ということになるかと思いますけれども、今日のところは、ここで一旦、意見交換を閉じたいと思います。
それでは、休憩に移りたいと思いますが、11時25分、短いですけど、25分再開でお願いしたいと思います。
（ 休憩 ）
【酒井主査】 短い休憩で恐縮です。時間になりましたので、再開したいと思います。
議題2の「内容の一層の構造化」に移ります。なお、チャットで御意見を書かれている委員の皆さんいらっしゃるんですけれども、配信の方が御覧になられていないため、できるだけ御発言にてお願いできればというように思います。
事務局より御提示いただいた案につきまして、御意見等がございましたらお願いします。いかがでしょうか。
日向端委員、お願いします。
【日向端委員】 私からは20ページのところで2点ございます。こちら高次の資質・能力のたたき台として御提示いただきました。知識及び技能の外国語活動のところ、「英語と日本語との違いなどに体験を通して気付き」とありますけれども、これ英語の目標そのものを見ると、このページには知識・技能の目標はないですかね。次のページに書いてありますかね。知識及び技能の目標を見ると、「英語を通して、言語や文化について体験的に理解を深め」というところがあるということ、それから、内容の構造化のほうにも文化の項目が立っていることを見ると、この知識及び技能、また、20ページに戻りますけども、英語と日本語との違いなど、「など」と書いてありますけれども、文化という文言があったほうがいいかなというような感想です。「など」に含まれるというふうな考えもあるかもしれませんけども、文化という言葉を残したほうがいいのではないかなというのが1つの意見です。
2つ目です。同じく20ページの、今度は小学校外国語のところです。思考、判断、表現のところの丸3番のところですね。小学校の外国語についてもCEFRの3つで整理されたということでございますけども、丸3番のところはインタラクションに関わる部分で、「自分の考えや気持ちを整理し」という、この「整理」という言葉がちょっと引っかかるなと思ったんです。それが丸2番の「表現する」のほう、そっちのほうも文頭が「自分の考えや気持ちなどを整理し」と。こっちのほうは表現するため、発表のためにいろいろ考えを整理するという時間があるだろうけども、丸3番のほうのインタラクションのほうでの「整理し」というのが、やり取りの中のどういうタイミングで起こるのかなというところが、同じ意味で整理という言葉を使っているとすると、自分としてはここの整理が要らない、丸3番のほうは要らないのかなというようなことでございます。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。すみません、日向端委員、もう少し深掘りしてぜひ御意見いただきたいんですけれども、小学校外国語活動のほうで、高次の資質・能力のほうには文化がないというところで、文化を入れたほうがいいという御意見でした。小学校での実践、実態、今までの取組、それから今回の改訂の趣旨を踏まえたときに、日向端委員としてはしっかり入れたほうがいいと思われる御意見があれば、お考えがあればちょっと伺いたいなと思ったんですけど、いかがでしょうか。
【日向端委員】 小学校の3年生、4年生の時期で異文化、もちろん外国だけではなくて自分以外の異文化も含めてなんですけども、そういうところに触れるというのは豊かな体験を育むのに非常に大事で、その気づきというものを、結構子供たちの感想を見ると、やっぱりそういうところの気づきが非常に多いというか、そういうのを意識した授業をしているからこそなんでしょうけども、そこの中学年の体験がその後の五、六年だけじゃなくて中高の英語学習のそういう礎になっていくのかなというような感想を持っています。ですので、ここで単なる英語だけにフォーカスするのではなくて、異文化というものについてもしっかりと体験的理解をしてほしいというようなところで、知識及び技能に入れるというところかなと私は感じています。
【酒井主査】 御意見ありがとうございました。よく理解できました。ありがとうございます。
内田委員、お願いします。
【内田委員】 19ページ、1つ前のページになりますが、構造化のイメージのところ。これはCEFRを参考にというところで出ているところで、確認といいますか整理しておきたいことが1つありまして、次のページにライティングインタラクションのことが出ているんですけど、この内容の右側のところですね。ライティングインタラクションを入れるかどうかというところは少し議論してもいいかなと思っています。というのは、現状、ウェブ上でのテキストのやり取りというのが非常に多くなってきています。リプライをする。メールとかもそうだと思うんですけど、そういうやり取りがあるということと、あとAI時代ということで、AIとのやり取りって基本的にはチャットになってくると思います。なので、もちろん日本語でもできますけど、英語でAIとかというそういうインターフェースをイメージしたときに、もしかしたらこのやり取りというところがより今後重要になってくる可能性があるので、領域を1つ増やすという意見ではないんですが、指導要領の解説によると、少し注意をする必要があるかなと思っています。
それから、もう一つですけど、CEFRのCVとかで見ていると、メディエーションが入ってきています。なので、メディエーションのところを仲介ですかね、を入れるかどうか。あるいは、この領域の中に入れる必要はないと思うんですけど、解説等で意識する必要はあるかなと思っています。先ほど日向端先生からもあったと思うんですけど、整理するというところで、自分の気持ちや考えを整理するということと、もう一つ僕は整理するというので重要な意味があるかなと思っていて、情報を整理して伝えるというところ。これもメディエーションに入るかなと思いますので、つなぐとか、整理するとかという意味合いのメディエーションというのもどこかで考える必要があるのかなと思っています。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
川﨑委員、お願いします。
【川﨑委員】 ありがとうございます。20ページの表現、スライドに関して、知識及び技能に関する統合的な理解の小学校外国語と中学校に関してですが、「文構造」と「言語の働き」という書きぶりが、もしかしたら直感的に分からない先生も多いのかなと感じました。例えば「文構造」という書きぶりについては、長くなってしまいますが、「文構造（語順・固まり）」のように直感的に分かる補足があるほうが理解しやすいかなというのを感じていました。
「言語の働き」についても、言語自体の構造的な働きですとか、文法的な機能面での働きというところを想定する先生もいるかなと思ったので、例えば「場面に応じた言語の使い方」のような、何かもう少し直感的に、「言語の働きって何？」 というのが分かる書きぶりにすると、先生自体がイメージしやすいのかなと感じました。端的に示したほうがいいというのは重々承知の上、伝わりやすい文言ってどういうものかなというのを少し考えておりました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
髙島委員、お願いします。
【髙島委員】 ありがとうございます。20ページ、引き続きなんですけれども、前半戦で亘理先生と工藤先生が最後に少し触れられた点にも繋がりますが、本質的意義の再整理で文化について多く触れたというのは、今回非常に大きな論点でもあったと思いますので、文化についても、やっぱり小中高と一貫して強調したほうがいいんじゃないかなと思うんですね。先ほど日向端委員がおっしゃったように、知識及び技能に関する統合的な理解で小学校外国語活動の中に「文化」と明示したほうがいいんじゃないかという話がありましたが、これは外国語活動にとどまらずに、小学校外国語とか中高についても文化というニュアンスが入ればなと思います。
その次の22ページ・23ページの下に、「文化等の理解については内容の取扱いや活動の例示で示す」というのを小・中学校については語っていますが、文化は知識なのか技能なのかというのは分かりませんけれども、やっぱり知識及び技能の中に入ったほうがいいのではないかなと思います。そうなると、最後に工藤先生がおっしゃっていた文化のシラバスみたいなことに繋がるのかもしれませんけれども、今回せっかく本質的意義について議論をして、AI時代、何で英語要るのかと思っている中でこういう意義があるんだよということを発信したところなので、そこについてはその議論がベースになったらいいのになと思っております。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
鈴木委員、お願いします。
【鈴木委員】 よろしくお願いします。私から短く3点なんですが、20ページなります。20ページの小学校外国語活動の統合的な理解のところなんですが、「英語と日本語との違いなどに」と書いてあって、小学校外国語か中学校、恐らく高等学校も、英語と日本語の違いというのは恐らく文言として出てこないと思うので、私個人的には統一していたほうがいいのかなというふうには思いました。それが1点目です。
2点目は、同じページなんですが、統合的な発揮のほうです。小学校、中学校、高等学校、恐らく「理解する」「表現する」「伝え合う」というふうに書かれてあると思うんですけれども、これ誤解があると、1番が理解で、2番が表現で、3番が伝え合うのように順序性を帯びているような感じには捉えないとは思うんですけれども、そういう順序で言語を習得されているわけではないですし、特に小学校外国語活動とか小学校のことを考えると、どちらかというと「伝え合う」が一番上にあってもいいのかなというふうに個人的には思うので、そこの誤解が生じないように言語の習得の一番の肝が「伝え合う」「やり取り」ということだと思いますので、そこが見過ごされないといいなというのが2点目です。
3点目は、10ページだったかなと思うんですけれども、「外化」という言葉がどこかに出ていたと思うんですけども、私個人的には外化、自分でも専門としている、外化するということに関して、自分で個人的にもずっと研究しているんですけれども、英語に関しては、外化することだけが重要なのではなくて、外化をすることでさらに相手からのインプットであるとか、フィードバックを受けるとか、そういうことが重要なので、外化が独り歩きしなければいいなと、英語に特有のところがあるのかなとは思いました。この3点です。
長くなってすみません。失礼します。
【酒井主査】 ありがとうございます。
藤田委員、お願いします。
【藤田委員】 ありがとうございます。今さっきの鈴木委員の話を聞きながら、20ページのところで思ったところなんですけれども、先ほど、これはほかの委員の先生方もおっしゃっていたように、小学校の外国語活動の最初の日本語と英語の違いなどに云々という部分ですけれども、ここのところで、もしもほかの部分とかと比べていくときに、日本語と英語という形ではなくて、例えばこれまでもいろいろほかの方が言っていましたが、文化みたいなことを入れるのであれば、「言語や文化などの違いに」とかみたいな形にしていくと、別にそこで一つの言葉であったりというところに限定されずにみたいな形にひょっとするとここはできるかなと、先ほどお話を伺いながら思った次第です。
あともう一つは、高度化とかの話、構造化の話なんですけれども、この中で、今回に関しては恐らく細かな内容については立ち入らない形でという形ではある一方なんですが、やはり言語の働きについてもうちょっとちゃんと整理しておく必要があるのかなと思っているところがありまして、従来型のこれまでの現行の指導要領とかでは、一応働きについての例示というのが幾つかありますけれども、結局そこに置いてあるだけで、現場の先生方からすると、それの使い方がよく分からないみたいな声というのも実際あったりするのかなと。だけれども、例えば内容とかの高度化については、これもたしか29ページとかに資料があったと思いますけれども、その例えば内容を高度化するといったときにしても、同じ話をしていても、働きによって高度化のレベルが違ってくる。例えば、どこどこに行こうと人を誘うということがあるかもしれない。ただ単にレッツゴーみたいな形で言うだけではなくて、自分は例えば海に行こうと思っていたのに、相手の人は山に行きたいとなったら、そこで相手をある意味説得するというふうな言語の働きが出てくるかもしれないし、それが山と海だけみたいな単純じゃなくて、映画に行きたいとか、ショッピングに行きたいとかいろんな意見が出てくると、今度はその様々な意見の中を仲介していくというような、そういうような機能というのもその中に。そうすると、例えば出かけることを誘うという単純な働きのように見えるところが、しかも同じような種類の話題について話しているにもかかわらずどんどん高度化していく。そういう部分というのがもう少し見えるようになっていくと、ここら辺の構造化のところでもう少しどういうふうな指導をすべきかということが分かりやすくなるのかなというふうにちょっと感じました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
細田委員、お願いします。
【細田委員】 よろしくお願いします。知識及び技能に関する統合的な理解のところの、あと、「思・判・表」の総合的な発揮のところも、両方についての、例えば川﨑委員さんとか鈴木委員さんのおっしゃっていた文構造とか言語の働きというような表現が現場の先生方、この学習指導要領を手に取っていただいて理解していただくときに、メッセージとしてちゃんと伝わるような表現にしていくということに賛成なんです。
なぜならば、昨日もちょっと何か別のイベントで話をしていたときに、学習指導要領の中の表現が抽象的で難しくてなかなか読み込めないとか、手に取っていく気にならないというような言い方をしている方たちも少なからずいましたので、できるだけ分かりやすい表現にしていく必要があるなというふうに思っていることが1つと、もう一つ、確かに私たち、今回の学習指導要領のこの外国語ワーキングでの議論で、外国語を学んでいく本質的な意味、意義の再定義をしたとともに、もう一つ、社会の現在の英語教育への評価の乖離、つまり、長いこと勉強してても使えないよねと。確かにAIが社会インフラになっている時代に、なぜ外国語を学んでいかなきゃいけないのかということも徹底的に議論をして、教育現場でも理解をしていただきたいということもあるんですけれども、ただ、まだまだ外国語を習得して、英語を習得して自分がそれを使えるスキルみたいなものに対してニーズはやっぱりあると思うんです。その中で、学習指導要領が先ほどの科目名もそうなんですけれども、例えばバスケットボールのルールをたくさん知っている子供たちではなくて、バスケットボールのプレーヤーとしてよいプレーヤーであるということをメッセージとして出す必要が社会の英語教育の評価の乖離を埋めていくことも大変重要だと思うので、そうやって考えると、メッセージとして、例えば「思・判・表」の総合的な発揮のところも、先ほど鈴木委員が言っていたように、「伝え合う」が最初に来るとか、それから文構造や言語の働きが、文構造が語順や固まりですよとか、言語の働きが場面に応じた言葉の働きですよというようなことが、この学習指導要領を現場の先生方に提供することによってダイレクトに伝わるような形にしていくことが大切なのかななんていうのをずっとここのところの議論の中で自分の中でももやもやしていたので、ちょっとまとまらなくて恐縮ですけれども、申し上げたいと思いました。
【酒井主査】 ありがとうございます。
亘理委員、お願いします。
【亘理委員】 今の細田委員がおっしゃったことからすると、分かりにくい話をしてしまうかもしれないのですが、全体としてこの内容の構造化に関しては、19ページにある改善イメージに私は賛成で、特に言語の働きに関して、21ページにあるようなマクロ機能に基づいた整理をしていただければ、小中高の接続を考えるときにやりやすいと思うんですね。先ほど藤田委員がおっしゃってくださいましたけど、例えば「断る」というときに、“Sorry I can't make it.”と言うだけだったのが、表現のレパートリーが増えてくると、“I'd love to, but I can't go because ...”と言って、“Maybe some other time.”みたいなことの対人関係的なことにまで気を配った断りができるようになるというような、言語の働きの構造を提示するときにこれはとてもよいと思うんです。
それで20ページに戻って、ここまで議論してきた見方・考え方のレベルの見方のところに、「文化の違いや社会及び相手との関わりに着目して捉え」という言葉が入っていることを考えると、髙島委員がおっしゃったとおり、私も文化に関しても同じように、小中高の接続がしやすいような見え方になっているほうがいいと思っています。日向端委員の話などにあったように、小学校のほうではそれが前面に出ているんだけど、高次の資質・能力の記述にもし文化的な側面がないと、この中の領域に分けていった内容にそれが入りにくいのだとすれば、そして小中高外国語活動から高校までの記述にその連続性が見えにくくなってしまうのだとすれば、ちょっとそこを深めて繋げられるように考えたい。21ページの文化の記述のところを見ると、マイケル・バイラムという人の異文化コミュニケーション能力という考え方がありますけど、それに照らすと今の記述でも結構よいと思うんです。つまり、知識だけじゃなく比較解釈するスキルとか、見つけ出して関わっていくスキルみたいなことがここに既に入っているとは思うんです。ただ、その小中高での高まりというか構造化を考えたときに、やや、これは日本語教育の分野で佐藤慎司さんとか熊谷由理さんが文化を3つに分けていて、「静的な実態のある文化」と、「流動的で政治的な過程としての文化」と、「参加としての文化」。そうすると、記述が「静的な実態のある文化」みたいなものに若干偏っていないかなというのが気になるところで、つまり、子供自身がその文化的なほうに関わっていく、参加していく中で自文化と比較して気づいていったり、そこに批判的な意識を持っていくというような。例えばクリスマスという文化は既に必ずあって、それを学ぼうというふうになってしまうと、実態としては“Merry Christmas”というのは宗教的なこともあってあまり言わなくて、“Happy Holidays”と言うようになっていますよね、といったことを参加しながら学んでいくことが、今のは小学校のレベルでやれると思うのですが、中高の場合どうなっていくかなということを、もう少し文化の面についても構造化できるといいと思いました。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
臼倉委員、お願いします。
【臼倉委員】 ありがとうございます。今議論になっている文化をどうするかという話についてのコメントが1つと、あと、スライドで言うと20ページなのかな。高次……。すみません、これです。これについてのコメントが、スライドは今のこのスライドをお示しいただいていれば大丈夫です。
文化についてなんですけども、これは質問でもあるんですけど、今この表の中で見方・考え方のところに、「文化の違いや社会及び相手との関わりに注目して捉え」というのが書いてありますよね。これはここに書いてあるだけでは不十分なのかという質問が1つあります。逆に不十分なのだとしたら、ここに書いてある意義は何なのだという。見方・考え方という一番上のところにどーんというふうに、屋台骨みたいなところに書いてあることというのが伝わりにくくなってしまうとしたら、それ自体にちょっと問題があるのかなと思いました。
文化について扱うということについて反対ではないです。英語、外国語を学ぶ本質的意義のところで、よりその文化に対する知見なりというものが必要になってくるというのには私も賛成なんですけども、表現の仕方として、今お示しいただいているピンクとか水色のところに文化という言葉を入れた場合に、ちょっと危惧していることが1つあって、これが例えば評価に直結するとなったときに、ちょっと前の指導要領にも文化というのが観点別に入っていた時代があったと思うんですけど、例えばなんですが、文化に関する知識をテストではかろうみたいなことになってしまうと、そういうことではないんだという。知っているということがゴールではないんだということが、逆に昔に戻ってしまって、そういうふうに、じゃあ、授業で評価しなきゃいけないのねみたいなふうになるのは避けたいなというのがあります。
何でこんなことを言ったかというと、文化的スキルというのは存在するんですけども、それって英語の授業だけで賄うことなのかという思いがありまして、あと、はかれるのか、どうやってはかるのか、それが身についているということをどうやってはかるのかというのを学校の現場でやろうとすると難しくなるというのがあるので、代案はないんですけども懸念事項としてお伝えしておきます。これが1点目です。
もう一点目が、このピンクと水色のところを拝見した率直な感想として思ったことが1つあって、ピンクと水色の間が結構ジャンプアップしてないかなという。例えば、小学校外国語活動という一番左のところを見たときに、「知・技」のほうは書いてあるとおりなんですけど、何とか何とか、慣れ親しむことで言葉の面白さや豊かさを理解できるというのが「知・技」。上の水色のところを見ると、いきなり丸1、丸2、丸3で内容を推測できるようにする。これはいいとして、丸2で相手を意識しながら自分の考えや気持ちを伝える。3番、相手を意識しながら考えを伝え合うみたいな。
今日の江原委員からのお話で、知識と技能の間が実はすごく、知識として持っているものを技能として使えるようにするというところにすごく時間がかかるというお話があったり、それを「思・判・表」まで上げるのはさらにまた時間がかかるというお話があったので、時間がめちゃめちゃかかることをさらっとこの図で書いちゃってないかな。そこの間を埋めることを現場に押しつけるというのは、現場の先生たちはすごく困るだろうなと思うので、少し、これもごめんなさい、まだ今代案出せないんですけども、やっぱり文言上すごく乖離があるなというふうに私には見えてしまったので、そこを埋められるように、文言についてはこれから詰めていくというお話だったので、自分でも努力したいなと思います。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。今挙手している工藤委員まででお願いします。また端的にお願いしたいと思います。
𫝆井委員、お願いします。
【𫝆井主査代理】 よろしくお願いします。私はまず、構造化については、言語の働きについてコメントしたいと思います。時間の許す範囲で、科目名のところにも戻ってコメントさせていただければと思います。
まず、言語の働きにつきましては、藤田委員、それから亘理委員がおっしゃったように、非常に大きな役割を今回果たすかなと。これを知識・技能にしっかりと位置づけて、また、言語材料のような言語の形式面に関する内容・知識という部分とはまた分けて、より言語の使用に関するホームとユース、それぞれの2要素がこの知識・技能の知識の中に入っているというふうに捉え直すことで、これらを関係づけながら指導していくことが知識・技能の充実に至るであろうというふうに考えられるというのが1つと、また、これを思考、判断、表現にブリッジしていく意味での言語活動への繋がりというのも言語機能を介していけば非常にスムーズになるというか、ここ大事だと思いますので、例えば、文法が非常に重要なポイントを占める中学校の現状において考えると、言語の働きをどう結びつけるかというのはある程度限定的になるかもしれませんけれども、必要、大事なことですし、先ほど臼倉委員がおっしゃったように、知識・技能のギャップですとか、得た技能をどう生かしていくかというそのギャップを埋めていく意味で言語の働きというのが、例えば高校段階では活動により強く関連させていくというような、そんな図式が描けるのではないかと。そういう意味で、この構造化の中で言語の働きを充実させていくということは深化にもなりますし、2つの、知識・技能と思考、判断、表現の関係性にも非常に役立つのではないかなと思います。
そういうことを考えたときに、工藤委員が英語パフォーマンスはどうかというお話もありましたけれども、言語活動を中心にしていくタスクですとか、言語の働きをシラバスのコアにしていくような科目が例えば高校で実現していくとしたら、そのような科目名というのも一つ考えられ得るのかなと。ただ、科目名について言うと、今回、この提案の中で私が非常に腑に落ちたのは、コミュニケーションについては議論がありましたけれども、英語コミュニケーションという科目名をその両方の冠に共有させたということで、カリキュラム・マネジメントの面でも非常に重要な提言になると思いますし、目標に対してこの2つの科目がしっかりと共有して向かっていくんだという、そういう意味での象徴的な意味にもなるのかと思います。
コミュニケーションについては実用だけではないというのが私の認識で、実用というよりも、むしろコミュニケーションすることで他者との違いに気づくであるとか、今議論になっている文化についても、気づきというのにも繋がると思います。その意味で、言語活動を通して、コミュニケーションを通して言語も学ぶし、文化についての気づきも図れるという意味合いでも、英語コミュニケーションというタイトルを冠にした上で、例えば、今の英コミュについては総合性を強調して、論理・表現については、議論に出ていますが、実践とか表現とかもあります。スピーキング・ライティングという意味では、発信ですよね。発信というところを強調していくような名称というのはあり得るのかなと思いました。
科目名に最後、話戻って恐縮ですけれども、以上です。
【酒井主査】 ありがとうございます。
工藤委員、お願いします。
【工藤委員】 19ページをお願いします。ここなんですけど、今ずっと何名かの方がおっしゃっていた知識から技能にどう高めていくかという言い方がいいか分からないですけど、ここのギャップがやっぱりあるということが大きいかなと思うので、まとめられているところがどうしても近い距離にあるようなイメージですけど、この構造化のイメージで何かそこをうまく図式化でも出せないかなと思っていて、知識から技能に行くときに、指導要領上は言語活動を通してという感じにはなっているんですけど、実態は音読したりとか、今まではあまり言語活動にカウントされていないリテリング活動をやったりみたいな、そういう学習活動というのがかなり授業の中で重要視されているというところがあって、言語活動を通して通してばかりだと、多分、現場との乖離がかなり大きくなっていてというところがあって、言語活動を通してでもいいんだけど、実はそれ以外のプロセスもたくさん回っているというのが現状で、いわゆる学習活動というところの位置づけみたいのは、本当は指導要領でもちゃんと捉えていかないといけないところかなとは思っています。なので、この図式化のところにそういう要素をもう少し入れられるかどうかはまた検討ができればいいかなと思います。
最後、時間がないところで、文化の扱いは入れられたら入れたらいいかなと思うんですけど、私の理解は、思考、判断、表現を発揮するときに大事な知識で、コミュニケーション活動の場合、目的、場面、状況があって、架空かもしれないけど、相手が外国の人で日本の文化を共有していないから追加で説明をしなきゃいけないとか、例えば意見を言っている中で説明を途中に入れなきゃいけないとか、それが英語で言う論理性かなと私は思うので、論理・表現という名前がなくなったとしても、特に高校なんかは目的、場面、状況に応じて相手の文化もその中に入っていて、その立場の違いからプラスで説明するとか、何か聞いてみて、「知ってる？」と問いかけてみるとか、そういうストラテジーとかが多分、英語で言うところの論理の代表的なところかなと思うので、そういうのをどこかで入れられたらいいかなと思っています。
以上です。
【酒井主査】 ありがとうございました。
今日、事務局の提案の中では、並行パターンでいく構造化の提案、それから言語活動、あるいは場面と働きの取扱いの仕方、それから領域別の目標の今後の取り入れ方ということで新たな提案もありましたけれども、皆さんから特に言及はなかったので、おおむね賛同なのかなというように理解をしました。
今日の議論を通して、私も文化については、内容の取扱い等で今までの書き方ではなく、本質的意義に沿うような形でしっかり位置づけていくということは重要だろうと。その意味で、小中高のそれぞれでどのように扱っていくかということまで踏み込んで考えていくということは、改めて委員の皆さんの御意見を伺って、その必要性というのをすごく感じた次第です。
また、内容の中に入れていくのか、それとも取扱いにしていくのかということは、また再度検討して御提案ということになるかと思いますが、引き続き、意見交換をしていきたいと思います。今までの過程でいくと、外国語の背景にある文化を扱うことになっていたと臼倉委員も御発言があったかと思うんですけども、社会科とは違う、ほかの教科で扱う文化とは違う外国語ならではの扱い方というのは本来あるのかなと思うんですけども、そこがあまり明確になってこなかったという背景もありますので、改めて検討するということの必要性を感じた次第です。今日も活発な御意見ありがとうございました。
それでは、議事は以上とさせていただきます。
最後に、次回以降の予定について事務局よりお願いしたいと思います。
【田井外国語教育推進室長】 次回は12月24日水曜日、9時半から12時を予定しております。正式には後日、御連絡させていただきます。
【酒井主査】 それでは、以上をもちまして閉会といたします。ありがとうございました。
―― 了 ――
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