1．日時

令和7年11月28日（金曜日）15時30分～18時00分

2．場所

WEB会議と対面による会議を組み合わせた方式

3．議題

1. 国語科を通じて育成する資質・能力の在り方・示し方について
2. 学習の基盤となる資質・能力の在り方等について
3. その他

4．議事録

【島田主査】　　先生方、こんにちは。お忙しい中、お集まりいただきまして、どうもありがとうございます。定刻となりましたので、ただいまから、第3回国語ワーキンググループを開催いたします。
　進行資料を投映してください。進行資料のとおり、本日は、国語科を通じて育成する資質・能力の在り方・示し方について、それから、学習の基盤となる資質・能力の在り方等についての2点について御審議いただきます。まず、議題（1）について、事務局からの説明の後、意見交換を行います。その後、5分間の休憩を挟んで、議題（2）について、事務局からの説明と意見交換を行います。
　本日の流れの御説明は以上となります。
　それでは、議題に移ってまいりたいと思います。議題（1）について、まず、事務局より御説明をお願いいたします。
【髙見主任教育企画調整官】　　主任教育企画調整官の髙見です。私のほうからは、資料1に沿って本日の議題について説明いたします。
　まず、資料1の1ページ目、今画面に投映しているところでございますけれども、こちらを御覧ください。本日の議題は2点です。まず前半は、議題（1）といたしまして、国語科を通じて育成する資質・能力の在り方・示し方について、議題（2）として、学習の基盤となる資質・能力の在り方等について、言語能力を中心に御審議いただきます。
　2ページ目を御覧ください。こちらは学習指導要領の構成の概略を示したものとなっております。
　まず、右側の部分を御覧ください。第2回WGでは、国語科の目標や見方・考え方、また、内容のうち、領域や言葉を使う目的、学習過程について御審議いただいたところです。
　本日の議題（1）では、論点1として、思考力、判断力、表現力等の総合的な発揮や、知識及び技能に関する統合的な理解、従前は中核的な概念と言っておりましたが、総則・評価特別部会において高次の資質・能力と位置づけられたこれらの内容について御審議いただければと存じます。
　また、議題（1）の論点2といたしまして、思考力、判断力、表現力等の整理の在り方、論点3として、知識及び技能の整理の在り方について御審議いただければと存じます。
　続きまして、左側を御覧ください。総則の中におきまして、学習の基盤となる資質・能力として、言語能力、情報活用能力等が位置づけられております。議題（2）論点1は、言語能力についてです。こちらは今後総則・評価特別部会でも御審議いただく予定ですが、国語科との関連も深いことから、本WGでも御審議いただければと存じます。
　また、言語活動は、国語科を要としながら充実することが現行学習指導要領で規定されておりますけれども、議題（2）の論点2としては、言語能力の育成に向けて、国語科や各教科がどのような役割を果たすべきかということについて御審議いただければと存じます。
　これらは総則に関わる事項でありますので、追って総則・評価特別部会で御審議いただく内容ですが、言語能力の育成に当たり重要な位置づけを占める国語科の視点から、本WGにおいて御意見をいただければと存じます。
　続いて、3ページ目を御覧ください。先ほども御説明したとおりでありますけれども、本日の前半部分である議題（1）では、こちらの3つの論点を中心に御審議いただければと存じます。
　4ページ目を御覧ください。この資料は、10月14日の総則・評価特別部会で中核的な概念等について審議がなされたものであり、当日の資料を抜粋したものです。ここでは、左下の米印の記載のあるとおり、「中核的な概念等」は「高次の資質・能力」という表現に改めることとされております。
　その上で、左側の2つ目の黒の丸にあるとおり、「高次の資質・能力」である「知識及び技能の統合的な理解」、「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」については、「知識・技能」、「思考・判断・表現」の深まりの可視化を通じて「深い学び」を実現する単元づくりのイメージを教師が持てるようにする役割を担うものとされております。
　右側には、「高次の資質・能力」について、各教科固有の観点から整理をすることが示されております。その上で、3つ目の黒丸にあるとおり、「高次の資質・能力」がその目的を踏まえたものとなっていることを担保するチェックポイントを示した上で、各教科等WGで検討を深めることとされております。
　5ページ目を御覧ください。こちらが「高次の資質・能力」を検討する上でのチェックポイントとなります。
　観点Aは、教科等の本質的な意義の中核（「見方・考え方」）に照らし適切なものとなっているかという観点。
　観点Bは、要素となる個別の資質・能力の「深まり」を示すことができているか。内容のまとまりを単に要約した「見出し」に留まるのではなく、個別の資質・能力が児童生徒の中で相互に関連付けられて、統合的に獲得された際の姿を示すことができているか、あるいは、学ぶことの意義や、それを広く社会において活用することができるのか、を教師がイメージしやすいものになっているかという観点。
　観点Cは、教師が単元構想時に、「知識及び技能の統合的な理解」と、それにぶら下がる個別の「知識及び技能」、「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」と、それにぶら下がる個別の「思考・判断・表現」とを往還して参照した際に、単元を通じて児童生徒が追究する本質的な「問い」を構想する上で参考になるか。
　観点Dは、分かりやすさの観点ということで、経験の浅い教師も含めて、一人一人の教師にとって、分かりやすく、使いやすい、あるいは、教科等の面白さや魅力が伝わる文言となっているか、こうした観点が掲げられております。
　このようなことを踏まえて、「高次の資質・能力」を各教科等で検討することが示されております。
　その上でになりますけれども、6ページを御覧ください。論点1の高次の資質・能力の整理としては、まず初めに、論点1－1として、高次の資質・能力の示し方について御議論いただければと存じます。
　この中では、高次の資質・能力、言葉を使う目的、事項のまとまり、資質・能力の関係性を整理してはどうかという観点。また、思考力、判断力、表現力等について、領域ごとに示すこと、知識及び技能について、各領域ごとに共通の内容と、全領域で共通の内容を示すことについて御意見をいただければと存じます。
　また、論点1－2、高次の資質・能力の具体的な内容としては、高次の資質・能力が、国語科の目標や本質的な意義から演繹的に導かれる側面と、個別の学習内容をより深く習得するために帰納的に導かれる側面を踏まえつつ、その内容の考え方について御審議いただければと思います。
　7ページ目を御覧ください。論点2の思考力・判断力・表現力等の整理としては、顕在化している課題として、思考力・判断力・表現力等が細切れに教えられていたり、言語活動例と思考力・判断力・表現力等の事項が別々に示され、対応していないものもある中で、より分かりやすくする観点から、改善のイメージとして、国語科で育成すべき思考力・判断力・表現力等を、具体的な学習活動と一体的に、こちらは仮称になりますけれども、言葉を使う目的ごとに整理をしていってはどうかと考えております。
　また、論点3の知識及び技能の整理としては、顕在化している課題として、どの知識及び技能を思考・判断・表現の過程で活用することに重きを置くのか等が明確になっておらず、具体的な指導がイメージしづらいという実態も踏まえて、改善のイメージにあるとおりでございますけれども、まず第一に、各領域の学習の過程で生かし深める側面と、第二に、各領域の学習を支え文化的な知識や態度、教養として深める側面の二側面に分類した上で、全体の構造を整理してはどうかと考えております。
　8ページ目を御覧ください。具体のイメージとして、上段の思考力、判断力、表現力等については、領域ごとに高次の資質・能力、言葉を使う目的、資質・能力で内容を整理していくこととしております。また、知識及び技能については、各領域の学習の過程で生かし深める側面として、高次の資質・能力、事項のまとまり、資質・能力で内容を整理していくこととしております。
　また、一番下の部分でございますけれども、各領域の学習を支え、文化的な知識や態度、教養として深める側面として、高次の資質・能力、事項のまとまり、資質・能力で内容を整理してはどうかと考えております。
　9ページ目を御覧ください。論点1－1に関して、高次の資質・能力を含む学習指導要領全体の構成イメージをこちらでは示しております。
　ここに示すとおり、知識及び技能のうち、各学習の過程で生かし深める側面は、思考・判断・表現とセットにして領域ごとに示すとともに、知識・技能のうち各領域の学習を支え、文化的な知識や態度、教養として深める側面については、全体を支える基盤、ベースとして、一番下に領域共通のものとして示すこととしてはどうかと考えております。
　10ページ目を御覧ください。思考・判断・表現に関わるものとして、論点1－2と論点2の2つの要素が入っております。
　まず、赤枠の部分、論点1－2の高次の資質・能力の内容については、先に説明した高次の資質・能力のチェックポイントを踏まえまして、御意見をいただければと存じます。
　また、青枠の部分、論点2の思考力・判断力・表現力等の整理については、領域ごとに言葉を使う目的（仮称）を明示して整理するイメージを示しております。先ほど申し上げた思考力・判断力・表現力等が細切れに教えられていたり、言語活動例と思考力・判断力・表現力等の事項が別々に示され、対応していないものもある中で、より分かりやすく示してはどうかという観点からの提案となります。
　続いて、11ページを御覧ください。知識及び技能に関わるものとして、論点1－2と論点3の2つの要素が入っております。
　まず、赤枠の部分、論点1－2の高次の資質・能力の内容については、先ほどの10ページと同様に、高次の資質・能力のチェックポイントを踏まえた御意見をいただくとともに、青枠の部分、論点3につきましては、知識・技能について、各領域の学習の過程で生かし深める側面と、各領域の学習を支え、文化的な知識や態度、教養として深める側面の二側面で整理することについて、御意見をいただければと存じます。
　12ページは、参考として、論点2に関連して顕在化している課題に関する資料を添付しております。
　議題（1）の説明は以上でございます。よろしくお願いいたします。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　それでは、意見交換に移りたいと思います。
　まず、議題（1）、論点は3つに分かれておりますが、いずれの論点に関わる内容でも結構でございます。御意見、御質問のある方は挙手ボタンを押してお知らせください。私から指名させていただきます。発言時はミュートを解除してお話しください。
　なお、全員に御発言の機会があるよう、御発言はお一人3分以内でおまとめいただけると幸いでございます。御発言の際に、資料のどのページのどの部分に関する御発言であるかお示しいただけますと、なお結構かと思います。よろしくお願いいたします。
　それでは、約60分ではありますけれども、御意見をいただいての意見交換の時間といたします。どうぞ、御意見、御発言のある方は挙手ボタンにてお知らせください。
　それでは、中村委員、お願いいたします。
【中村委員】　ありがとうございます。
　8ページのところで、論点1から3が統合されていると思います。示し方として、領域を置いて、高次の資質・能力、目的、そして資質・能力（概略）というのは、非常に分かりやすい整理だと思いました。
　特に、知識及び技能を二つの側面に分けるという考え方は、知識・技能を、思考力・判断力・表現力とセットで単元の中で身につけていくという現行の学習指導要領の趣旨を踏襲しつつ、よりそれが授業の中で具体化しやすくなるのではないかと、私は可能性を見いだしました。
　また、これは論点1－2に関することですけれども、今その表にあります高次の資質・能力は、領域ごとに入っていますが、平成20年版の学習指導要領においても、領域ごとに目標が設定されていたと思います。位置づけとしては、それに似たようなところに入ってくる文言であるかと思いますが、一方で、前のほうのスライドでチェックポイントが4つ示されていたように、やはり今回は領域の目標を超えた形での位置づけになると思います。現在はイメージの形で文言が入っていますけれども、改めてそうした視点でここを今後ブラッシュアップしているといいのではないかなと思いました。
　ありがとうございます。以上です。
【島田主査】　　中村委員、どうもありがとうございました。
　知識・技能を二つに分けて示す、その示し方について御賛同いただけたかと思います。
　続いて、ほかの方、いかがでしょうか。
　児玉委員、手が挙がっております。児玉委員、お願いいたします。
【児玉委員】　　よろしくお願いします。
　7ページを御覧いただけたらと思います。ここに関して、幾つか感想と意見を申し上げられたらと思っています。
　ここに示されている顕在化している課題と改善のイメージに関してです。
　まず1つ目は、この思考力・判断力・表現力等の整理、論点2の課題として、思考力・判断力・表現力等が細切れに教えられている傾向があるんだというところに問題点を見ておられます。
　これにつきましては、現行版の中学校の例が12ページに載っているんですが、これを見ると大変特徴的なのが、思考力・判断力・表現力の下位項目となる「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の中のそれぞれの指導事項が学年別に細分化されているという。多分これを称して細切れとおっしゃっているのではないかなと思うんですけれども。このことが生み出している問題をここでは指摘されているんだと思います。
　ただ、それがスモールステップを踏んだしっかりとした系統性を持ったものであれば、課題とまでは言えないのかもしれないんですけれども、そうした系統性が読み取りにくいものが実は多くて、そうしたことが授業づくりにおいて、育成する資質・能力の繋がりを分断してしまっているのではないかという問題があります。
　そこで、私からの意見としては、今回の御提案ではまだ具体化されていないんですけれども、今後表形式で表すということを目指しておられるようなので、これらの指導事項のうち、繰り返して学ぶことが有効なものについては、学年をまたいだ形でお示しいただけないかなと思っています。
　国語科の特性は、反復的・らせん的に資質・能力を獲得していくというふうに言われることがあるんですが、系統的・段階的に資質・能力を身につけていくものは、学年の細切れでも実はいいのかもしれません。けれども、反復的・らせん的に獲得していく資質・能力については、学年をまたぐ、小学校は2学年でまたいでいますし、高等学校の選択科目は2学年でやって、実質上またいでいるんですけれども、中学校だけ、実はこんなふうに細切れになっているというところ、ぜひそのような御検討をいただけたらありがたいと思います。これは意見です。
　それから、2つ目は、今度は感想になりますが、7ページにまたお戻りいただきまして、7ページの論点2の思考力・判断力・表現力の2つ目のところですね。思考力・判断力・表現力、現行のものは、これと言語活動例が別々に示されている。先ほどの事務局からの御説明もありましたけれども、ここの対応関係がやっぱり案外うまくいっていないということは、現行の学習指導要領を使っておられる先生方が多く感じています。
　それに対する改善のイメージとしては、児童生徒が言葉を使う「目的（仮称）」に応じて学習すると。ここで目的という言葉が出されているわけですけれども、実は現行版の学習指導要領におきましても、例えば、目的や場面に応じてとか、目的や意図に応じてとか、場の状況に応じてとか、相手や目的を意識してなどという文言が、思考力・判断力・表現力のところにかなりちりばめられているんですね。この中で、今回は特に目的というのを取り出して、その条件において思考・判断・表現をするということが、その活用の力をより高めていくんだというふうな御提案だと私は理解しました。
　実はこのことは、言語活動例が示唆している話や文章の種類、いわゆるジャンルとの結びつきも案外よくて、これが目的をこうやって前に出して、そこを幾つかに整理するというのは、授業づくり、単元構想に大変有効ではないかなという感想を持っています。このことについては、私からの感想ということです。
　最後は、もう簡単なんですが、知識・技能なんですけど、これも学年またぎで示せるものは、ぜひ示していただいたらいいのではないか。そのことによって、思考・判断・表現と知識・技能の関係もより密接に結びつけやすくなるのではないかと思いました。
　どうか、知識及び技能も学年で細切れにするのではなくて、学年またぎのところ、これは知識及び技能の内容にもよりますけれども、御検討いただけたらと思います。
　以上です。
【島田主査】　　児玉委員、どうもありがとうございました。
　何点か御指摘をいただきました。表形式にする場合に、その指導事項の内容が学年をまたぐと考えられるようなものについては学年を超えてまとめて示す、そういうような形式も望ましいのではないか。知識・技能についても、同じように、学年をまたいで示すということも一つのアイデアと考えられるという御指摘をいただきました。
　さらに、言葉を使う目的というところを立てまして、それに沿ってまとめていくという、その整理の在り方についても評価いただいたところかと思います。ありがとうございました。
　それでは、ほかの先生方、いかがでしょうか。
　犬塚委員、手が挙がっております。犬塚委員、よろしくお願いします。
【犬塚委員】　　ありがとうございます。
　御説明ありがとうございました。私のほうからは、大きくは2点申し上げたいと思います。
　先ほど児玉先生御指摘になった学年をまたいでという御指摘は、すごく大事だなというふうに私も感じました。どのようにこれまでの学習と繋がっているのかということが、国語は児童生徒に見えにくいというような特徴があるのではないかと思いますので、その点を先生方にも改めて意識してもらうために、そういった表現ができるととてもいいなと思いました。これは感想です。
　私の考え方は、国語科の考え方からすると、ずれているかもしれないですけれども、目的という今の御提案、どういう目的で言葉を使うのか、情報の伝達であるとか説得というような項目が立てられていますけれども、これと「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」という活動の関係が逆のように思われます。「読むこと」の中に、目的としてこういうことがあってというよりも、目的があって、そのときにやるいろいろなことの中に「話す」とか「書く」とかという具体的な手段が位置づけられるのではないかなと思います。例えば、情報を伝達するというときの中に、話したり、聞いたり、書いたり、読んだりということが様々に入ってくるというふうに考えるほうが自然ではないかなと思いました。
　非常に大きな変化になってしまうかもしれないので、今すぐこれをやれと言っているわけではないんですが、なぜそういうことを考えるかというと、せっかく活動を分けているのに、その中に同じ文言が入ってくると、よく言えば、繋がりが分かるとは思うんですけれども、悪く言うと、どのように整理されているかというのが見えづらくなるというところもあるのではないかと考えたからです。まず目的があって、その中に話す、書く、聞くというような具体的な活動が入るというふうな整理のほうが、私自身は分かりやすいのではないかなと考えました。これは一つ感想です。
　もう一つは、何しろいろんなことが入ってくるみたいな印象が強くて、重複を避けるなどいろいろお考えになっている部分は分かるんですけれども、何しろ盛りだくさんという感じがいたしました。並べて表にして見やすくということで解決できる部分もあるとは思うんですけれども、屋上屋を架すというか、重複しているとか、さらにどんどん増えていくというような感じになっているところもあるのではないかなという気が少しいたします。
　この先、具体的な表現であるとか記述を詰めていく際に、例えば、できるだけ重複は省くとか、あんまり盛りだくさんにならないというような、量のほうの抑えというのも必要なのではないかなと感じました。これも感想です。
　以上です。ありがとうございます。
【島田主査】　　犬塚委員、どうもありがとうございました。
　そうですね。あまりに盛りだくさん過ぎるようなところにつきましては、精選も必要かと、私も感じるところであります。ありがとうございました。
　また、言葉を使う目的がまずあって、その次に領域ごとの資質・能力を、という、そういう整理の仕方もあるのではないかという御意見もいただいたかと思います。どうもありがとうございました。
　それでは、藤森委員、お願いいたします。
【藤森委員】　　よろしくお願いします。
　今の犬塚委員の最初の御発言とほぼ同趣旨のお話をいたします。
　先日、ある小学校の研究会に招かれて、学習指導案づくりから関わったんですけど、１年生の国語の授業を担当する先生方が頭を抱えていたのは、目標設定のときに、これは「書くこと」なのか、「話すこと」なのか、「読むこと」なのかで、学習指導案に書くべき内容が全部変わってくるという問題でした。学習内容は何かというと、「働く自動車」という説明文を読んで、自分たちも自動車図鑑を作って、その図鑑を5年生にプレゼンテーションするという内容で、実は３領域の活動が全部入っているんですね。
　先生方は、言語活動領域種別で学習指導案をつくらなくてはいけないんだけれども、本質的な学びは何かというと、要するに、仕組みを持った構造物は、その構造と機能は何なのかということを述べないとその仕組みが説明できない、こういうことなんですよね。
　仕組みを持った事物の説明には、構造と機能が必要であるということを認識することがこの学びの目的であって、それを実現するためにいろんな活動がついているわけですよ。ところが、8ページを拝見しますと、この資質・能力の概略のところにありますように、活動領域が上位概念になってしまうと、その活動を滞りなくするということ自体が資質・能力になってしまって、それによって説明は何なのか、解説するとはどういうことなのかということに対する子どもたちの本来の、それこそ高次の資質・能力が見えづらくなっているような気がするんですね。
　これについては、知識及び技能との絡みも含めて、ぜひ検討が必要ではないかなと思っております。
　以上です。
【島田主査】　　藤森委員、ありがとうございました。
　続いて、西委員、お願いいたします。
【西委員】　　よろしくお願いいたします。
　資料の8枚目が出ていますので、これに関わっての発言になります。大きく2点あります。
　1点目は、先ほど、藤森委員がおっしゃっていた内容に私も同趣旨のことを考えておりました。そのことについては繰り返すことはいたしません。
　2点目について。今回、知識及び技能を大きく二つ分けて、丸1、丸2と分けていただいたこと、これは非常に分かりやすくなるのではないかなという評価を私はいたしました。
　特に、丸1については、言葉の活用とか運用とかに関わる側面から、丸1、丸2と大きく事項を二つに括っている点は非常に分かりやすくなる。一方で、領域の学習を支え、文化的な知識や態度、教養として深める側面に関しては、恐らく質的な面をピックアップしていくということになるのかというふうに私は理解しました。
　そうした時に、学年や校種をまたいで、螺旋的に繰り返しで学んでいく国語の学習において、知識及び技能の丸2に関して、学年が分断されるような現行の指導事項から、どのように内容を深めていくのか、あるいは、連携を取っていくのかというところが気になっております。特に、「伝統的な言語文化」であるとか「読書」の項目に関しては、このような点をどのようにつないでいけるのかということが、質的な面との連携をしっかり取っていくと私は理解いたしました。これが学習の質を高めるというところとともに、自己の形成、社会生活の向上、文化の創造と継承の実現を図るという形で現在示されている内容となります。それらを整理し、そして校種をつないでいけるかというところが肝になると考えておりました。
　以上でございます。
【島田主査】　　西委員、ありがとうございました。
　知識・技能の丸2について、学年を超えて、あるいは、校種を超えて、これをどのようにつないでいくかというところが肝になってきそうだということでした。
　また、西先生、藤森先生、それから犬塚先生、お三方とも、目的があって領域が来るという整理について一定の御評価をいただいていたように思います。領域があって、その次に目的が来ると、またこれは繰り返しになってということかと思います。ありがとうございました。
　では、竹内委員、お願いいたします。
【竹内委員】　　私も、まず、児玉委員がおっしゃっていた、ちょっと細切れになっているのではないかというところで、思考・判断・表現の「話すこと・聞くこと」の「表現・共有」の「表現の工夫」に関しては、中学2年のところにあるものと、小学校5・6年に二つ分かれていたりですとか、あるいは、1・2年、3・4年、そして中1、中3みたいにして分かれている部分がありまして、ここはやはり全てくくって、横で繋げられるものは同じように繋げてあげたらよいのかなと思っています。
　そして、先ほどお出しいただいていたページで、「知識・技能」のところ、ここを二階建てにすると分かりやすくはあるのですが、もう少し言葉を減らしていって、より分かりやすく統合できるところがあるのかなと思いました。
　あと、犬塚委員がおっしゃっていた「目的」というところなのですけれども、例えば、高次の資質・能力のところで、「話す・聞く」で申しますと、「目的などに応じて」云々とあって、「考えを広げ深めることができる」とあります。これ、読みに関しても同様の結びなんですけれども、この書きぶりですと、「思考の充実」がゴールに見えてしまって、聞いたり話したりという本来の目的、例えば、相手や場や目的に合致した表現を構成したりとか推敲したりとか、そういうものが埋もれてしまうのではないかなと思いまして、後の議論にも繋がるんですけれども、表現前の省察ですとか、発話中の柔軟な調整などと絡み合せるためにも、この目的とその中でやるべきこと、それを少し整理してみたらよいのかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　内容の精選とともに、表現についても、これは考えていかなければいけないことかと思います。ありがとうございました。
　渡邉委員、お願いいたします。
【渡邉委員】　　ありがとうございます。
　私も、その目的に応じてというところですね。目的と対応させながら、ある意味、手段としてその内容を考えていくというのは非常に分かりやすいと思います。
　もう一つは、これはもう前提となっているのかもしれませんけれども、高次の資質・能力と言ったときの高次というのは、何に照らして高次と言っているのかということに関しての共通理解があるのかどうかということですね。その辺りは話し合う必要がないのかということを問題提起させていただきたいと思います。何に照らして高次ということなのか、今の書き方では、なかなかそれが見えづらいのではないかというふうに感じております。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　そうですね。今回出てきた言葉ですけれども、高次の資質、何に照らして高次なのかということですけれども、髙見さん、事務局のほうで何かありますか。
【髙見主任教育企画調整官】　　ありがとうございます。
　先ほど資料の4ページのところで説明を若干割愛してしまったところはあると思いますけれども、もともとこれは、この議論が始まる前に、教育課程企画特別部会の中で、中核的な概念ということで言っていたものがございます。これについて、この左側の部分に書いているとおりでございますけれども、知識・技能、あるいは、思考・判断・表現の深まりの部分を示すものとして、今回新たに知識及び技能の統合的な理解、あるいは、思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮というものを総称して、高次の資質・能力というふうに呼称することとなった、そういった形で御理解いただければと存じます。
【島田主査】　　渡邉委員、いかがでしょうか。
【渡邉委員】　　分かりました。統合したり総合したりするという意味で、高次ということが使われているという理解でよろしいでしょうか。
【島田主査】　　そうですね。
【渡邉委員】　　分かりました。ありがとうございました。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　石井委員、よろしくお願いいたします。
【石井委員】　　先ほどの重要なところで言うと、言語活動というのは目的として捉えるのか、手段として捉えるのかではないですけれども、要は、どういうふうに国語とか言葉の学びの課題を捉えて、これからどういう国語の学習をつくっていくのかということだと思うんですよね。
　これに関しては、やっぱり小学校と中高とでは課題感が違うのかなと思っています。ちなみに、この高次の資質・能力ということ、高次というのは、Higher Order Thinkingという言葉がありますが、私、ブルームのタキソノミーなんてものの研究をやっているもので、それでいうと分析・総合・評価とされるような階層レベルで、ハイヤーオーダーという意味で考えていけばよいと。高次精神機能とかと言ったりもしますけれども、より複合的であるとか、そういうことを認知的な階層性として高次と言うわけですよね。
　まず知識・技能に関しては、言葉の働きとか、あるいは、読みの方略みたいなところに関わるわけですけれども、そういった個別のところを知識・技能として思考・判断・表現とセットで示すということは、これは重要かなと思います。
　つまり、前も申したように思いますが、たとえば、バスケットで言えば、ドリブルとかシュートの練習が上手だからといって、試合でうまくプレーできるとは限らない。つまり、ドリル的なdoと、ゲーム的なdoということで言うと、読み、書き、話す・聞くという統合的な総合的な言語活動をすることによって、その中で言語生活とか言語活動のレパートリーとして、語彙であるとか、あるいは、読み方とか、読むときの着眼点みたいなものが、それがレパートリーとして学ばれていくというような、そういうプロセスが重要ということですよね。だから、それをどういうふうに表現していくのかということになってくるかと思うんですが。
　ここで言う言語活動といったものを、それこそ読む、書く、話す・聞くということに従属させる形での言語活動を捉えるのか、それとも、総合的な言語活動ではないですけれども、読み、書く、話す・聞くということを総合的に扱っていく、そういうふうな教科書にしていくのかということ、この辺の分岐点なんだろうなと思います。
　ですから、それこそジャンルをベースに、まず大きく説明するとかということについて、説明するとはどういうことかみたいな、エッセンシャルクエスチョンをそっちで立てることもできなくはない。そうして、説明すると言ったときに、読み、書く、話す・聞く、これらを統合的に扱う。フィンランドの教科書とかって割とそういうふうな形になっていたかと思いますけれども、そういう形にシフトするんですかという話は一方にある。この目的というのは、大きく言うと、PISAの枠組みを見ても分かりますが、このジャンルだからこういう思考プロセスといったものが大事になってきますよねという、文脈とプロセスみたいな話。文脈という場合、ジャンルという側面もあるし、目的という側面もあるしで、そこがぼやっとなっているところがありますが。
　他方、やっぱり読み、書き、話す・聞くということを、しっかりとその力を育てていくんだということからすると、今回の御提示いただいたような、それぞれの領域ごとに縦系列を分かりやすくしたほうがいいだろう。
　この間の状況からすると、言語活動、言語活動ということを言い過ぎてしまって、素材研究すらないと。だから、読み、書き、話す・聞くということのこの基本線が危なくなっているのではないかということは、特に小学校段階においては、結構あるようには思います。ですから、小学校においては、やっぱり読み、書き、話す、聞くの領域ごとの縦系列がよく見えたほうがいいんじゃないと。
　その一方で、中高においては、それこそ文学作品の読みと、論説文といったもの、これらを横断的に繋げていくような、そういうダイナミックさはむしろ必要になってくるのかなと思ったりもします。カリキュラムとしては、やっぱり縦系列が明確になったほうがいいのかなと思うわけですが、逆に、その分、言語活動の示し方ということで言うと、横断的な示し方とか、そういったことがやりやすくなるとか、そこら辺のことを分けて考える。カリキュラムとしてどういうふうな示し方がいいのか、そして、言語活動との対応関係というのをどういうふうに考えていったらいいのかということを少し腑分けしながら、最終的にどういう教科書を作っていくんだろうかということを想定しながら考えていくといいのかなと思いました。
　意見みたいなものですが、以上です。
【島田主査】　　石井委員、ありがとうございました。
　先ほどの藤森委員の御発言にも少し通じるところはあるかと思いますけれども、言語活動を領域に従属させるような形で示すのか、それとも、もっと統合的に扱ったほうがいいのか、校種によってもこれは変わってくるというようなところもありそうだというお話だったかと思います。どうもありがとうございました。
　それでは、井上委員、お願いいたします。
【井上委員】　　ありがとうございます。
　私のほうからは、高次の資質・能力の示し方について意見を申し上げます。
　先ほどの渡邉委員のほうからは、高次とは何かといった御指摘がありましたけれども、私のほうからは、統合的・総合的の定義について指摘させていただきます。
　ページで言うと、5ページのCの中にも、「知識及び技能の統合的な理解」、「思考力・判断力・表現力等の総合的な発揮」とありますが、これだけ見ますと、統合的というのは知識及び技能の話、総合的というのは思考力・判断力・表現力の話というふうに読み取れます。現場の感覚からしますと、やはり思考力を支えているのが知識及び技能である以上、これだけ見ると、思考力と判断力と表現力を総合するというふうに読めてしまうんですけれども、思考力の中に知識及び技能が入っているというふうに考えるのならば、むしろ、例えば、8ページの見せ方もそうなんですけれども、思考力・判断力・表現力等の中に知識及び技能が入れ子構造のようになっているというところが、私の感覚に近いんですね。ですので、8ページで言うところの中段の黄色の逆矢印のようなところが何をどう示しているのかが、恐らく読み手には伝わりづらいのではないかなと思います。
　ですので、こうして普通の資質・能力と高次の資質・能力を並べて示すというのは効果的ではないかなとは思いますが、この8ページのように示してしまうと、思考・判断・表現と知識及び技能がより乖離して離れたように見えてしまうというデメリットもあるのかなと思うので、この辺りを少し、見せ方は難しいんですけれども、御考慮いただければ幸いかなと思っております。
　私からは以上です。
【島田主査】　　井上委員、ありがとうございました。
　今回新しく出てきた「高次の」について、統合的・総合的なという言葉の定義も含めて、その捉え方・示し方の問題ですよね。今投映されている8ページの図、真ん中の黄色い矢印、これがどういうことを意味しているのか、この辺り、示し方も含めて少し考えないといけない。思考・判断・表現と、知識及び技能との関係についてというところ、その辺り、もう少し図としても整備が必要かというところかと思います。ありがとうございました。
　庭井委員、お願いいたします。
【庭井委員】　　よろしくお願いいたします。
　先生方が枠組みについて大きな議論をされているので、大変瑣末なところをコメントするようで恐縮なんですけれども。情報活用能力とか言語能力ということを考えるときに、特に情報・技術WGのほうで、情報技術のほうに絞って、そちらのほうに焦点を当てて扱われるというようなことが話題になっておりました。そのことを踏まえると、国語のほうで、もう少し読むことに関して幅広い記述が必要なのではないかなと考えておりました。
　そういったことから、高次の資質・能力、ページで言うと、10ページのところの書きぶりのことなんですけれども、例えば、一番下の読むことの、「目的などに応じて文章を読んで内容を理解し」というふうに、文章を読んで内容を理解するというところから始まっているんですけれども、この前にその文章が載っている資料、多様な資料や情報からそれを選んで、そこから文章を読むという、その最初の部分のところが入っていないなというのが少し気になりました。こういう書きぶりについては、今後議論されるんだろうと思いましたけれども、先に指摘をさせていただければと思います。
　あわせて、次の11ページのところなんですけれども、こちらも同じく高次の資質・能力というところの書きぶりに関することで、各領域の学習の過程で生かし深める側面という、上のほうの部分、こちらの「様々な働きを持つ言葉の意味や」という、その以下の高次の資質・能力について説明した部分が、どちらかというと、事項のまとめの1つ目、「言葉の特徴や使い方に関する事項」に片寄っているというか、そのことしか書いていないような気がして、次の「情報の扱い方に関する事項」というものがあまり含まれていないなというのが気になりました。これも書きぶりの問題だと思うんですけれども、例えば、「様々な働きを持つ言葉の意味や性質を理解し、目的などに応じて使うことにより」の後に、「多様な情報を整理・構造化し」というような言葉が入る必要があるかなと思いました。
　以上、私のほうから2点です。ありがとうございました。
【島田主査】　　庭井委員、ありがとうございました。
　10ページの一番下のほう、C読むこと、「高次の資質・能力」という枠の中に入っている文言について、それから、11ページの「各領域の学習の過程で生かし深める側面」の「高次の資質・能力」の枠の中に入っている文言、どちらももう少し、主としてこれは情報の活用といった観点からですか、吟味が必要ではないかという御意見をいただきました。ありがとうございました。
　小松委員、お願いいたします。
【小松委員】　　全体的なことで申し上げたいんですけれども、高次の資質・能力というものにつきましては、資料の5ページに、検討項目、中核的な概念等というのがA、B、C、Dというふうに示されております。これがこれを考えるための参照点の一つなのではないかなと思って読ませていただきました。
　それぞれ重要だと思うわけですけれども、その中で、例えば、Bというところに、個々の資質・能力が児童生徒の中で相互に関連づけられて、統合的に獲得された際の姿というのが観点として挙げられております。この統合的に獲得された際の姿というものは一体どんなものなのか、それが高次な資質・能力ということを考える上で重要だと思えてまいります。
　それについて、これは私の個人的な観点なんですけれども、それは一つ挙げるとすれば、やはり個々の児童生徒の私というか、自己というものがどのように育っていくのかというのが、これが中核的なものなのではないかなというふうに考えました。
　10ページに示していただいた高次の資質・能力というところを見ましても、自分の考え、自分の経験という言葉が出てまいります。あるいは、11ページでも、言語文化を学ぶことは、自己の形成に繋がる、ほかにもいろいろありますけれども、自己の形成に繋がるというようなことが出ております。つまり、言葉について、いろんなものを選び取り、理解し、かつ、そこから生み出す出発点というと、これは私というところにあって、誰かに言われたものを身につけるということだけでは言葉の学びにはならないんだろうと。
　これ、7ページの論点2の改善のイメージというところにも、言葉を使う目的に応じて主体的に試行錯誤という語がございますけれども、その意味で、今回御提案いただいている目的というものを示していくというのがとても重要なポイントなんだろうと。それが一つの中核になり得るのかなというふうには考えたところです。
　ただ、これ、難しいところで、その目的を生み出している私というのがどこにあるのかと言いますと、それは日常の様々な生活経験ですとか、あるいは、まさに幼児期からの積み重ねでございまして、今、児童生徒に、「はい、あなたの言いたいことを考えなさい」と言って、ぽんぽんと出てくるものではないわけです。あるいは、自己の育ちというのは、テストをして、この子の自己は何点ですみたいな形で出てくるものでもないわけです。そこが非常に難しいところだなと考えたわけですけれども、それでも、この5ページにございます統合的な姿、あるいは、他教科との関連というのを考える際に、それだけではないですけれども、その自己の育ちというものが高次の資質・能力や内容を考える視点の一つとして重視されるべきかなと考えましたので申し上げます。
　以上です。
【島田主査】　　小松委員、ありがとうございます。
　個々の生徒の自己、私というものの育ち、これが統合的に獲得された際の姿。これは見取っていく上で重要な観点ではないかという御指摘をいただきました。ありがとうございました。
　中嶋委員、お願いいたします。
【中嶋委員】　　中嶋です。
　今まで先生方がお話しいただいた書きぶりや示し方など、もちろん今後ブラッシュアップが必要かと思うのですが、8ページのところに関しまして、私から2つ、感想ということでお話しさせていただきたいと思います。
　まず、論点1と2に関係するかと思いますけれども、8ページの上段の領域ごとにまとめている、そして、高次の資質・能力や言葉を使う目的、資質・能力というふうに分けていることは、学校現場からの意見からしますと、大変分かりやすくて、何を子供たちに教えたらいいのかというのが瞬時で分かるから、私は、やはりいかに現場で活用するかということが学習指導要領で大事だと思うのですけれども、それに近づいているのかなというふうには感じました。領域を超えて横に並べていくと、重なるものもありますけれども、どんな力をつけるかがイメージしやすい。教師の単元構想するときに、やりやすい部分というのはあるのではないかと思いました。
　また、感想の2点目になりますが、論点3になります。知識及び技能の整理ということで、8ページのちょうど下段になりますけれども、これに関しても、知識・技能の上段の各領域の学習の過程で生かし深める側面、これはこれまでもちょうど「話すこと・聞くこと」にもいろいろな知識・技能があるし、「書くこと」もあるしというようなところで、なかなか授業を構築するときに、どこに主眼を置くのかというのが難しくなったり、散漫になる部分があったのではないかと思います。
　また、その下の伝統的な言語文化等に関しては、各領域の学習を支えというふうに、あくまでも知識・技能として深めるというふうになっていますけれども、違いということを明確にしていただいたことで、今後これが学習評価にも繋がってくるかと思いますけれども、現場として指導を組み立てやすいというふうには繋がるのではないかと思いました。
　以上、感想2点です。
【島田主査】　　中嶋委員、どうもありがとうございました。
　主として、8ページの表の示し方ですけれども、現場での活用というのを考えたときには、これは分かりやすいのではないかという御評価をいただいたかと思います。ありがとうございました。
　石黒委員、お願いいたします。
【石黒主査代理】　　
　先生方に本当にすごく代弁していただいたような感じです。
　その順にちょっと見ていきたいんですけれども、8ページのところ、今、中嶋委員のほうから、非常に分かりやすい示し方がされているという思考力・判断力・表現力なんですけれども、私自身も本当に分かりやすいなと思います。ただ、分かりやすいんですけれども、言葉がいろいろあり過ぎて、ちょっと理解が追いつかないというところもあるのかなと思います。
　まず、思考力、判断力、表現力等の、私、判断力というのはいまだによく分からないので、判断力って何なんだろうかと。「等」がついているのはなぜか。目的などの「など」って何だろうかと考えていたときに、ちょっと理解が難しくなってくるなというふうに思います。
　また、この高次の資質・能力の中に書かれてある言葉が非常に分かりやすい言葉なんですけれども、その考えとか感じたことというのは、目的とどう繋がるのかなというところで、例えば、感じたことは感動という言葉と繋がるんだろうと思いますし、考えというのは情報に繋がるのかもしれないんですけれども、その辺り、その3つの列を眺めていたときに、別の言葉が使われている、思考力、判断力、表現力もそうなんですけれども、そこら辺の連携をどうしたらいいのかということが少し理解が大変かなと思うので、その辺り整理していただければいいのかなと思いました。
　一方、下の知識及び技能というところは、これはむしろすごく整理が行き届いているなと思ったんですけれども、先ほどの小松委員がおっしゃるように、やっぱり最終的には、私という、子供たち一人一人が、どんな力を身につけていくのかというところが大事だと思っていて、そういうふうな私から捉えられるものというのが明確になるといいなと思いました。
　例えば、この二つの知識及び技能のほうの8ページの下のほうですけれども、ここのところには、もちろん、伝統文化や言葉の由来、書写、読書、いずれも大切なものだと思うんですけれども、それが、上もそうかもしれないんですけれども、私との関わりでどういうふうにアイデンティティの形成になるとか、きっといろいろあると思うんですけれども、項目として独立してしまっているので、それが私にとってどうなのかなというところがうまく描けるといいのかなと思ったことと、それから、名前のつけ方なんですけれども、各領域の学習の過程で生かし深める側面、各領域の学習を支え文化的な知識や態度、教養として深める側面というのが長過ぎて、頭の中で操作することが不可能なんですね。明日、私がこの言葉を再生しろと言われたら、まず無理なので、分かりやすい名づけをしていただければありがたいなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　石黒委員、ありがとうございました。
　8ページに示されております表ですけれども、主として文言、語句に関するところ、整理が必要と思われるところを御指摘いただきました。ありがとうございました。
　吉田委員、お願いいたします。
【吉田委員】　　失礼します。
　私のほうからは、経験の浅い先生方も含めてというところで、ちょっと気づいたことなんですけれども、今までの知識及び技能と思考力・判断力・表現力等の関係というのが、やはり関連づけられて育成すべきところが、どうしても思考力・判断力・表現力等の、特に言語活動に関わるので、そこがすごく重要視されて、例えば、指導案には知識・技能は挙げられているけれども、その知識・技能が身についたかどうかであるとか、それから、そのプロセス、思考していくプロセスで、こんな知識・技能が必要だよねというようなことが、子供自身もそうですし、強い言葉で言えば、先生方もあまり意識できていなくて、小学校でつけるべき最低限の力というようなものがつかないままに、結局活動だけが進んでいくというようなことが多いのではないかと私はちょっと感じておりましたので、8ページにありますような思考力、判断力、表現力等の過程で身につけていくとか、身につけたことによって、そちらの思考ができるという、この関連性を表で示されたことは、とても分かりやすいですし、そして、その知識・技能というのは、この3領域それぞれにいろいろまたがっていて、同じ知識・技能も活用することができるということは非常に分かりやすいなと感じました。
　しかしながら、もう1点は、先ほど自動車図鑑とかの話にありましたけれども、言語活動を、読むとか、話す・聞く、書くという、思考力・判断力・表現力等もそうですが、統合的に捉えるのか否かというところについては、やはりもう少し議論が要るのかなと感じておりまして、これは読むことの資質・能力を身につけている授業なのか、はたまた書くことなのかというのがとても混在してしまっていることが多くて、子供たちの思考の中では、いろんな思考が行ったり来たりするのは分かるんですけれども、先生方の中で、例えば、自動車図鑑を書こうという、書く単元のために、本当に自動車比べとか、そういった説明文を読んだら、結局、仕事とつくりで書いてあるねというぐらいしか読んでいなくて、本から似たような言葉を探してきて図鑑を書いて、図鑑が書けたから書けているとか読んでいるとかというふうになっていて、本当にそれは、ここに挙げられているような目的に応じて、子供たちが書いたりとか、はたまた書かれていることから感動を覚えたり、こんなふうに仕事とつくりの関係はこんな言葉で表されているんだというような、そういった読むことになっているのかと言ったら、どっちにもなっていないというようなことがあるように感じています。
　ですので、この領域がそれぞれ行ったり来たりするということとか、読んだり書いたりとかいうことを統合的に捉えていくというような、高次の資質・能力で書かれているようなところというのが小学校段階で起こると、何でもありになってしまうような気もしますので、そこら辺はまた発達段階に応じて違うのかなという感覚を持ちました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。やはりこの表の示し方ですね。
　こちらの表形式の内容について、事務局から説明を加えていただければと思います。よろしいですか。それでは、お願いいたします。
【栗山教育課程企画室長】　　ありがとうございます。教育課程企画室長の栗山と申します。少し表形式の関係で補足をさせていただければと思っております。
　先ほどの委員の数々の御指摘ございますけれども、例えば、井上委員から、思考・判断・表現との関係で、知識の入れ子構造のような形になっている教科でないかといった御指摘もあったと存じます。そういったことも関連して、実は、表形式の8ページについては、分かりやすく、それぞれの思考力、判断力、表現力等、知識及び技能で、高次の資質・能力を御覧いただけるようにお示しをしたものでございますけれども、それを実際の学習指導要領の表形式としてお示しするという意味では、むしろ次の9ページが、ここで表現するということを考えておりまして、この意図について、少し補足が必要かなと思いましたので、私が資料を共有させていただいてもよろしいでしょうか。
　総則・評価特別部会の議論を少し御紹介させていただきながら、この趣旨について補足をさせていただきたいと思います。少々お待ちください。
　今、画面を御覧いただけていますでしょうか。恐縮でございます。こちらは総則・評価特別部会での表形式の議論の事務局の関係の資料でございます。
　総則・評価特別部会では、教科に応じておおむね二つのパターンがあるのではないかということが議論されました。該当部分がこのページでございまして、「並列」と「並行」という言葉が出てまいりますけれども、大きく言うと、「タテ」か「ヨコ」で示しておりまして、現在、国語の関係としましては、この「並行」と呼んでいる「ヨコ」に並んでいるパターン、もう一つが、他の教科で採用されつつある「並列」のパターンということで、「タテ」か「ヨコ」のイメージをお持ちいただきながらなんですが、国語ではない、例えば、数学や理科のような教科をイメージした場合は、「知識及び技能」に対応して一体的に育成を目指す「思考力・判断力・表現力等」を並列して示す、「タテ」でセットで見ていけるように示すということで、「ヨコ」の関係を示していくんだと。このパターンは、「知識・技能」の内容のほうが系統性が明確で、「知識・技能」の内容のまとまりごとに対応して固有の「思考・判断・表現」が想定できるような教科では比較的具体的にイメージした、例えば、数学では、例にございますが、関数における「思・判・表」と図形における「思・判・表」は異なるものが想定されていて、ゆえに、このセットで見ていけるような在り方をイメージしてきたわけでございます。
　一方で、まさに国語のように、「知識・技能」よりも、先ほどの入れ子構造といったお言葉にも繋がってくるのかなと思うんですが、「思考・判断・表現力等」の系統性のほうが明確で、「知識・技能」の内容のまとまりに対応した固有の「思考・判断・表現」というものを理科や数学のようにセットで、一定のまとまりごとに細かくセットをイメージしていくということではなくて、「知識・技能」が全体として「思考・判断・表現」の深まりを助けると、こういった構造に近い教科というものがまさにある。
　例としてまさに国語を挙げておりますが、国語では、漢字・文法・情報の扱い方などの「知識・技能」に対応した「思・判・表」が明確ではなく、話すこと・聞くこと、書くこと、読むことといった「思・判・表」のそれぞれの深まりを、「知識・技能」が全体として、漢字・文法・情報の扱い方などが全体として支えている構造がある。
　こういった教科ごとの構造の違いということに着目し、その次の段落でございますが、このような教科は、「知識・技能」に対応した「思考・判断・表現」を並列して見せることの意義は小さい。つまり、このようにすることの意義があまり大きくないのではないかという議論がございまして、むしろ下部のイメージのように、「思考・判断・表現」の深まりをまず明確にできるように列として、ヨコに列としてお示しをし、その深まりを「知識・技能」が下から支えているようなイメージで、今、下のほうに入れていますが、支えながら一体的に育まれている。
　図形的にどう表現するか悩ましいところでございますけれども、「思考・判断・表現」というものの深まりがまず全体として見えるようにしつつ、まさにそこに入れ子のように「知識・技能」が巻き込まれていくような、下から支えていくようなイメージを何とか表現できないかということを企図しまして、「知識・技能」が全体として「思考・判断・表現」の深まりを助けるということを具体的にイメージしやすく、学習指導への改善に資することができるのではないかということで、図形的にこのように示すということを一つのパターンとして考案をしたものでございます。
　したがいまして、先ほど御議論をいただいておりました8ページの部分は、内容の文言を表すためにこのようにお示ししておりますけれども、実際には、この文言が、むしろ9ページのところに実際の文言が入ってきて、これは表形式のように組み切れておりませんけれども、ヨコ全体で見れるようにした上で、まさにそこに巻き込まれていく、入れ子のように入っていく「知識・技能」というものが下から支えていくように見せるようにできないかということをイメージしております。文言が入っていないので、少しイメージがしにくいかと思いますけれども。
　したがいまして、「思考・判断・表現」と「知識・技能」の関係性については、この文言の組合せもそうなんですが、この図形的なイメージということとも相まって、今後御議論をいただけるようにしていくということと思っておりますというのが、表形式に関する補足でございます。
　また、もう一点だけ恐縮でございますけれども、知識及び技能の統合的な理解と思考・判断・表現力等の総合的な発揮について、少しお尋ねもあったかなと思います。
　先ほど石井委員からもハイヤーオーダーといったような、高次という言葉に関する御説明を賜りましたけれども、この知識・技能の統合的な理解という言葉については、少し言い下すと、個別の知識や技能が相互に関連づけられている姿としてお示しをしようとしていると。また、この総合的な発揮というものは、そうした知識・技能というものが使われる形で、複雑な課題の解決に向けて、個別の思考力・判断力・表現力を組み合わせたり選んだりして、総合的な働かせている姿として、それを総合的な発揮という表現に、暫定的に言葉としてお示ししている言葉でございます。
　したがいまして、個別の知識や技能や個別の思考力・判断力・表現力との関係で、この高次の資質・能力というものをどのように描き出せるかということを案として今日お示しして、御議論いただいているというふうに思っております。
　大変不十分ではございますが、補足でございました。失礼いたします。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　補足いただきました全体の構成イメージ、国語に特有なということでお考えいただいているということであります。
　お示しいただいた資料ですが、あれは総則・評価特別部会の資料でしょうか。
【栗山教育課程企画室長】　　前々回の総則・評価特別部会の事務局資料というものを先ほどお示しさせていただきました。説明不足で申し訳ございません。
【島田主査】　　委員の先生方にも別途これをお示しできるといいのではないかと思いますので、よろしくお願いいたします。
　それでは、まだ手も挙がっております。松本委員、お願いいたします。
【松本委員】　　お願いいたします。
　今の御説明、8ページ、それから9ページの御説明いただいて、理解できたところもあるのですが、論点3に関わることで、その知識及び技能を二つの側面から整理していくということは分かりやすいなと思いはするのですが、我が国の言語文化に関する事項のところの丸2の各領域の学習を支えという、この「支える」ということの内容がどういうことかを明確にしたいと考えます。思考力・判断力・表現力等との関係性を支えるという言い方、あるいは、丸1の各領域の学習の過程で生かし深める側面というのを支えると捉えたときに、これが土台なのか、あるいは、側面支援なのか、土台としてこの支えるということを捉えてしまうと、我が国の言語文化に関する事項というのは固定されたものであって、ここの内容的なものは創造的な部分、活動というのが自発的に抑えられてしまうのではないかというようなこともあるので、この「支える」という言葉が、便利なようではあるのですが、どういうふうに関係性を持っているのかということがもう少し分かったらいいのではないかと考えました。
　前の指導要領の知識及び技能を二つに分けるということで、少し分かりやすくはなったのですが、さらにその二つの関係性、それから、思考力・判断力・表現力等との関係性というのが分かるように示せたらいいのかなということで、イメージ固定に繋がらないようにしたいなというふうに考えます。
　以上でございます。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　御指摘の部分、学習を支えというのが土台なのか側面支援なのかというところ、もう少し議論を詰めていく必要があろうかと思います。ありがとうございました。
　植木委員、お願いいたします。
【植木委員】　　ありがとうございます。
　先ほど表の形式についての御説明があって、改めて質問なのですけれども、今日の議論では、話すこと・聞くこと、書くこと、読むことという、その活動を中心に分けていくのではなくて、目的を中心に分けていったらどうかということが多く出されていたと思いますが、9ページにあるような、これはもう明らかに活動で分けて、思考力・判断力・表現力、知識・技能、と記していく形になっています。今後、これが、目的が先に来るような形に直る可能性はあるのでしょうか。それとも、もうこの形式はもう変わらないということなのでしょうか。この提案されている枠組みがどこまで変わる可能性があるのかというのを、前回から感じていたことなのですが、改めて教えていただければと思いました。よろしくお願いします。
【島田主査】　　領域と目的との関係ですね。今、案としてこのようにお示ししているところでありますけれども、この枠組み、今後どのように変わっていく可能性があるのかないのか。御議論次第というところもあろうかと思いますけれども、いかがですか。
【髙見主任教育企画調整官】　　ありがとうございます。
　本日出させていただいた意見というのは、あくまでも「話すこと」・「聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」という形で、まずそれを上位概念とした上で、言葉を使う目的として、分類していくといった形で整理をしているところでございますけれども、本日、多様な御意見をいただいているところでございまして、そういった先生方の御意見を踏まえながら、全体としてどう整理していくのかというのは、今後の検討課題というふうに捉えているところでございます。
【植木委員】　　能力の対応のところなどは、今後も議論するときがあるということでしょうか。
【武藤教育課程課長】　　教育課程課長の武藤です。
　今、髙見から申し上げたことに若干補足をします。今回、学習指導要領ですので、告示を最後は官報に載せなければいけないわけで、そのときの言わばデフォルトの議論はしているんですけれども、一方で、学習指導要領全体をデジタル化しようと思っていまして、そのときに、ここにある要素というのを、インターフェースの工夫で、様々な見せ方というのをユーザーの任意でやれるような仕組みも整えられるのかなと思っています。
　ですから、その工夫の中で、目的ベースで整理して表示することも可能なのかもしれないというような気もしており、そのデジタル学習指導要領のデモみたいなものを総則・評価特別部会で出しましたので、お時間を頂戴して御覧いただければと思います。
【栗山教育課程企画室長】　　失礼いたします。では、画面共有させていただいてもよろしいでしょうか。何度も申し訳ございません。
　今、武藤課長のほうから御紹介いたしました学習指導要領のデジタル化のイメージを、少し御紹介させていただきたいと思います。
　もちろん、学習指導要領自体は、最終的に一本の告示を出しますので、告示される指導要領自体は一意的に決まるものでございますけれども、それを一人一人の教師のニーズに応じて、かなり見やすく調整できるという在り方にしていきたいと思っております。主要なイメージを少しお示しさせていただきたいと思います。そのことを通じて、授業づくりに使いやすい学習指導要領を実現して、示す資質・能力の理解に基づく授業づくりに繋げていきたいと考えております。
　それでは、ここから早足で御紹介いたします。
　まず、こちらがホーム画面というふうに思っていただければと思います。上で教科、学年、キーワード、学習指導要領コードという、指導要領に振ってある番号のようなものでありますけれども、それが入力・選択できるようになっています。
　下の部分はまた後ほど御紹介いたしますけれども、全文は系統や関連サイトを御紹介しています。
　基本的な機能といたしまして、例えば、理科の小学校3年のものを見たいというとき、現在であれば、紙かPDFしかございませんので、紙の該当部分、あるいは、PDFの該当部分だけを見ることになるわけですけれども、ここで、例えば理解を選択し、小学校3年生を選択して、検索をすれば、該当部分がすぐに出てくる。こうしたことを文部科学省のホームページでポータルサイトのようなものを御提供し、教師のみならず、どなたでもアクセスできるという環境をつくりたいと思っております。
　目標、見方・考え方、内容、そして、下に具体の事項が記載されておりますが、これだけではなくて、右にございます詳細という部分、ここを押すと、現在は学習指導要領の解説でありますとか国立教育政策研究所が提示している評価規準の例といったものについては別の冊子になっておりますけれども、こういったものも、詳細を見ると、ぱっとすぐに学習指導要領本体と併せて表示されるようなイメージ、ここでは内容の取扱いの下に評価規準例と解説をお示ししておりますが、こういった表示ができるようにしたいと考えております。
　これを応用していきますと、例えば、理科の小6と中1といったように、同じ教科で違う学年というものを併せて表示するといったこともできると考えておりまして、ここでは小6と中1の理科が示されております。
　小学校の先生が中学校の学習指導要領を、逆もですが、なかなか十分に見ることができなかった、あるいは、同じ学校種の中でも、ほかの学年のものをどれだけ見れているかということがある中で、こういった機能が非常に活躍するシーンがあろうかと思っております。
　また、同じ学年の複数の教科を並行して見るということも可能になると思っておりまして、算数と理科を小学校3年ということで選択してお選びいただくと、算数と理科で比べてみることができる。これは、例えば、教科等横断的な取組をする際にも大変有効であると考えております。
　また、教科等横断という意味でも、それのみならず、キーワードで検索をするということも可能にしたいと考えておりまして、例えば、「季節」という言葉で検索をしますと、ここに出てきますように、理科や生活、家庭科といった教科で、季節という言葉がどのページに出てくるかということがぱっと出てくるような、そんなイメージを機能として持っております。非常に新しいアイデアを生み出すような、新しい授業の案をつくり出せるようなプロセスにも寄与できると考えているところでございます。
　また、ホーム画面で下の部分、系統表といったものがございますけれども、この系統表も選択できるようにしていきたいと思っております。例えば、ここは理科で例を組んでおりますけれども、現在では、学習指導要領の解説に、理科であれば、このような系統表をお示ししておりますが、こういったものについて、すぐにホーム画面から見られるようにし、全体の教科の系統を俯瞰するようなことと、具体をすぐに往還できるようにしていきたいと考えているところでございます。
　ここであれば、エネルギーというところの小学校3年の「風とゴムの力の働き」という部分を選択すると、該当の部分にすぐ飛べるようになるといったようなこともできるようにしていきたいと考えておりますし、また、これは教師用の指導書のイメージでございますけれども、教科書会社の御協力があれば、この指導書に指導要領の該当部分が分かる数字のコードをQRのような形で貼り付けていただいて、指導書からも学習指導要領に直接飛ぶことができるといったようなことも可能にしていきたい。これができると、指導書の中だけにとどまることも防ぐことができるのではないかと思っています。
　また、さらに、その該当部分をコピーしてペーストできるようにして、関連サイトという右上の部分には、例えば、非常に公共性の高いNHK for Schoolのようなサイト、こういったところへ飛べるようにできるようにしておく。そうしますと、先ほどコピーした該当部分のコードをここにペーストして貼り付けて検索すると、現在これはできないのですが、今後NHKさんと交渉して、何かできることを探っていきたいと思っておりますけれども、ぱっとこのように関連する動画が出てくる教材も探せるような、コンテンツも探せるような在り方を模索できないかなと考えております。
　また、最後でございますけれども、文書作成ソフトや表計算ソフトといったような、編集できる形でダウンロードできるといったことも、現在貼り付けとかも難しい、また、データ形式とか生成AIを読み込むことも難しい状態はございますけれども、そういったこともしやすく、この右上のボタンを押すと、ぱっと出力できる、エクセル形式でこういったこともできるようにしていきたいと思っておりまして、例えば、これがエクセル形式になった上で、エビデンス、レファレンスというところに付け足して、各学校で作られた単元計画と教材のリンクですとか、それぞれの先生がお使いいただける、何月何月にこういうことをやって、こういう質問があって、次はこういうことをやろうとか、こういったことができるようにしていきたいということを考えているところでございます。
　こういったことができますと、学習指導要領では一通りの表示形式になるわけでございますけれども、その表示形式、例えば、それこそ高次の資質・能力と目的の表示の位置のようなものも含めて、どのようにカスタマイズしていけるかということも、表示の形式で工夫できる部分もあろうかと思います。したがいまして、原則的に学習指導要領をどのようにしっかりと表記をしていくかということと、また、それをどのようにカスタマイズしていけるかということも、少しイメージをいただきながら議論ができると、さらに豊かな使い方がイメージできるかと思い、御紹介をさせていただきました。
　お時間をお取りして失礼いたしました。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　ということで、告示としては一つの形式にはなるけれども、学校現場では、これはカスタマイズして御活用いただけるような工夫が今考えられているということでございました。
　以上、議題（1）につきまして御議論いただきました。1時間を過ぎたところですので、ここで5分間の休憩を取りたいと思います。今、五十一、二分でしょうか。ここから5分、休憩をいただきます。5分後に再開、議題（2）に移ってまいりたいと思います。よろしくお願いいたします。
（　休憩　）
【島田主査】　　それでは、議事を再開いたします。
　初めに、休憩前の植木委員の御質問について、髙見さんのほうから補足していただきたいと思います。では、髙見さん、よろしくお願いします。
【髙見主任教育企画調整官】　　先ほど植木委員から御質問を最後に少しだけいただいたと思いますけれども、こちらの9ページの絵で申し上げますと、こちらの表の中の「言葉を使う目的」、あるいは、「資質・能力（概略）」のところについて、今後議論していくのかという御質問だったと思いますけれども、それについては、また今後改めて議論する場を設けますので、これはこれで、まだ現時点で確定したものではないということで御理解いただければと思います。
【植木委員】　　ありがとうございます。
【島田主査】　　よろしいでしょうか。ありがとうございます。
　それでは、議題（2）についての議論に移ります。議題（2）について、まず、事務局より説明をお願いいたします。
【髙見主任教育企画調整官】　　それでは、お手元の13ページを御覧ください。議題（2）は、学習の基盤となる資質・能力の在り方等についてです。
　冒頭に申し上げましたとおり、総則に記載の言語能力の在り方を中心に御審議いただく内容となっております。
　論点としては大きく2つ、論点1として、2040年代を展望した言語能力の在り方について、論点2として、教科等横断的な言語能力の育成と国語科が果たす役割について、言語能力の向上に向けて国語科がどういう役割を果たしていくべきなのかについて、総則・評価特別部会の審議に先立ちまして、国語WGの委員の皆様からもぜひ御意見を賜りたいと考えております。
　14ページを御覧ください。こちらは、9月に取りまとめられました教育課程企画特別部会の論点整理で示されたものです。従来の「学習の基盤となる資質・能力」は、右側を御覧のとおり、言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力の3つあったわけでありますけれども、今回の論点整理の大きな方向性の中では、問題発見・解決能力については、各教科等の学習過程の中で重視していく形が示されております。これによりまして、「学習の基盤となる資質・能力」としては、言語能力と情報活用能力の2つに絞って今後整理をしていくということが示されたところです。そういった中で、今回新たな時代が進展していく中での言語能力の在り方等について御審議いただきたいというのが議題（2）の趣旨となります。
　15ページを御覧ください。先ほど申し上げました前提を踏まえまして、検討の方向性として、従来の言語能力の整理が、変化の激しいこれからの時代の学びに対応できるものとなっているか、言語能力がどのように育まれるのか、言語能力の育成において国が果たす役割は何かという視点を基に、論点1として、AIが進展する中での新たな言語能力の在り方はどうあるべきかという観点、論点2として、言語能力の育成に向けては、教科等横断的に取り組んでいるところですが、その中で、国語科が要として果たしていく役割、あるいは、顕在化している課題に記載しておりますけれども、各教科等において教科書等を読み解く力が不十分という指摘も踏まえながら、教科等横断的に言語能力をどう育成していくべきなのかという視点について御議論いただきたいと思います。
　16ページを御覧ください。こちらは論点1に関わるもので、先ほど申し上げた2040年代を展望した言語能力の在り方、内容の検討についてです。
　下の枠の部分を御覧いただければと存じますけれども、こちらは現行の学習指導要領、あるいは、総則解説に記載されている言語能力の内容となっております。ここには、言語能力を構成する資質・能力として、知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等について記載されていますが、時代の進展を踏まえ、今後2040年代を展望して、子供たちがどういった言語能力を身につけていくべきなのかという観点から御意見をいただければと存じます。
　17ページを御覧ください。こちらは、本日御検討いただく際の視点例を事務局として整理したものです。
　資料上部の四角囲いのところに記載しておりますけれども、まず、AI等が進展していく中で、自らの意思による考えの形成・表現、あるいは、他者の経験・感情の理解・共感といった人間ならではの言語能力を一層重視していく必要があること、次期学習指導要領全体の検討の方向性として、「自らの人生を舵取りする力の育成」や「民主的で持続可能な社会の創り手の育成」などが示されたことなどを踏まえながら、今後の言語能力をどういった視点で高めていくのかを示したものとなっております。
　四角囲いの下に視点丸1、視点丸2というのがありますけれども、こちらは事務局のたたき台でございますけれども、これにかかわらず、委員の皆様から御意見を賜ればと存じます。
　視点丸1の四角囲いにございますように、自らの意思をもって考え形成し表現することができる力という、AI時代の中でもより重視すべき力ということで位置づけていくこと、あるいは、視点丸2の黒四角の1つ目にあるように、表面的な言葉の意味だけでなく、他者の経験・感情・思考・意図を推察し理解・共感できる力、こうしたところに人間らしさというものが出てくると思いますけれども、そういった視点をより重視していくということ。
　あるいは、視点丸2の黒四角の2つ目にございますとおり、目的・場面・相手を踏まえて表現を吟味し、多様な他者と対話する力、ここでは異なる立場や背景を持つ多様な他者と協働していくための必要な力を重視すること、これらの力を新たな言語能力のイメージとして考えていってはどうかということを示しております。
　ただ、これは先ほど申し上げたとおり、あくまでも例でございますので、委員の皆様におかれましては、2040年代を見据えて、よりこういった力が必要ではないかという観点で様々な御意見を賜ればと思います。
　続いて、18ページ目を御覧ください。こちらは、20ページに添付しておりますけれども、前回改訂時に整理された教育課程全体で育む「言語能力」が働くイメージを改めて整理し直した資料でございまして、19ページにお示ししておりますが、第2回の国語科WGで御審議いただいた各領域の学習過程の再整理や、先ほどの視点例を踏まえながら、全体のアウトプットとインプット、どういう過程で働かせていくのか、国語科に限らないものではありますけれども、各教科等横断的に活用できるものとなるようイメージを作成しておりますので、17ページのものと併せて御意見を賜ればと存じます。
　続きまして、21ページを御覧ください。論点2として、教科等横断的な言語能力の育成と、国語科が果たす役割についてです。
　現行の学習指導要領におきましては、資料上部の小さな四角囲いで記載しておりますけれども、各学校において必要な言語環境を整えるという視点、国語科を要としつつ各教科の特質に応じて、生徒の言語活動を充実するという視点、各教科において読書活動を充実するという視点という、3つの視点が示されているところです。
　先ほど申し上げました言語能力の育成に向けて取り組むべき三つの視点の基本的な骨格は維持しているところでありますけれども、例えば、改善の方策もありきとして、三つの柱の関係を分かりやすく示すことで、言語能力の育成の実効性を高め、言語能力の育成を一層推進していくということ、あるいは、各教科固有の用語や概念の理解などとの相乗効果を図ること、さらに、教科書を読み解く力の育成には、各教科固有の語彙や専門的用語、教科書の構造等の理解等が重要であること等、全体の改善方策としてここでは示しているところであります。
　また、改善方策丸2で示しておりますが、特に国語科の学びと各教科等の学習活動の関係を整理することで、言語能力を高めるための学習活動の充実を一層推進することを改善方策として示しております。
　具体のイメージは、22ページを御覧いただければと存じます。このイメージでは、言語能力の育成に向けて取り組むべき三つの柱を示しつつ、国語科がベースにあって、国語科の資質・能力を育成していく中で、汎用的な言語能力や、国語科固有の言語能力を育成していく、そして、汎用的な言語能力は言語能力育成に直接資するものであるとともに、各教科等の学習活動の充実にしっかり生かされ、これが各教科等固有の言語能力の育成に繋がっていくというイメージでございます。
　これらの関係性をこのように整理することで、国語科での学びを充実するとともに、教科等横断的な言語能力の育成に繋げていってはどうかと考えております。こうした整理についても御意見を賜れればと存じます。
　なお、読書活動につきましては、参考データといたしまして、25ページ以降に示しておりますが、読書時間の減少などが課題として挙げられたところでございます。本日御審議いただく言語能力の育成に向けても、読書活動の充実が重要な視点となっていることや、国語科では知識及び技能も読書の事項に位置づけられていることから、今後、国語科WGにおきまして別途検討していただきたいと考えているところでございます。
　議題（2）の説明は以上でございます。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　この議題（2）につきましては、また60分程度でお話をいただきたいと思いますけれども、論点1と論点2で時間を分けて御意見いただきたいと思います。
　初めに、後半の前半ですけれども、まず、論点1について、資料のページで言いますと20ページまでのところで御意見のある方は、挙手ボタンにてお知らせください。
　なお、御発言は、今度はお一人一、二分程度でお願いできればと思います。なお言及する資料のページについて具体的にお示しいただけますと幸いです。
　それでは、論点1について御意見をお願いいたします。御発言のある方は、挙手でお知らせください。
　藤森先生、お願いいたします。
【藤森委員】　　時間がもったいないので、手を挙げました。
　2040年代を展望した言語能力の在り方としまして、多言語・多文化社会という視点が必要ではないかと思っておりまして、そのことについて御意見申し上げます。
　移民の皆さんがかなり多くなってこられて、日本語を母語としない子女が相当数増えてくることが、2040年には想定されます。この問題にかかわって、今月上旬にイングランドの小学校を訪問しまして、移民の子女が在籍児童の大半を占める学校3校で、どういうことを重視しているのか調査してまいりました。
　そこで最も重視していたことの一つに、古典の重視というのがありました。すなわち、チューダー朝時代の、例えば、シェイクスピアの「マクベス」を小学校4年生の子たちが読んだり演劇したりしているんですね。何でそんなことしているのかというふうに聞きましたら、古典に対するリスペクト（respect:敬意）とアプリシエート（appreciate:深い理解）だというふうにおっしゃっていました。すなわち、様々な国籍の子たちが集まる中で、一体自文化というのは何なのか、自分たちの言葉の価値とは何なのかということを責任持って自覚していくという意味で、改めて古典の持っている、伝統的な言語文化が持っている価値というのが認識されておりました。
　それに倣うわけではありませんけれども、この2040年を展望する中で、言語文化の担い手という概念をどのように捉え、学習者を育てていくのか、この視点は、特に学びに向かう力、人間性に関わって重要ではないかと感じている次第です。
　以上です。
【島田主査】　　藤森委員、ありがとうございました。
　多言語・多文化社会という視点が重要になると。自分たちの言語、文化というものをどういうふうに見直していくのかということで、例えば、古典の重視というような例も諸外国にはあるというようなことで御指摘いただきました。ありがとうございました。
　犬塚委員、お願いいたします。
【犬塚委員】　　ありがとうございます。
　あまり私自身はAI時代という言い方をすることは好きではありませんけれども、国語科の中で、今お話にあったような問題意識を重視するとすれば、身体性の観点が重要ではないのかなというふうに思いました。
　そういうことは端々に見えてはいるわけですけれども、例えば、単語の意味、語彙を増やすといったようなときに、辞書で調べるとか画像で見るみたいなことが、デジタルツールが便利になると頻繁に行われるわけですけれども、それだけでは語の意味が本当に分かるかというところまでいかないということが多いと思います。
　特に具体的な語彙をたくさん学ぶ小学校の段階にあっては、自分で動かすとか、文脈の実態をちゃんと捉えた形で語彙を増やしていくというような働きかけというのが重要だろうと思いますので、国語で大事な点は身体性ということになるかなと思います。AIという話題がありますけれども、人間ならではというのは、やっぱり身体があることだと思いますので、身体性を重視するということは重要ではないかというふうに感じました。
　また、同じところになりますけれども、他者の感情を理解・共感するというのは大事なことではあるんですが、その前に、自分自身の感情や意図、経験というのを言葉で表現するということがまずは重要だろうと思います。ともすると、こういった共感の部分というのは、察するというところに重点が行きがちで、そうなると、言語的な表現ではなくて、何か空気を読むみたいな話になりやすいかなと思っています。そうではなくて、先ほどの藤森先生の御意見の中にもありましたが、多様な人が協働していく中で、言語的に表現をするということ、それをきちんと理解するということという、言語を挟んで理解し合うというような文脈として強調していただけると、より誤解がなくてよいかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　一つには、身体性の重視ということ、もう一つには、理解・共感の前提となる自分の感情の表出や表現のところを御指摘いただきました。ありがとうございました。
　竹内委員、お願いいたします。
【竹内委員】　　ありがとうございます。
　今の2040年代、それから、少しその後の教科横断的なところにもまたがるんですけれども、このような視点を出していただいているので、翻って、10ページの思・判・表の「言葉を使う目的」のところについて、整合性が取れるといいかなと思いました。というのが、ここの、例えば、「話す・聞く」のまとめのような位置に「合意形成」とございます。これについて、ここの視点とやや齟齬があるのかなと感じましたのが、「合意形成」としてしまうと、認知的な葛藤が浅いまま同調、多数決を是としてしまうようなメッセージがここのまとめ的な位置に来てしまうのかなというところがございまして。
　それについては、例えば、過去からも京大の岡田先生とか筑波の長田先生などが、聞き分けのよさが過ぎると自分の論拠が早々に投げ捨てられてしまって思考が深まらないという指摘がなされていたり、あとは、17日でしょうか、外国語のWGで、日本の若者は発信力に課題という指摘がなされていて、人と意見が食い違ったときに意見を主張することに消極的だというような、これは国語を名指しして指摘されていたりとか、あとは、結局、この結果でどうなるかというと、今まさにベストセラーになっている『集団浅慮』ですとか、2010年代によく言われていたグループ・シンクなんていうことになるのかな、とすると、他教科を含む社会の要請に対して、国語が背負う責任があるかと思うのです。そこでここに、例えば、「異論や少数意見の扱いについて担保しておく」ですとか、あるいは、ここで言い換えも認められるのであれば、論点整理や特活のWGでも言及のあった、「納得解を形成する」などという言葉を使ってみると、まさにここでおっしゃられている民主的な熟議の力というようなものでしょうか、そういったものに繋がるのかなと思いまして。
　同じ観点から、17ページの視点丸2の「民主的で持続可能な社会の創り手の育成」の前のところにも、例えば、意見が食い違う場面で敬意を持って主張・反駁をするというようなところの補記があってもよいのかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　思考・判断・表現力の記述の部分との整合性というのを失わないように、これについても考えていきたいというお話だったかと思います。いろいろ具体的な御指摘もいただきました。ありがとうございました。
　石井委員、お願いいたします。
【石井委員】　　一つは、今の課題感ということで言うと、教科書が読めない云々もそうなんですが、広くは受信の解像度の問題かなというふうに思っています。教科書もさることながら、理解・共感とあるんですが、そもそも聞けていないのではないかと。音声言語を聞いて、それこそ今こうやって私は口頭でしゃべっていますが、口頭と言ったときに、口に頭、口頭という漢字が浮かんで意味が分かっているかどうか。つまり、音声言語と書き言葉の連結がどうなっているかというふうなこと、この辺が非常に重要だと思うんですよね。ですから、聞いているつもりが聞いてない、聞けてない、聞き届けられてない。そういうことがかなりあるのではないかなと思ったりします。つまり、その辺りが、読みであるとか、あるいは聞く、これらの解像度の問題。ここをどういうふうに上げていくのかということはかなり重要な問題だろうということが一つ。
　もう一つは、音声言語と文字言語といったものの連結、何でそんなことを言うかというと、聞き書きの力とかもそうですが、書き留めるというふうな動詞が、学校でも社会でも非常に弱くなっているのではないかと思うんですよね。
　そういった聞き書きの指導とかというのは、第三の書くなんて言葉がありますけれども、書写、作文でもない、つまり、習得のためとかも含めた言語活動。これは学び方の根本だと思います。しかし、そこが最近弱くなっているのではないかというふうなことですよね。事実をしっかりと追えるかどうか、ここが重要かと思います。
　それと、もう一つは、発信ということで考えれば、書く力といったとき、まとまって書くということもそうですし、さらに言うと、イメージを自在に形にする、言葉にする、ここが重要かと思います。つまり、AIなどでいろいろと作品を作るといったときに、プロンプトをどうするかということがありまして、それは実際、指示を明確にしないと、それはそのとおりにならないんですね。これは非常に言葉の力が試されるところでありまして、だから、特に自分の思い、それを言葉にするってむちゃくちゃ高度な言葉の力だと思います。ですから、そのためにも、受信の解像度、それからイメージを自在に形にするということですね。思いを形にする、特にイメージです。それを形にできるか、言葉にできるかってことは、相当レベルが高い。
　だから、それをするためには、自在に様々な語彙を使いこなす必要があると思います。そういう面においては、先ほども御指摘があった語彙指導って非常に重要かなと思ったりします。各教科の学びは全て各教科固有の語彙指導をしていると。各教科の専門語彙を使ったコミュニケーションに参画するということ、要は、各教科の授業はそういうことをやっているんだろうということからしますと、語彙の量もさることながら、質みたいなものにも留意しながら、言葉の力を育てていくということが重要かなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　受信の解像度、イメージの言語化といった観点からお話しいただきました。各教科における語彙指導、量・質ともに充実させることが必要だという御指摘でした。ありがとうございました。
　石黒委員、お願いいたします。
【石黒主査代理】　　17ページですけれども、3点ほど申し上げたいと思います。今までの委員の先生方と重なる部分も大きいです。
　まず、1つ目ですけれども、AIとかSNSというものを過大評価しないほうがいいと思います。必ず両方廃れると私は思っています。むしろ、今まで国語科が大事にしてきたもの、読む、書く、聞く・話すということ、この当たり前のことをきちんとやるということが大事だろうと思います。
　それから、2つ目ですけれども、やはりこれからこれだけAIというものが発達してくると、反面、人間の言葉というものがなかなか触れる機会が少ないということは逆に起きてきます。そして、人間が言葉をつくり出して、そして、私の言葉を語る、私の体験を語るということが非常に重要な時代になってくると思います。それは、視点1、この17ページはすごくよくできていると思うんですけれども、このような視点1と非常に重なる、私の言葉、私の体験を大事にする言葉を育むということが大事になっていると思います。
　それから、3つ目、藤森先生だったでしょうか、おっしゃっていたんですけれども、これからいろんな諸外国からさらに人が増えてまいります。そうしたときに、もちろん国語というものは基本になるわけですけれども、それ以外に、やっぱりそれぞれ言語背景、異なる背景を持った方がいらっしゃるので、そのような継承語という、それぞれ自分の言語で当たるということが非常に思考を深めるということが大事になります。
　その意味で、やはりこのような、例えば、翻訳が自由にできる時代ということは大事でして、やはりきちんとした一つの深く考えられる言語を手に入れるという、多言語の時代ではあるんですが、反対に、多言語ではなくて、一つの深い思考ができる言語というのを育てるということが国語科の使命であり、また、それができない子供たちも何らかそのような形で継承語の保障というのがされていくべきだというふうに考えております。
　以上です。
【島田主査】　　石黒委員、ありがとうございました。
　続きまして、植木委員、お願いいたします。
【植木委員】　　ありがとうございます。
　先ほど竹内委員や犬塚委員がおっしゃったことと繋がるのですが、17ページの視点2のところで、冒頭にもありますけれども、共感という言葉が使われています。これは人間らしいというところで強調されており、国語科という科目は、共感や感動という言葉とセットになりやすいのですが、やはり共感ということを教室で教え込んでいくとか、共感しなければいけないというような、そういう流れの中で使われていくことには危惧があるので、できたらもう使わないでもいいのではないかという感じがいたしました。先ほど目的と資質・能力の対応のところ、8ページや10ページの辺りのことは、今後の議論になるとお聞きしたので申し上げなかったのですが、そこにも感動とか共感という言葉が出てくるので、それをあまり高々と掲げないほうがいいような、つまり、言葉を使って理解して、相手の立場を想像するというような、そういうところでとどめておいたほうがいいのではないかと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　共感という言葉については、前回の議論の中でもちょっと出てきたでしょうか。シンパシー（Sympathy）ではなくて、エンパシー（Empathy）だというような御指摘もあったかと思います。あらためて、あまり安易に共感・感動という言葉を使うよりは、想像であるとか、相手の考えを想像するといったようなところにとどめておいてはどうかという御意見かと思います。ありがとうございました。
　西委員、お願いいたします。
【西委員】　　よろしくお願いいたします。特に視点の2について発言いたします。
　今、植木委員からも発言がありましたけれども、共感から納得という過程を明確に示したほうがいいという思いがありました。
　それは、下の囲みの他者と対話する力という点とうまく繋げながら考えていったほうが、共感だけで、結局自分の意見が言えないというような形にならないような、スムーズな流れが大切と思います。そのためには、やはり視点の1で示されている自らの舵取りであるとか人生をどう生きていくかといったときに、どのような言語、言葉を持つかという指導も大切になってくるであろうと思います。それはまさに多様性という点や、どのような語彙を持つか、そういった現行の指導要領で語彙指導が重視されている点から、発展的に示せるとよいと思っておりました。
　以上です。
【島田主査】　　重要な御指摘ありがとうございました。
　対話による納得というところを目指したい、そのためには自分を語る言葉といったものをしっかり持つことが重要であるといったようなお話だったかと思います。ありがとうございました。
　庭井委員、お願いいたします。
【庭井委員】　　よろしくお願いします。
　各教科の中で言語能力を育むというのがとても大切と書いてあるので、各教科の中でいろんなものを読んだり書いたりするということがいろいろ位置づけられると思うんですけれども、教科の中で読んだり書いたりというのが、どうしても教科書教材を中心とした、決められたとか与えられたテキストや資料を使うことが中心になっていくと思うんですね。それは非常に重要な練習になると思うんですけれども、実際に社会に出ていったときに、より幅広い情報源の中から自分が必要とするものとか、あるいは、読む力に応じたものを選んでいくという必要があって、そういったものも言語能力、読むということのために必要なのではないかと考えています。
　例えば、図書館なんかもそうなんですけれども、多種多様な情報源がそろえられた環境の中で、自分の必要とするものを選んで読むということですね。それから、目的だけでなくて、対象に応じて読み方も変えていくということですね。深く読むだけではなくて、さっと読むとか、あるいは、背表紙だけ読むとか、短いものを読むとか、そういう読み方を変えるというような力が、これから多種多様な情報源に触れていく子供たちにとっても必要だと思います。
　もう一つ、批判的に読むということですね。正しいことだけが書かれているわけではないという中で、どういうふうにそれを見極めていくかみたいな力も、言語能力の中に含めていってほしいなと考えております。
　以上です。
【島田主査】　　いずれも重要な御指摘いただきました。ありがとうございました。
　井上委員、お願いいたします。
【井上委員】　　私からは、論点2について意見を申し上げます。
　顕在化している課題の中に、国語科が要として果たす役割の整理が不十分という言葉がありますけれども、とかくこの要という言葉が世間では独り歩きしている部分があるのかなと思っております。本来ならば、全教科に通底する普遍的な言葉の力というものが基盤にあって、そこにとどまらないものの中に、国語科でしかできないものがあるという趣旨だと思うんですけれども、世の中では、どちらかと言うと、言葉の力の学習は国語科の独壇場というイメージが先行している印象を受けます。国語科が果たすべき要の力というのが基盤にあって、その上に全教科が乗っているようなイメージが、先生の中にも保護者・生徒の中にもあるのかなと思うので、要という言葉を今後使うかどうかは置いておいて、そういう誤解を解きほぐすような取組というか、方向性が必要なのかなと思っております。
　では、国語科でしかできないことは何なのかという話になると、先ほど庭井委員がおっしゃった部分にも通じますが、書かれていることを正しく精密に読み解く力はもちろん大事なんですけれども、それに加えて、そこに書かれていないもの、行間を読むもそうですし、書かれていないものに思いをはせるような力とか、あるいは、書かれてあるんだけれども、あえて筆者が書いてないことに考えを至らせて、それを自分の力で調べて補完していくような力も必要になってくるのかなと思います。書かれていることを正確に読み取る力に加えて、そこから漏れ出すような力も国語科の中で育んでいくべきではないかなと思っております。
　私からは以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　井上委員、ありがとうございました。少し論点2のほうも先取りしてお話しいただきました。
　続きまして、中嶋委員、お願いいたします。
【中嶋委員】　　それでは、17ページの資料に基づいて、2点意見をさせていただきたいと思います。
　まず、視点1の自らの人生を舵取りする力の中なのですけれども、今、一番最初の議題の中に、子供たちの課題として、好きなように読んで好きなように書いたりするような状況があるという話題もありました。そのことについては、すごく現場でそのとおりかなというふうに思いますので、まず、好きを育むということも大事なのですが、言葉を、国語を正確に理解して、やはり正確に表現するということをきっちりやっていく、その力を大事にする必要があるのではないかなと思います。
　石黒委員が、これまで国語科でやってきたこと、当たり前のことをしっかりやっていくというような御意見もありましたけれども、そのようなことで、やはり言葉にきちんと理解させる、着目させるという指導は、そういう力が大切かなと思いました。
　そして、視点2に関連するところなのですけれども、こちらも委員のほうからも様々御意見いただいていますけれども、合意形成を図ったり納得解を得るということで、自分の意見だけ主張するのではなくて、やはりみんなで協働していく、そういう力というのがこれからますます必要なので、その辺りの文言というのは明確に能力として入れ込む必要があるかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　それでは、吉田委員、お願いいたします。
【吉田委員】　　失礼します。私も17ページのところです。
　先ほどから共感するという言葉についても議論がありましたけれども、子供たちは共感しているというよりかは、相手が言っていることを理解したり、書いてあることを正しく理解できていないがゆえに、ただただいいねと言っているというか、その場をそれでやり過ごしているといいますか、吟味をしていないので、今すごく、タブレットが1人1台ありますので、本校でもすぐ高学年はコピペ、もうすごい能力で、すぐコピペします。
　けれども、やっぱりそこに書かれていることを吟味する能力もないですし、それをコピペしたことをすごくプレゼンテーションのような形にして友達にしゃべっているんですけれども、興味も関心もないといいますか、そこで議論になっていないので、対話にもなっていないですし、自分でも吟味できないですし、相手のことを理解して吟味もできないので、そこは結局は何か共感しているようにというか、あ、それでいいんじゃないのというふうになっているように思いますので、まずは、やはり自分の思いや考えを正しい言葉で吟味して発信したりであるとか、相手が何を発信しているのかということ、そして、それが目的や場面や相手の意図とかに合っているのかということがアドバイスできる状況にもないように思いますので、そういった正しく理解するという力が、こういったAI時代と言われている2040年代にもさらに必要になってくるかと思います。
　それと、もう1点は、自分の意思を持ちというところがありますけれども、1回目のときも言いましたけど、すごく子供たち、受け身な子が多くて、与えられ過ぎていますし、やっぱり画面から次々出てくることをずっと見ることは得意ですけれども、自分で何がしたいのとか、自分の課題設定であるとか問題意識をそこから醸成するということがとても難しい子たちが大変多いですので、まさに2040年なんかは、そういったそもそものところを自分で自分を動かしていくというような力も、それを言葉で表現する大前提として要るのかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　それでは、小松委員、お願いいたします。
【小松委員】　　時間はないと思いますので、端的に申し上げます。
　論点丸1について、コミュニケーションの前提として、過去の積み上げられた知識を理解する多様な考え方がある中で、その中で自分の位置取りを考えるというようなことが若干強調されていないかなと思いました。例えば、他者を理解するとき、異文化を理解するとして、その文化について考えられてきたこと、調べられてきたことというのはたくさんありまして、それを全部読み解くのはもちろん無理なわけですけれども、一方で、検索してAIに出してもらった答えで、はい、分かりましたというわけにはやっぱりならない。その端的な答え以外にいろいろあるんだという前提を理解するためにも、知的な蓄積に触れて、その一端でも読み解く力というのは、やはりこういうAI時代であっても必要な能力かなと思いましたので、お話しさせていただきました。
　以上です。
【島田主査】　　承りました。短くまとめていただき、ありがとうございました。
　それでは、これで一通り論点1については御意見いただいたということにさせていただきます。
　続きまして、論点2について御意見を伺いたいと思います。最後、論点2について改めて御意見があるという方は、挙手ボタンにてお知らせいただきたいと思います。
　では、児玉委員、お願いします。
【児玉委員】　　では、論点2のほうで、22ページをお示しいただきたい。これですね。ここで私の目に留まったのは、この青い四角の上の各教科等固有の言語能力というのと、それから、緑の下のところの国語科固有の言語能力というところに目が留まりました。
　なぜかと言うと、まず各教科固有の言語能力のところには、例えば、数学的に説明するとか、あとは記述するとか、議論の力、議論するとかという、いわゆる言語活動ベースなんですね。この各教科固有の言語能力を活動ベースでだけ捉えるというのは、ちょっともったいないという感じがしているんです。国語のほうも見ると、分析するとか、創作するとか、これも活動ベースの言葉がここに言語能力として並んでいるんですね。
　何でもったいないかと思うかというと、その1つ前のページの21ページを見てください。改善方策のところに、2つ目の2行目で、各教科固有の用語や概念の理解ということが出てきますね。それから、改善方策丸2のところの米印、小さい字で中等教育ではというところの1行目に、各教科固有の見方・考え方や語彙、表現方法・形式等を用いたうんぬんと出てきますね。
　こんなふうに見ていくと、実は活動面だけを言語能力とするのではなくて、各教科等の見方・考え方の裏側には言語が張りついているのだという理解も言語能力としてはどうか。こういう理解で、22ページの各教科等の固有の言語能力ところをちょっと追加してはどうかというのが私の意見なんです。つまり、言葉と結びついた各教科等の見方・考え方を働かせるというのも、実は各教科の言語能力だと、こう考えてはいかがかと。
　じゃ、一方、国語科はどうかというと、国語科は、現行の学習指導要領で、言葉による見方・考え方を働かせるという言い方は出てきますよね。この言葉による見方・考え方って、ちょっと日本語として据わりは悪いんだけれども、少し丁寧にほぐすと、言葉が認識や思考を規定しているということを理解することなんですね。というわけで、国語科は、まず言葉には見方や考え方、認識や思考・判断が張りついていますよという総論を国語科で学び、そして、各教科等に行くと、今度は、例えばリンゴを見ても、体積や形で見る数学科と、産地で見る社会科と、植物としての性質で見る理科とみたいなふうに、この認識の仕方、認識・思考・判断の仕方がそれぞれの教科の言葉で学んでいるのだと。こういうふうな関係で、この言語能力というのはもうちょっと広げて考えていかがかなというのは思いました。
　あとは、この図がちょっとごちゃごちゃしているのは気になるんだけど、でも、言っていることはとってもよく分かる、そういう図だなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　言語能力を活動ベースで捉えるだけになってはもったいないという大切な御指摘いただきました。ありがとうございました。
　中村委員、お願いいたします。
【中村委員】　　国語科が果たす役割ということで、二つあります。
　一つは、デジタル学習基盤の整備が進む学習環境の中では、子供たちが学習を進めていく上で、教科書を超えたたくさんの言葉や情報に触れていくことになります。その中には、意味の分からない難しい言葉や表現、複雑な情報などもたくさん含まれています。そうした未知の情報や言葉に出会ったときに、どうやってその意味の理解を工夫したり、あるいは、そもそも分からないという状況に立ち止まって考えを深めたりしていくのか、そういう部分を学ぶのは、やはり国語科の役割であると考えます。国語科の語彙指導等を通して、単に語句の量を増やすというだけではなく、未知の言葉や情報と出合ったときにどうつきあっていけばよいのかという言葉の学び方そのものを学んでいくことが、他教科・領域の学習に繋がるのではないかというのが一点目の考えです。
　もう一点は、デジタル学習基盤に対応した学習環境下で大量な言語情報を見て読んでいくという読み方を進めるとともに、これまで通り教科書そのものも正しく読むというミクロなレベルでの読解もしっかり行っていくということですから、かなりワイドレンジな言語能力がこれからの各教科・領域の学習では求められてきます。そうしますと、教科書の教材だけでなくマクロに大量な文章や情報をいかにどう読んでいくかという学びであったり、逆に、一文一語にこだわって言葉や表現の重みを実感したりするような言葉の学びは、やはり両方の側面から国語科で大事になってくるのではないかと考えます。
　以上になります。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　では、続けて、藤森委員、お願いいたします。
【藤森委員】　　ありがとうございます。
　私が申し上げたいのは、22ページの図の中の汎用的な言語能力と国語科固有の言語能力の、この2つのところに関わってなんですけれども、ここに示されている言語能力の要素を見ると、実際にそこで活用される言語能力の構成要素なんですが、もう一つ、言語能力として申し上げたいのが、教科横断的な学びを実現させるために、一見異なる教科を横断させていく、その言葉の力が必要なのではないかというふうなことであります。
　一見異なる教科・科目なのだけれども、こういう学びは数学科でも社会科でも外国語でも国語でも似たようなことを学んでいることになるんだなというふうに想像し、それを自分の言葉にしていく、そういう想像力が多分必要になってくるだろうと思うんです。
　このような学び方は教師のほうからトップダウンで子供たちに示すということもありましょうけれど、これからの時代の子供たちの教科横断的な学習、言語能力を見通すならば、自分が学んでいるものの中の関連性を想像して、そしてつないでいくという、このような方略的な言語能力が必要になってくるのではないかなと思っております。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　続きまして、庭井委員、お願いいたします。
【庭井委員】　　同じその22ページの図のところで、国語科の資質・能力とか、あるいは、汎用的な言語能力というところで、情報の整理に関してはここに入ってくるんですけれども、先ほど中村委員が、大量の文章を読むというようなことについて言及されたのと共通すると思うんですが、情報の整理をするということだけではなくて、インプットの過程、収集、あるいは、その前の検索とか、そういったことにも目を向けて頂きたいです。情報というのは単にインターネットで検索するということだけではなくて、本を探すとか、そういうことも含めて捉えるべきであって、自分で探しに行って、きちんと選んで、それを利用するという、一連の情報活用能力の中の特に言語能力寄りの部分を国語科の中にもっと入れていく、位置づける必要があるのではないかと思います。多種多様なものを読むというインプットの部分が国語の中では非常に重要で、ほかの教科でもそれが活用されていくのではないかなと思います。
　以上です。
【島田主査】　　庭井委員、どうもありがとうございました。
　続いて、小松委員、お願いいたします。
【小松委員】　　論点2について、これは学習指導要領という文章の目的上、やむを得ないかもしれないんですけれども、22ページのこの図を拝見しまして、学校の中といいますか、もっと言いますと、授業の中に限定されている、ちょっと言葉を変えますと、閉じているような印象というのを持ったものです。
　何でそんなことを申しますかというと、18ページの図なんですけれども、これは議題（1）に関連して申し上げたんですけれども、例えば、ここに自分なりの理解とか自己の考えを豊かに形成とあるわけですけれども、その基になる経験とか、あるいは、自分というものが一体どこから現れるのかというのが判然としないわけです。それは国語科の対象ではないというのは、もちろんそうだと思うんですけれども、ただ、そのこととの繋がりをどう考えていくのかというのは、これは課題になるのかなというふうに私は思いました。
　どの年齢層でも子供たちは非常に多様ですので、こういうふうに働きかけたらこういうふうに自己がむくむく出てくるよというようなことはないわけです。ただ、素人考えかもしれませんけれど、例えば、読むという行為を通して、読み手としての自己というのが明確化していく、これは一つのポイントなのかもしれません。
　そういうふうに、児童生徒による違いというのはありつつも、自分というのを明確化するポイントというのを教科の中で考えていくというのは重要なことかと思いましたので、申し上げました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　それでは、続いて、石井委員、お願いいたします。
【石井委員】　　まず、大きく言葉の学習をどう捉えるかということがあった上での国語科の学習というか、役割はどうかということで言えば、基本的に言葉の学習というのは、最終的には、その人間の言語生活をどう豊かにするかということに尽きるだろうと。国語とかもそうですが、言葉を学ぶことによって、結局休み時間の話し方が変わるとか、そういうことが要はゴールなわけですね。
　そのときに、国語って何かといいますと、別に国語科がなくても、読み、書く、話す・聞くって何となくしていると。しかし、それを一旦中断するのが国語科の学びだろうと。つまり、それは本当に読めていますかね、話していましたかね、聞き取れていますかねみたいな、そこを中断するということが国語科ということが、教科としてあることの意味だろうと思います。
　回り道ということが基本的に学校の役割だということで言うと、言葉といったものの運用の仕方やあり方をアンラーンする、それが国語科の役割だと思うんですよね。それで言いますと、もともと日本の国語教育においては、素材と、それは何のためにというふうなこと、その辺、活動とか教材と、教科内容との区別みたいなものはもともと弱いところがあると思うんですけれども、そういうことも踏まえて考えるならば、国語科としては、先ほどの議論ともちょっと関連しますが、読み、書く、話す・聞く、これはどういうことなのかということをやはりしっかりと定義していくことが重要かなと思います。
　そこをしっかりと明確化する。先ほどの話ではないですけれども、読めていますかねみたいな、特にタブレットとかもそうですが、このモノ自体の力はやっぱり強くて、眺めるというふうなことにまずは行く。眺めているだけで、文字列を眺めるだけ。それで読めているかどうかということです。つまり、読むとはどういうことかということを改めて再定義するということ、それを実感として捉え言葉にこだわるということを学ぶ、それが国語科の一番のポイントだろうと思います。
　そうやって言葉に対する解像度ということを上げた上で、先ほどの総合的な言語活動の話で言いますと、目的に応じて読み、書く、話す・聞くを統合・総合するということで言うと、言語生活もさることながら、各教科においてもやっていくわけですよね。だから、それは文脈と中身を伴ってやっていくということで言いますと、各教科横断的な、まさに言語活動の充実ではないですけれども、そこで総合的な言語活動を展開していく。特に、具体的に言うと、タブレットとかそういったものを使えば、まとまって書くことはできるということで言うと、パフォーマンス課題とかもそうですが、問いと答えの間が長くなるような課題への取り組みにおいて、知を総合するといったときに、しっかり論述すると。
　そのような形で総合的な言語活動、特に総合的な書く活動、それを各教科において充実させていく。国語科の先生の指導がどういうふうに横断的に入っていくかということはあると思うんですが、小学校に関しては、先ほどの話、読み、書く、話す・聞くのタテ系列をより意識することがまずはとても重要だと思いますが、中高においては、総合的な言語活動みたいな形で、ある種補完していく。
　もう一つ言えば、STEAM教育とかにおいても、トランスディシプリナリーとインターディシプリナリーとかってありますけれども、インターディシプリナリーということで言うと、例えば、文学と論説文といった形で国語内において領域を横断する、越境する。さらに、トランスディシプリナリーということで言うと、もっと目的に応じて実用的にみたいな形になりますから、それはまさに総合的な言語活動みたいな形で展開させる。さらに、言語生活といったものは、特活とかもそうですし、いろんなところで、言葉の経験というか、まさに対話とかということで言うと、生徒会自治とかいうところで経験するわけですから、討論ではなくて討議するということがあるわけですが、そういう形で、学校生活全体の中で言葉の力をどう育てていくのかということをトータルに考えていくことが大事かなと思います。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　松本委員、お願いいたします。
【松本委員】　　お願いいたします。
　各教科との関係で国語科が果たす役割についてということでお話ししたいと思います。この改善方策の2を見る限り、責任教科としての立場を明確にしていくのかなというふうに読み取りました。
　結局、これまで言語活動の充実がうたわれた平成20年版の指導要領からの流れを踏襲した全体の行動だというふうには捉えているのですが、その主体、どこが牽引していくかという主体についてが不明確になっていたのかなというところがありまして、すなわち、カリキュラムをどうマネジメントしていくのかという主体が不明確であったというふうに考えますので、もう責任教科としての立場で、国語科がその役割を果たしていくということでいいのかなと、そういうふうにしないと進まないのかなというふうに考えます。
　そのときに問われるのが、やはり国語科の指導としての質ですよね。と考えたときに、最近あまり議論されないのですが、平成10年版の改訂の基本方針で言われていた基礎的な学習の充実という部分の視点というのも、もう少し議論の俎上に上げていただきたいなというふうに考えます。
　以上でございます。
【島田主査】　　承りました。どうもありがとうございました。
　西委員、お願いいたします。
【西委員】　　よろしくお願いします。
　今、21枚目、22枚目のスライドでもよろしいと思いますが、言語能力といったときに、言語には文字言語と音声言語、特に日本語というのは文字言語と音声言語で乖離がある、また理解の質が違うという点を、もう一度立ち止まって考えて、それぞれの能力としてどのようなものが求められるのかということは整理するとよいと思いました。
　それは言うまでもなく、柱の3になっている読書活動の充実に関わり、改めて議論ということになりますけれども、やはり読書そのものの実態も、読むということがベースにあるようで、聞くとか情報収集、さらには読書であれば見るという観点が、多様な読書の在り方ということを位置付けることになり、ひいては言語能力と密接に関わると思いますので、また議論ができるとよいと思っております。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございます。
　石黒委員、お願いします。
【石黒主査代理】　　今21ページなんですけれども、この三つの柱、言語環境、学習活動、読書活動ということで非常に分かりやすく整理してくださっていると思います。
　少し気になったのは、改善方策というところで、特に2つ目のところでしょうか、各教科固有のというのが2回出てきます。もちろん各教科固有の言葉は大事なんですけれども、国語から大事にすべきところは、むしろ各教科に共通するというところだろうと思います。
　学術の用語というものも、要するに、学術の共通の語彙、例えば、何でもいいですけれども、目的だとか、調査だとか、結果だとか、理由だとか、そういう考察だとか、そういうある種どの教科にも出てきそうな大事な言葉というのがあって、そのような共通の言葉を、きちんとほかの教科を見て、そういう特に語彙を中心に洗い出して、きちんとそういうような基礎的な考え方を育む言葉を伝えていくということが大事かなということが一つと、あと、各教科固有ではあるんですけれども、例えば、波という言葉があった場合は、実は物理学とか、それから、社会にも出てくるかもしれないとか、そういうような考え方自体は実は割と教科横断的なものもあったりしますので、そのようなものについて目を配る必要があるのかなとは思います。
　それから、言語環境の整備ということも非常に大事で、国語科があまり出張っていくことがいいのかどうかは分からないんですけれども、結局、どの教科も共通して日本語で教えられ、子供たちは日本語で考えて、数学も日本語で考えている部分も、英語だって日本語で考えている部分もあるわけで、そのように本当に全ての科目が日本語で考えられている部分というのがあって、やはり他教科の先生方も、そのような御自分の専門を教えられる際に、その以前の問題として、御自身が教室等でお使いの言葉が本当に子供たちに届く言葉になっているのか、その部分をやっぱり国語科と連携しながら、他教科の先生方もうまく連携できるような、そんな体制になれば、各教科の理解もより深まるのかなというふうに感じております。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　渡邉委員、お願いいたします。
【渡邉委員】　　ありがとうございます。
　主に22ページなんですけれども、先ほど見方・考え方というものが国語科の言語と非常に結びついているということは、私も賛成で、国語科の特徴と言いますと、やはり言語を技術として学ぶという側面があると思います。それは日常の中で自然に話されるということではない側面であって、そのときに、やはり今日も出ていますけれども、文章を見たときに、例えば、どんな目的でどんな表現とかレトリックが使われているのかということを技術的に学ぶ、それがほかの教科、あるいは、その場面に応じて使いこなすというところにも繋がっていくのではないかと思います。それが、その前のところの2040年代、どのような社会の中で国語が果たす役割というところで、他者と協働したり、民主的な社会をつくるといったときに、活動ということが今回の用語でも何回も出てくる、環境とか活動ということが出てくるわけですけれども、やはりそれプラス、技術的な面というのも強調する必要があるのではないかと思います。
　また、共感ということが、それも私も少し多用されているかなという印象を持ちまして、それとペアになるような形で、技術的な側面というのをどのように考えていくかということは、やはり体系的に詰めていく必要があると思います。
　以上です。ありがとうございました。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　続いて、井上委員、お願いします。
【井上委員】　　先ほどの論点1のときに先走ったコメントをしまして、失礼いたしました。22ページのイメージ図を拝見しまして、感想を1点だけ付け加えさせていただきます。
　私が感じましたのは、問う力とか問いを構成する力がもしここのどこかに入るんだとするならば、どこだろうかというふうに考えました。言うまでもなく、問いという営みは言葉で表現されることが多いわけですけれども、そこでいう問いというのは全教科に通底するものなのか、あるいは、国語科だけが何か特別に貢献できることがあるものなのか、その辺りを考え直して整理して、反映させられるととてもいいのではないかなと思いました。
　以上です。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　中嶋委員、お願いします。
【中嶋委員】　　それでは、21ページの図の文言等に関して意見させていただきます。
　まず、タイトルの教科等横断的な言語能力の育成ということなんですけれども、やはり学校で言いますと、教科等横断的だけではなく、先ほど小松委員もおっしゃっていましたけれども、広く、もう学校の教育活動全体でというようなイメージで示す必要があるのではないかなというふうにも思っています。
　国語に関しては、国語の授業、例えば中学校ですと、29コマある中で、1・2年生で週に4時間なんですね。また、中学校の3年ですと、週3時間しかありません。そういう中で、なかなか国語で言葉の力をどうやって育むかとか考えたときに、やはり教育活動全体で、行事等、あるいは、特別活動がそれに含まれるかもしれませんけれども、様々な言語活動をしながら、目的意識、相手（意識）を持たせて、インプットしたことをアウトプットするという活動をしていくということが必要だろうと考えています。
　そして、では国語科がどんな役割を果たすかという点に関してなんですけれども、先ほどこれは渡邊委員もおっしゃられていましたけれども、やはり言葉を技術として学ぶというような視点がとても大事ではないかと思いました。正確に理解して、言葉を正確に表現できるという基本の部分を国語の授業でかっちりと子供たちに身につけさせるというところが重要だなというふうに感じています。
　以上です。
【島田主査】　　どうもありがとうございました。
　最後に、この議題（2）について、事務局から御報告事項があると伺っております。事務局、お願いいたします。
【荻野教育課程課課長補佐】　　教育課程課の荻野でございます。
　主査とも御相談の上、本日御欠席の中川委員のほうから別途コメントをいただいておりますので、読み上げをさせていただきたいと思います。主に議題（2）の論点1に関わるコメントということで御紹介をさせていただきたいと思います。
　まず、1点目のコメントにつきましては、国語科に関する情報活用に関するコメントでございます。
　19ページの第2回の国語ワーキンググループの際の資料でございます。それの5ページの各領域の学習過程の再整理、この資料についてでございますけれども、情報活用のプロセスが分かりにくくなっているというふうに考えます。例えば、情報の収集は、話し合うことだけにしか入れないということでしょうか。どこに重点が置かれているかは別として、情報の収集も、情報の整理・分析も、情報のまとめ・表現も全てに入るべきと考えます。
　情報活用能力そのものとしては、情報ワーキンググループ、また、生活総合ワーキンググループが中心となって議論しているのも存じております。ただ、そこでの議論やまとめは、情報技術の活用、または探究を軸としたものになると理解しております。
　この部分におきまして、これまで小学校では実施に対する学校格差が課題になっていたのも事実です。一方、情報技術や探究というテーマによらず、情報の読み取り、また、情報の収集、また、読み・書き、情報の整理・分析など、情報活用そのものは全てのベースになっていることも見過ごせず、ここは特に国語科の各領域でしっかり押さえるべき課題であるというふうに考えています。
　私は、情報活用能力を情報技術の活用のみに特化せずに、情報活用そのものも含め、情報活用能力として位置づけていただきたいと思っております。
　いずれにしても、情報ワーキンググループ、また、生活総合ワーキンググループが中心となって議論しているだけで完結できるものではなく、教科、特に国語科との連携は大前提であると考えます。今後、この情報活用に関する点は、国語ワーキンググループにおいて、今回で終わるのではなく、何度か議論する場を設けていただくことを希望しております。
　次に、2点目のコメントは、第2回のコメントの際に、情報の扱い方に関する事項の拡張の検討が重要になってくるというコメントをさせていただきました件でございます。特に、マルチモーダルテキストを視野に入れることが重要に思います。具体的には、マルチモーダルテキストの理解として、読み取るということがあります。例えば、絵や写真と文章を対応させながら読む、複数の図表やグラフを組み合わせて読むなどであります。
　次に、マルチモーダルテキストの表現です。これは2つございます。
　1点目は、示しながら話すということです。例えば、内容に合わせて、実物、絵、写真、図表などの資料を使って、理由を挙げて説明する。表現の効果を意識しながら、発表に必要な資料を複数作成して示しながら話すなどでございます。
　2点目は、組み合わせて書くであります。テーマに合った写真や図表を選択し、報告・説明する文章を書く。絵や写真、図表などを効果的に組み合わせ、パンフレット等を制作するなどです。マルチモーダルテキストの理解や表現は、情報の扱い方に関する事項の情報の整理の拡張として位置づけられると考えます。
　この2点目のコメントは、導入が検討されているデジタル教科書やそれに付随するデジタル教材の活用の際に、デジタルコンテンツ等を効果的に活用して学習活動に生かすということにも大いに関係していきます。
　以上2点、どうぞよろしくお願いいたします。
　以上でございます。
【島田主査】　　ありがとうございました。
　ちょうど6時ということで、時間も参りましたので、本日の議事は以上とさせていただきます。
　本日いただいた御意見につきましては、次回以降のワーキンググループの議題において適宜反映する形でお示ししたいと考えております。
　また、本日の議題（2）ですけれども、今日のワーキンググループでの議論を踏まえまして、今後総則・評価特別部会で学習の基盤となる資質能力の在り方について検討される予定ですので、そちらにも反映させていただくようにしたいと思います。
　以上、最後に、次回の予定について事務局より御連絡をお願いいたします。
【荻野教育課程課課長補佐】　　次回は12月26日金曜日、16時から18時を予定しておりますが、正式には後日、連絡いたします。
　以上です。
【島田主査】　　それでは、以上をもちまして閉会といたします。インフルエンザが大分はやっておりますので、先生方、どうぞ御健勝にお過ごしください。どうもありがとうございました。失礼いたします。
 
――　了　――

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