令和7年12月23日（火曜日）15時00分～17時00分
WEB会議
【清原主査】 皆様、こんにちは。定刻となりましたので、ただいまから中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会特別支援教育ワーキンググループ第5回を開催いたします。年末の何かと御多用のところ、御出席いただきまして、どうもありがとうございます。
本日の流れは進行資料のとおりですが、まず、全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会の会長でいらっしゃる大関委員より、設置学校長協会会長のお立場から御発表をいただきます。その後、「小・中・高等学校等における特別支援教育に関する個別の検討事項について」、委員の皆様に御議論をいただければと思いますので、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、議題1、「小・中・高等学校等における特別支援教育に関する検討事項について」に移ります。まず、全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会の会長のお立場から、大関委員より、資料1について御発表をいただいた後に、委員の皆様との質疑応答の時間を設けたいと思います。それでは、早速ですが、大関委員より御発表をお願いいたします。
【大関委員】 こんにちは。発言の機会をいただきまして、ありがとうございます。全特協の会長を務めております、品川区立第一日野小学校校長の大関です。それでは、画面共有をさせていただきます。
私ども全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会、通称で全特協と呼んでおりますが、昭和39年に全国特殊学級設置学校校長研究協議会として設立をいたしました。それ以来、特別支援教育の充実に会として努めてまいったところです。現在は公立の小・中・義務教育学校のうち、特別支援学級や通級指導教室を設置する学校の管理職によって構成される校長会組織となっております。現在、会員校数は約1万8,400校となっております。本協会では、特別支援教育のさらなる充実を目指しまして、研究協議会や調査等により、各地域の実態把握、課題解決に有用な情報共有を続けております。この特別支援教育ワーキンググループによる成果が特別支援教育のさらなる充実に役立つものとなりますことを期待しているところでございます。
ところで、社会状況や家庭環境の変化とともに、本人、保護者や地域、関係機関等から学校教育に対する期待はさらに広がってきていると考えています。その一方で、教員選考の応募倍率低下など、いわゆる教員離れや働き方改革といった学校課題に各校は直面しているところでございます。新たな教科の増設、あるいは年間授業時数の増加が単純に進められてしまうことのなきよう、現状を踏まえた丁寧な議論を重ねていただきまして、実効性ある内容となりますことを願っています。
我々、全特協といたしましては、今回、事務局の提案、あるいは、各委員のこれまでの御意見等、受け止めております。そして、特別支援教育の充実に繋がるものであるということの認識は同じでございます。通常の学級を含む、全教員の特別支援教育に関する知識、理解を深めていくこと、そのことによって多様な実態を前提とした学級づくりが可能になると考えております。まず、そこを全特協としても期待するものであるということを初めにお伝えします。具体的に合理的配慮がしっかりと行われ、D・E＆Iの拡充が各校でなされていく、そのことにより、校内体制も充実していくものと考えております。校内委員会が充実し、支援者間、指導者間の共通理解が進むことによって、重層支援における第1層支援である通常の学級もしっかりと充実していくこと、それぞれの多様な子供の実態に応じて、クラスワイドな教材、指導の工夫というものが実現していき、「個別の指導計画」、「個別の教育支援計画」などが活用され、充実していくことに繋がることと考えているところは、全特協としても同じ考えでおります。
さて、今回、特に自立活動に焦点が当たっているというように受け止めております。この分かりやすさに、今回の改訂は大きなウェイトがかかっていると受け止めておりますが、通常の学級も含む全教員が自立活動について理解をしていく、そのために今回の議論が重ねられていくことに非常に期待をしているところでございます。そのことによって、実態把握との整合性、あるいは子供自身の背景要因に着目した指導内容というものがしっかりと設定できることが今後の学校にとって大切なことだと考えております。また、校内体制の充実にも繋がっていき、そして、特別支援教育コーディネーターなど、通常の学級の教員も含めた全校体制としての特別支援教育の在り方が各校において、ミドルアップ、あるいはミドルダウン的に進められていくことを期待するものでございます。そして、通級による指導がさらに充実し、また、柔軟な教科指導に繋がっていくという期待の声も各会員から上がっております。
自立活動と各教科等の関連、効果的な指導の実現、特に必要な場合における教科指導が可能という今回の提案につきましては、小学校では期待の声も多く上がってきているところでございます。そのことによって、本人、保護者のニーズにも対応していくことに繋がると受け止めております。また、一部の内容を取り扱わないなど、各教科等に関して柔軟な対応という部分にも触れられておりますが、そこに関しましては、各教科の評価、内申等について、どのように扱うか丁寧な検討が必要であるというように、特に特別支援学校だけでなく、高等学校への進路などを直接、目前に控えている中学校現場からの声として上がってきております。通級による指導において、各教科等を指導するに当たりましては、今回の特に必要ある場合のみということをしっかりと大前提であることを強調していただかないと、単なる個別学習というように誤解をされてしまっては元も子もないかもしれないという心配の声も出てきております。また、各教科の免許所持者、通級指導担当教員の定数など、教員をしっかりと現場としては整えることができるかという不安の声も上がってきておりました。
最後に、特別支援学級の自立活動の充実に関する規定でございます。ここもしっかりと明記されることによって、指導目標の明確化、内容の具体化に繋がると期待をする声が会員から上がってまいりました。対象となる障害、あるいは、特性の違いに対応する必要性という観点からは、専門性の担保、障害程度が重度・重複化してきているという小・中学校の実態、学校教育法施行令22条の3の障害の程度の児童生徒も年々増えている小・中学校の現場の実態もございます。また、準ずる教育課程においては学年別の学習内容を確実に進行するためにどのように考えていくか、そこも、例えば小学校ですと自閉症・情緒障害特別支援学級であれば、1年生から6年生まで6学年分の児童が特別支援学級の中に在籍しておりますので、そこで進めていく部分にも不安な声もあるところです。資料のほうには、今、申し上げましたことなど含めまして、会員の声を抜粋したものをお載せしてあります。また、特別支援教育コーディネーターが各校で中核的な立場となって、通常の学級、そして通級による指導の担当者、そして特別支援学級の間を繋いだり、関係機関との間を繋いだりするなど活躍している状況にもありますことから、資料の最後に、現在の特別支援教育コーディネーターが1名指名なのか、あるいは複数指名できているかなどの直近の調査の結果も参考にお載せしております。
ありがとうございました。どうぞよろしくお願いいたします。以上になります。
【清原主査】 大関委員、大変にありがとうございます。資料のタイトルが「「多様性の包摂」を踏まえた特別支援教育の充実に期待」ということで、通常の学級を含む全教員の特別支援教育に関する知識や理解の深まり、そして、それを支えるためにも校内体制の充実や特別支援教育コーディネーターの意義についても御指摘をいただきました。そして、特に自立活動について、分かりやすさを期待されるとともに、各教科との関連については、特に必要のある場合のみであるという大前提の重要性についても御指摘いただきました。そして、特別支援学級の自立活動の充実への期待についても、6学年の児童を対象とすることへの留意など、現場からのお声を本日、お示しいただきました。ありがとうございます。
それでは、15時30分頃までを目途といたしまして、委員の皆様との質疑応答の時間を設けたいと思います。御質問のある方がいらっしゃいましたら、Zoomの挙手ボタンを押していただくようにお願いいたします。時間が限られておりますので、簡潔に趣旨を御発言いただきますよう御協力をお願いいたします。また、委員からの御質問に対する回答につきましては、質疑応答の時間の最後にまとめて大関委員からお答えいただければと思います。どなたからでもどうぞ、挙手ボタンを押してください。いかがでしょうか。
それでは、青山委員、お願いいたします。
【青山委員】 大関委員、今日はどうもありがとうございました。1点質問させてください。
特別支援学級のお話の中で、準ずる教育課程における指導のありようについてということで御指摘があったと思います。先ほどのお話の中では、例えば学級の中に複数学年の児童生徒が在籍していることによっての難しさというお話が1点あったと思います。それ以外に、例えば特別支援学級で準じる教育課程を用いていることによっての難しさであったりとか、また課題であったりといったようなことを全特協さんのほうでもし把握していらっしゃることがあれば、ぜひお伺いしたいと思います。よろしくお願いいたします。
【清原主査】 ありがとうございます。そのほか御質問はいかがでしょうか。ただいま青山委員からは準ずる教育課程ということで、学級の中に複数学年がいる困難以外に困難として認識されている内容について御質問いただきました。
そのほか御質問のある方いらっしゃいませんか。いかがでしょうか。それでは、宮内委員、お願いいたします。
【宮内委員】 宮内でございます。このたびは御説明ありがとうございます。私からは1点、先生の特別支援教育の充実のページに、具体的にどのように充実していったらいいのかについて、少し先生の御意見等をお尋ねできればと思います。特に先生のスライド、2ページ目にありますように、通常の学級を含む全教員の特別支援教育に関する知識や理解を深化させていくことが大事だという点で、本当にそのとおりだなと思います。私が認識している限り、日本では特殊教育の時代、そして、今の特別支援教育制度の下で、障害に応じた専門性は、主として特別支援学校という特別の場で構築されてきた部分があるかと思います。もちろん全ての障害ではないですし、発達障害など比較的最近になって支援の対象となった障害種については必ずしもそうではないということは理解しています。ただ、歴史的にこれまで特殊教育の時代から対象となってきた障害種については、特別な場で様々な自立活動の指導の方法だとか、あらゆるノウハウがそちらで培われてきたかと思っています。
今回、先生の資料にも現場の先生方の懸念事項として、方向性自体はいいけれども、通級指導者の知識や技能を向上するシステムが必要であるだとか、あとは通常の通級の担当と通常学級の担任の連携が大切になると書かれていますけれども、特別支援学校の先生方との連携だとか、あと特別支援学校、センター的機能が今、位置づけられていますけれども、そことの兼ね合いというか、そこをうまく活用しながら特別支援教育の充実の在り方というのは考えられ得るのかなというのが私の疑問になります。よろしくお願いいたします。
【清原主査】 宮内委員、ありがとうございます。特別支援教育の充実の内容について、特別支援学校との関係も含めながら御質問いただきました。それでは、緒方委員、そして、その次に海老沢委員、御質問お願いします。それでは、緒方委員からどうぞ。
【緒方委員】 説明ありがとうございました。1点だけです。あくまで特に教科指導については、特に必要な場合が大前提であるというお話があったんですけれども、現状を見ていて、どのような児童生徒が該当するのかお考えがあれば教えてください。具体例やイメージが共通していないと、学校ごとに判断が異なる場合があると思うんです。会長の意見を聞かせていただければと思います。以上です。
【清原主査】 緒方委員、ありがとうございます。自立活動と教科との関係で、特に必要な場合についての具体的な例について御質問いただきました。それでは、海老沢委員、御発言お願いします。
【海老沢委員】 ありがとうございます。難解な自立活動についての理解がなかなか進まないというのは本当に、多忙な年度初めの時期にそこまではなかなか難しいだろうなと、資料を御説明いただいてとても感じました。先生方のデジタル学習基盤の効果的な活用が行われている例があったら教えていただきたいと思います。例えば、特別支援学校のセンター的機能としての役割として、オンラインでの相談であるとか、クラウドサービスを利用してチャットベースで相談がなされているとか、あるいは、AIを活用して自立活動の内容についての相談等ができるような事例があるのかという辺りはこれから大事かと思いましたので、お聞きいたします。よろしくお願いいたします。
【清原主査】 海老沢委員、ありがとうございます。自立活動との関係で、デジタル学習基盤の具体的な内容について御質問いただきました。
ほかにはよろしいでしょうか。かなりもう御質問が出ておりますが、ほかにもうお一方ぐらいいかがですか。大丈夫でしょうか。それでは、大関委員、青山委員からの御質問から順にお答えいただければと思います。よろしくお願いいたします。
【大関委員】 御質問ありがとうございます。まず、初めに、青山委員より準ずる教育課程の部分で課題となっている部分、具体例をというようにいただきました。まず、学校の規模、あるいは地域の状況によって、なかなか正規の教育の担任の数が、特別支援学級として何人いるかという部分は非常に差がございます。1人で8人を抱えて、あっぷあっぷしている学校もあるという声もあったりします。また、子供たちの実態が多様でございますので、今の教員の定数の中でどれだけ充実できるかという部分に対して、地域ごとに様々な工夫されているという実態があり、そもそもの教員不足、特に小学校などですと、通常の学級の担任がいない、足りていない、管理職が担任の代わりに授業に入っているという学校がかなりあるという声も、お聞きになられていると思います。そのような背景もある非常に悩ましい状況ですので、ここの部分が現場の声として上がっております。もちろん校内体制を工夫して、しっかりと各校努力はしているところでございますが、どうしても全員で同じ一斉の内容を扱える単元ばかりではなく、特に自閉症・情緒障害特別支援学級などですと、通常の学年進行の各教科の内容を取り扱っていくのが基本となりますので、6学年分をどのように指導していくかという部分は本当に工夫が必要な実態がございます。
続きまして、宮内委員よりいただきました、特別支援教育コーディネーター、あるいは特別支援学校のコーディネーターのセンター的機能をどう活用していけるかという部分ですが、まず、一つに、これは各地方で実態差はございますけど、異校種人事交流などが成果を上げてきているという声もお聞きします。私のおります東京都の場合にも、3年間の異校種交流、それから1年間の交流というものも最近出てきておりますので、そういったことでお互いに繋がっていくということで、その後の効果を期待されるところです。
それから、センター的機能の活用につきましても、校長会の中で今年度も協議してまいりましたが、センター校が近くにある学校ばかりではなく、場合によっては車で1日がかりで行かないといけないという地域もあるという現実的な悩みもあります。海老沢委員より、そんなときにデジタル学習基盤を効果的に活用できるのではないかという意見もあったかと思いますが、まさに実際にZoomですとか、そういったことの機能を使った学校による実践発表なども最近出てきており、国立特別支援教育総合研究所が、いろいろな取組のよい事例を収集しているところですので、ナショナルセンターにしっかりとコンテンツが出てきているところに校長会としても期待しているところでございます。
最後に、緒方委員より御質問いただいた特別な、特に必要な場合に教科などを扱えるという、特に必要な場合をどのように位置づけるかという非常に難しい御質問をいただきました。我々、全特協といたしましても、特に必要な場合という部分がどのように示すべきかというのは今すぐに答えはございませんが、まず、人的な部分に対する不安な声も会員としては率直に出ているところでございますので、かといって地域差が大きく広がってしまって、できる地域とできない地域があるというのは望ましいことではありません。そうなりますと、特に必要というのは、まず、大前提として自立活動をしっかりと行うというところを強調しておかないと、単に、35人学級の中での算数にはついていけないので、自立活動を行うべき時間に算数の個別課題を別室で1人で行うというような誤解に繋がってはならないという状況でございます。緒方委員がおっしゃっていただいた、特に必要な場合という部分を各学校が共通理解していくのは一つの大きな課題であろうと改めて考えたところです。ありがとうございました。
【清原主査】 ありがとうございます。それぞれの御質問を関連づけながら、分かりやすく御回答いただきました。御質問いただいた4名の方いかがでしょうか。ただいまの回答につきまして、よろしいですか。今日のこの後の意見交換にも関わる重要な質問とお答えをいただいたように思います。特別支援学級、通級が直面している地域の教員不足でありますとか、地域の中の子供たちの多様性を前提としつつ、いかにその取組を具体的に進めていくかというときに、特別支援学校のセンター的機能や特総研のナショナルセンターとしての取組への期待も示されました。その中でデジタル化を有効に活用するという方向性も示されたところです。特に自立活動と教科の関係についても、大変重要なデリケートな部分について回答いただきましたので、後の意見交換に、皆様、大いに生かしていただければと思います。どうもありがとうございます。
それでは、大関委員の御報告に心から感謝を申し上げます。ありがとうございます。それでは、各委員からいただきました御質問を踏まえながら、本日は校長会のお立場から特別支援学級、そして通級指導教室を設置している学校現場の実情を踏まえた貴重な御提案、そして質疑応答の中から、私たちが具体的に検討すべき課題の所在も、また共有できたと思います。本日いただきました御提案を踏まえまして、今後の本ワーキンググループで、さらにさらに審議を深めてまいりたいと思います。大関委員、どうもありがとうございます。また、御質問いただいた方もありがとうございます。
それでは、ここから「小・中・高等学校等における特別支援教育に関する個別の検討事項について」の審議をいたします。本日は第1回のワーキンググループで、事務局から御提案のありました特別支援学校に関する検討事項に関して、まず、「特別支援学級の質の確保に向けた方策」、そして次に、「通級による指導の充実に向けた方策」、3点目に、「高等学校における特別支援教育の充実に向けた方策」、その3点について、審議をしたいと思います。それでは、まず、酒井企画官より、資料2についての説明をお願いいたします。
【酒井特別支援教育企画官】 事務局の特別支援教育企画官の酒井でございます。私より、まず、本日の議題について事務局から御提案させていただいております検討事項の内容につきまして、御説明をさせていただきたいと思います。
本日の検討項目は主査から御紹介いただきましたように、「特別支援学級の質の確保に向けた方策」、「通級による指導の充実に向けた方策」、「高等学校における特別支援教育の充実に向けた方策」、この3点について御審議をいただきたいと思ってございます。
まず、特別支援学級の質の確保に向けた方策についてでございます。特別支援学級につきましては、これまでも本ワーキングの中で御説明をさせていただきましたが、現状につきましては特別支援学級の在籍者数が全国的に急増しているという中で、本来であれば通常の学級を学びの場とすることが適切と思われるような子供も特別支援学級で学んでいる事例があると。また、特別支援学級における特別な教育課程について、正確な理解を欠いたまま編成されている実態があるといったようなこと、さらには交流及び共同学習として大半の時間を通常の学級で学んでいる子供たちもいるという課題はこれまでも指摘をされてきたというところになります。特別支援学級の学びでございますけれども、先ほどの御意見、御発表、質疑応答の中にもありましたが、特別支援学級につきましては、通常の学級とは異なって、障害の程度が様々な異学年の子供たちが同一の学級で学んでいると。子供の障害の状態によって教科ごとに適用される教育課程も異なっていて、同一の学級の中ではありますが、複雑な教育課程の編成・実施が行われていると。そういった中で、先生方は1時間の授業の中で異学年の子供たちに対して様々な小集団による指導、個別指導を組み合わせながら、並行して学習を進めていくというところで個に応じた指導の考え方、これを特別支援学級の実情等を踏まえて、発展、充実させる形で取組が行われてきたというところでございます。こういった取組の充実に関しては、学習指導要領の中で明確化、体系化されたというよりは、特別支援学級の現場を担う教師の優れた実践によって取り組まれてきたというところでございますが、他方で、先ほど議論にもありましたが、例えば実態の異なる複数の児童生徒、これに応じた教育課程を編成・実施するということに対しては、現場から課題感の声も上がっている、そういったような状況がございます。さらには十分な配慮や手立てが講じられないままに教育活動が展開されている、そういった現状もあるかと存じます。
そのため、この検討の方向性でございますが、特別支援学級特有の教育課程の編成・実施に関する基本的な考え方については、これまでの優れた実践を基に整理をしていってはどうかと考えています。例えば小集団指導や個別指導を組み合わせた様々な学習形態の下で、異なる教育課程の内容の学びを同時並行的に進めていくという特別支援学級特有の学習過程を踏まえつつ、「個に応じた学習過程の工夫」を実装する観点からの整理が必要ではないかと。具体的には、教師による直接的な指導の時間と、子供たち自身が学びを進めていく時間を適切に組み合わせながら、異なる学年、かつ異なる教育課程の子供たちの学びを進めていくというようなことを明らかにしていってはどうかと考えています。そして、このような学びを進めていくためには、デジタル学習基盤の活用が不可欠であるといったようなことを併せて示していったらどうかという御提案でございます。これらの取組は、繰り返しになりますが、これまでの特別支援学級における優れた実践の延長線上にあるというようなところかと考えてございます。
また、特別支援学級の計画の編成・実施に関しましては、7ページ右側の1つ目の点になりますけれども、特別支援学級の子供たち同士で協働的に学ぶということと、通常の学級の子供たちとの交流及び共同学習を通した協働的な学びを進めるということも大切であって、特別支援学級の子供たちにとって、周囲の子供たちとともに育つ中での成長が期待される。そういった点をしっかりと示していくということも重要でしょうし、前回の会議でも御議論いただきました自立活動の時間を適切に設けた上で、教育活動全体を通じた自立活動の指導を行っていくことを、しっかりと示していく必要があると考えています。
また、特別支援学級における、それぞれの障害の状態等を踏まえた授業のデザインを行い、併せて、必要な配慮や手立てを講じる、そのためにも特別支援学級における指導計画の作成に関して、考えられる配慮の例などについて、必要な事項を定めることも必要であると考えております。また、各教科等の個別の指導計画については、自立活動の個別の指導計画と各教科等の個別の指導計画の作成が必要なわけですが、当該学年の目標・内容を中心に教育課程を編成している場合においては、全ての子供たちは基本的に目標・内容は同じということで、負担感に対しての御意見もあったところでございます。そういった場合に関しましては、学級全体で作成する単元計画等において、障害のある子供たちそれぞれの障害の状態を踏まえた配慮事項が記載されていることをもって替えることができる等との整理を図って、負担感の軽減を図ってはどうかと考えています。
さらに、下から3つ目の丸でございますけれども、特別支援学級に在籍する子供たちが交流及び共同学習として、通常の学級で大半の時間を学んでいる子供たちについては、通常の学級で学ぶことが前提であって、学びの場の変更を検討すべきであるということを解説等の中でも改めて明示をしてはどうかと考えています。
さらに、特別支援学級の教育活動については、特別支援学級の担任や教科担任だけが担うのではなくて、学校全体での組織的なアプローチが必要であり、校内委員会を活用した組織的な対応が必要だということも明らかにしていく必要があるのではないかと。さらには、次の丸でございますけれども、それぞれの特別支援学校の役割と地域分担を図りつつ、センター的機能のさらなる充実を図っていくことも大切であるということを示してはどうかと考えています。さらに次でございますが、特別支援学級の教育課程の編成・実施の状況に関しては、PDCAサイクルの確立というのがこれまで以上に求められているところであり、設置者である市区町村教育委員会の役割も重要であって、適切な指導・助言を行うことが期待されていますし、市区町村教育委員会を支える都道府県教育委員会の役割も重要で、専門的な観点から指導・助言も期待されていると。国においても実践の好事例の蓄積・共有を図るなどの取組が必要ではないかというところをまとめています。さらに特別支援学級においては、就学先決定の在り方についても課題が指摘をされてきているところでございます。これまでの会議でも御議論いただきました重層的な指導・支援の考え方を踏まえたより多角的で慎重かつ総合的な判断による決定に向けて、対象となる障害種や教育支援委員会の在り方などについて国において指針等を策定し、明確化してはどうかというところをまとめさせていただいております。
9ページ左側は、今、口頭で申し上げました特別支援学級において期待される授業における学びのイメージ、1例でございます。これまでの実践を踏まえて作成したものでございますけれども、簡単にポンチ絵としてまとめておりますので御参照いただければと存じます。
続きまして、通級による指導の充実に向けた方策についてでございます。資料11ページ以降になります。12ページを御参照いただければと思います。右側でございますが、通級による指導における特別な教育課程の編成に当たっては、「重層的な指導・支援」の考え方を踏まえて、3つのポツ、御用意しております。通級による指導を受ける子供の教育活動の基本はあくまでも通常の学級であるということ。通常の学級に在籍する障害のある子供が、障害による学習上又は生活上の困難に直面した場合に、通常の教育課程の中で個別的な対応や合理的配慮の提供を講じることを基本としつつ、通常の学級での教育活動における配慮や手立てを実効的なものにするため、通級による指導を実施するものであること。そのためにも通級による指導を柔軟に活用して、通級による指導で取り組んだ内容を通常の学級での学びの中で手立てや配慮として生かすという視点が重要であるといった点を明らかにしてはどうかと考えています。
次の丸ですが、その上で、これは前回の会議でも御議論いただきました自立活動について、通級による指導において自立活動を取り入れることを明確に規定するとともに、自立活動の指導と通常の学級における教科の指導をより密接に関連させることが重要である旨をお示ししてはどうかということ、さらには通級を利用する子供たちにとっても、通常の学級での学びの中でデジタル学習基盤を活用した手立てや配慮が期待されますので、通級による指導においても、デジタル学習基盤の積極的な活用が期待されるのではないかというところでございます。さらに、通級による指導の利用については、校内委員会による組織的な見立ての下、専門的な知見を踏まえつつ、子供たちの教育的ニーズを踏まえた総合的な見地から判断することが必要であることを国において指針等として示していってはどうかというところでございます。
さらに、13ページでございます。通級による指導の特例的な取扱いについて、教育課程企画特別部会の論点整理を踏まえてということでございます。2つ目の点でございますが、先ほど申し上げました自立活動の指導を実施した上で、これは先ほど大関委員からの御意見がございましたが、特例的な措置として、障害による困難がゆえに、教科の内容の一部について理解できず、学習が遅れがちとなったり、通常の学級の中で他の子供たちと同じように学ぶことに困難をきたしている場合等において、困難さの状態に対する手立てとして、特に必要な場合には、合理的配慮の提供の観点から、本人・保護者の意向も踏まえ、学校側に過重な負担が生じない範囲で、かつ教師の持ち授業時数の増に繋がらないよう働き方改革にも留意した上で、各教科等の指導を行うことを可能としてはどうかという御提案でございます。そして、各教科等の指導を行う場合には、自立活動の指導を個々の障害の状態等に応じた適切な時間数で行うということが前提であること。個々の障害の状態等を踏まえ、困難さが生じる要因に対する手立てとして特に必要な場合に、各教科の内容の一部を取り出して指導するもので、各教科等の内容の全部、または大部分を取り出すということは認められないということ。さらには、単に補習的に各教科等の内容を教えるのではなく、あくまで個々の障害による学習上の困難の改善・克服を目的とした指導の一部として行うことが条件であること等を要件として定めてはどうかというふうに考えております。
さらに、加えてですが、障害の状態等を踏まえて、通常の学級において受ける授業を含めて、各教科等の学習内容の変更・調整が必要な場合には、合理的配慮の提供の観点から、学校側に過重な負担が生じない範囲で、各教科等の目標・内容の一部を障害の状態等に考慮したものに替えることを可能としてはどうかと考えています。そして、これらの教育課程の特例的な取扱いについては、設置者の定めるところにより、校内委員会の組織的な検討を踏まえて実施するものであると整理してはどうかと考えております。
次に通級による指導の授業時数でございますが、児童生徒の教育的ニーズを踏まえた対応を可能とするために、現在定めております下限については定めることはせずに、1年間の中で、教育的ニーズの変化を踏まえた弾力的な運用を促していってはどうかということをお示ししてはどうかと考えております。
さらに、通級による指導を利用する際、特に中学生、高校生の中には、本人の思春期特有の心情があり、さらには進学等を念頭に授業から遅れることの懸念もあるという指摘もあります。そういった中で心理的な安全性を確保する学級・集団づくりが必要だという旨を示していってはどうかと考えてございます。
17ページにポンチ絵を御用意しております。通級による指導において、各教科の指導を行う場合の事例のイメージ、先ほど大関会長に対する緒方委員からの御意見の中にもありました、各教科の指導について具体的にどういったものを想定しているのかという点を少しイメージとしてまとめさせていただいておりますので、御参照いただければと考えてございます。
最後、高等学校における特別支援教育の充実に向けての方策についてでございます。高等学校につきましては、中学校で特別支援学級に在籍していた障害のある子供たちの高等学校への進学者数が急増しており、あらゆる高等学校で障害のある子供たちが在籍している実態があるという指摘があるところでございます。そういったことを踏まえまして、右側にありますように、高等学校においても「重層的な指導・支援」の考え方を踏まえて、まずは通常の学級において、多様性・包摂性を尊重した学習者主体の授業づくり、学級・集団づくりの上に、一人一人の教育的ニーズに応じた個別的な対応、合理的配慮の提供を組み合わせることが必要、その上でさらに必要がある場合には、通級による指導を行っていくことが必要ではないかというところが基本的な考え方と存じます。
その上で、特別支援学校への就学に相当するような障害の程度が重い生徒を受け入れている場合や、中学校で特別な教育課程の編成を受けてきたような生徒を受け入れることを念頭に置いた教育課程を編成する等、障害の程度が比較的重い子供たちを受け入れている場合においては、障害のある生徒の教育的ニーズを踏まえた教育活動を積極的に推進するための教育課程上の柔軟化を含めた取扱いについて、各自治体における実践を踏まえて今後、国においても将来的な制度的対応を含むあらゆる対応策を見据えて議論・検討していくということが必要ではないかと考えております。そのためには、まずは、各自治体における先導的な実践について、研究開発的な視点を踏まえた知見を蓄積するためにも、障害の状態等に応じた教育課程の編成、実施を可能とする新たな特例校制度を検討してはどうかと考えてございます。
具体的には、全日制・定時制の高等学校において、障害の程度が重い生徒を受け入れており、障害のある生徒の自立と社会参加に向けた教育活動に積極的に取り組んでいる学校において、特に必要な場合には一定の要件の下、各教科・科目の目標及び内容の一部を取り扱わないことや、障害の状態等を踏まえて設定する学校設定教科・科目について修得単位数の上限の例外を設けることなどを可能とする新たな特例校制度を設けて、将来的な制度的な対応を見据えた先導的、実証的な取組を進めることとしてはどうかという御提案でございます。これを重層的な指導・支援のイメージに置き換えて表したものが20ページの図となってございます。
駆け足でございますが、事務局からの御説明は以上となります。御審議のほどよろしくお願いいたします。
【清原主査】 酒井企画官、御説明ありがとうございます。それでは、事務局より、今し方、説明のありました検討事項について、16時55分頃までを目途として、委員の皆様による意見交換の時間を設けます。本日は、資料2の冒頭のページにありますように、検討項目1、「特別支援学級の質の確保に向けた方策」、検討項目2、「通級による指導の充実に向けた方策」、そして検討項目3、「高等学校における特別支援教育の充実に向けた方策」、それぞれ資料2におきましては、現状を踏まえて、右のページにこれからの検討の方向性ということで項目が列挙されております。この3つの項目というのは、もちろん一つひとつ重要ですが、相互に関連する部分もあるかもしれません。本日の進め方は、まず、検討1から進めますというのではなくて、皆様が問題意識を持たれたところから順に発言をしていただき、場合によって、皆様から、ある委員の御意見に対して、また、重ねて御発言をという場合には、また、それを言っていただければと思います。
それでは、検討項目1、2、3、どの項目からでも御意見をいただきたいと思います。そして、かなり踏み込んだ御提案もありまして、ぜひ今日御意見をいただければと思っています。例えばでございますけれども、最後に御説明をいただきました高等学校における特別支援教育の充実については、「新たな特例校制度を設けてはどうか」というような御提案も含まれておりますので、このような方向性について、どの箇所からでも皆様、積極的に御発言をいただければと思います。それでは、Zoomの挙手ボタンを押してください。私から指名をさせていただきます。順番に御発言をお願いいたします。お一人3分以内程度で、4時55分ぐらいまでということです。どなたからでもどうぞ、御遠慮なく挙手ボタンを押してください。いかがですか。それでは、足羽委員、御発言お願いいたします。
【足羽委員】 足羽でございます。文部省の皆様方、本当にまた今回も短期間の中で、非常に精緻な資料づくり、本当にありがとうございました。私のほうからは、3点、それぞれの検討項目につきまして、1点ずつお願いしたいなと思っております。
まず、8ページをお願いいたします。検討の方向性の一番下の欄に、子供たちの教育的ニーズに応じた教育活動を担保するという視点で、多角的な視点で、慎重かつ総合的な判断という、こうした方向性が示されていることは非常に重要な視点だと思っております。子供たちの実態やニーズに応じた、本当にその子にとって望ましい学びの場、環境とは何なのか、こういったことをまず、明確にしていくことが特別支援学級での質を高めることに繋がる、この辺りをしっかり強調してはと思います。関連しまして、9ページです。これは現場の実態としてお願いしたいと思いますが、フロー図といいますか、状況の図が示されておりますが、今、小・中学校の特別支援学級の学級編制基準は8人で、こういう8人の子供たちが挙がっていますが、実態としては担当される先生が、指導に本当に苦慮しておられます。極端に言えば、8通りの学習指導というか、在り方を準備しなきゃいけない、その辺りは本当に現場の実態として大変だという声を多数聞くところでございます。本県は独自にこの8人を7人体制で単県措置をしながらやっていますが、それでも大変だという声があります。この辺りは教育課程とは違いますが、また、そういう定数の問題という点で、編制基準の改正も必要じゃないかということを申し添えておきたいと思います。
2点目は通級による指導の充実についてですが、13ページをお願いいたします。先ほど定数のことも言いましたが、ポツの1つ目の中ほどに、教師の持ち時間の増に繋がらないという働き方、ここもやはり定数が絡む部分ですので参考までに、今13人に1人の配置になっていますが、基礎定数の見直しも、ある意味、今後必要だろうなと思っております。そして、このページの後半、「加えて、障害の状態等を踏まえ」以下の内容について、非常に賛同するものでありますが、子供の実態やその変容、成長に応じた柔軟な弾力的運用ということには非常に好感というか、了解をするところでございます。ただ、その変容や変化、これを誰がどのように判断していくのかという点で、一定の判断基準となるような目安が必要じゃないかなとは思います。その意味で、下限については定めることをせず、この辺りが本当に現場がどのように判断ができるのかどうか、検討が必要なのかなと思いました。
そして、3点目は、高校における特別支援教育の充実ですが、19ページをお願いいたします。高校のほうはまだまだこれからというように判断をさせていただきたいと思いますが、現状・課題にもあるように、生徒たちが通級による指導を希望しないケースという、これは裏を返せば、自分自身がそこに安心な場所を見いだせていないからだろうなと思います。前提となるのが、集団づくり、学級づくりが必要だということであり、その中から子供たちが何ができないから通級ではなくて、こういうことができるようになりたいから通級でという、そんな子供たちの前向き姿勢になるような、学級全体あるいは学校全体を挙げた集団づくりのことをしっかり強調していくことが必要だろうなと思います。高校で急増しているという話もありますが、本県も平成16年は診断のある生徒が21人でしたが、昨年度は660人まで増えております。この辺りで高校における通級による指導、特別支援教育をどう充実していくのか、しっかり検討しながら、また皆さんの御意見を参考に進めたいと思います。
以上でございます。
【清原主査】 足羽委員、ありがとうございます。本日の検討事項3点それぞれについて、御意見いただきました。基礎定数のこと、あるいは、現状を踏まえて、生徒たちができるために必要な通級をというような前向きの御提案もいただきました。御都合のある方もいらっしゃいますので、順不同になって御指名をさせていただきますが、続きまして、青山委員、御発言をお願いし、そして川合委員、澤委員の順でお願いいたします。青山委員、どうぞ。
【青山委員】 ありがとうございます。今日、都合がございまして、先に回していただいてありがとうございます。青山でございます。今回の事務局の御提案を拝見しまして、幾つか申し上げます。
まず、特別の教育課程を編成している、特別支援学級が中心になりますが、特別の教育課程を編成している、それが複雑に絡み合いながら実際に学習が行われているんだというお話がございました。そのとおりなのですが、そもそも特別の教育課程をどのように編成していくのかというところの学校における理解にもかなり課題があるのではと考えます。ですので、学習の在り方はもちろんですけれども、そもそも特別の教育課程を編成するということが、例えば下学年の教育課程と通常の準じた教育課程が入れ子のように組み合わせる場合もあるのだ、などといったような例示をしていくということが必要ではないのかなと思うということがまず1点目でございます。
それから、2点目です。これはここまでの議論と重ねると、いわゆる社会モデルと重ねたときに考えたことを申します。今日も出ているんですけれども、いわゆる重層的な指導支援の中の第1層の部分が基盤となって、特別支援学級の指導も通級による指導も行われていくものであるということはしっかりと明確に強調して記述すべき内容であると思います。当たり前といえば当たり前ですが、その辺り、なかなか共有できていない面も現状あるのではないかと考えたという次第でございます。
3点目です。これも前回の自立活動のときの議論と重ねます。本人主体の自立活動とか、子供主体の自立活動の重要さということが前回、議論になったと思います。このことを今回、特別支援学級においても、通級による指導においても、本人主体の本人がこうなりたいとか、こうしたいとか、こうありたいとかといったようなことを丁寧に扱い、それを丁寧に対応しながら子供たちと一緒につくっていく、そういったような方向性であるということをここでもきっちりと明示していくという前回の議論との連動が必要だろうなと思ったということが3点目です。
4点目です。ここからは通級による指導に特化した内容です。本来、通級による指導、障害種別にというよりは、子供たちの有する教育的ニーズにどう応じていくのかというのが根幹的な考えになっていくべきであろうとは思います。それを踏まえた上でですけれども、先ほど申し上げたような本人主体ということを考えたときに、通級による指導において何が重要かというと、いわゆる実態把握というか、その子の教育的ニーズは一体何なのかということを通級による指導において大切なものとして捉えていこうというところは明記して、共有していく内容ではないのかなと思うということが一つ。
それから、それを踏まえた上で、自立活動と各教科の指導との関連性について申します。自立活動の目標と各教科の目標を合わせて設定していくといったような、そういったような示し方が必要なのではないだろうかと思いました。今回つけていただいた17ページの資料を拝見しました。これもよく見ますと、各教科における指導の目標と自立活動の目標が合わせる形で記述されているというものもあろうかと思います。ですので、両方の目標を設定するのだと示すことが、教科の指導だけに偏らないということを具体的に示すものになるのではと思います。ただし、中学校においてはその形では運用できないと思うので、例えばですけれども、各教科の指導内容を題材として自立活動の指導を行うなどということで、あくまで自立活動の指導なんだけれども、その題材として、各教科の内容を取り扱うこともあるのだというような示し方で、中学校でも具体的に運用できる形ということを設定していく。小学校と中学校では通級による指導、各教科と自立活動の関連性は違うのではないだろうかと考えます。
最後です。高等学校におけるという事務局の御提案、私は特例校制度を新たにということは大賛成です。その中で1点、いわゆるキャリア発達というか、高校段階の子供たちにおいて、自分がどうなっていきたいのか、どうあるべきかといったことについて学校設定科目を新たにつくり、その科目の中で行っていくなどといったようなことも踏まえた特例校制度の新たな実施が重要ではないかと1点思いましたので、最後に申し添えました。
以上でございます。ありがとうございました。
【清原主査】 青山委員、ありがとうございます。特別支援学級についての学校全体の理解を前提としつつ、あくまでも本人主体で進めていくことの重要性や、あるいは自立活動と教科についても、それぞれの目標を関連づけていくことの重要性や、高校の特例校については、キャリア発達との関係についても重視するなど示唆をいただきまして、ありがとうございます。
それでは、続きまして、川合委員、澤委員、有吉委員、宮内委員の順でお願いします。それでは、川合委員、お願いします。
【川合委員】 よろしくお願いいたします。私のほうからは、通級による指導と高校の話を、少し意見を申し上げさせていただきたいと思います。
通級に関しては自立活動を中心に中核に据えるという方向性には基本的に賛成いたします。一方で、「通常の学級でうまくいかなかったから通級へ行く」みたいな否定的な感じで通級による指導が位置づけられるのではなくて、通常の学級における指導と通級における指導の連続性、連動性をどのように高めていくかということを考えていく必要があるのかなとお話を伺いながら思ったところです。そのためにはもちろん通級担当の先生方の御努力というところもあると思いますが、通常の学級担当の先生方においても、教材提示の在り方や合理的配慮の方法などについて、どのように学んでいくかが重要であります。その際、例えば通級担当の先生方がコンサルテーション的な役割を果たし、例えば週1回に限らず、月1回程度からでも、障害種別や実態に応じて柔軟に支援できる体制を構築することも考えられるのではないかと思います。また、通級指導教室は全ての学校に設置されているわけではありませんので、今後の充実ということを考えたときに、どのように通級指導教室を増やしていくかや、現状の教室数に見合った教員の定数化をどのように進めていくかにとどまらず、将来的な需要増加を見据えた教員配置の在り方についても検討が必要かと思いました。
あとは、単に補習的であってはならないという方向性には賛同いたしますが、障害種によっては、学習上の困難という直接的な困り、悩みがあるお子さんもいらっしゃいます。そのため、単に補習のみをするわけではないんですけれども、教科的な学びを基盤としながら、読み書きやコミュニケーションなどの力を育成し、それを評価に結びつけていくような指導の在り方について、より明確に示していく必要があるのかなと思いました。
あとは、前回、今回もお示しいただいたような三角形の図があったと思うんですけれども、その中でいわゆる学習上の困難に対する支援、いわゆるMTSSにおける第2層的なところへの対応に対して、誰がどのように担っていくのかという点は、今後の通級の在り方を考える上で重要な課題であります。ここで教科の補習的な支援を行うのか、ここの位置づけが今後の通級の在り方に対しても非常に鍵になっていくのではないかと思いますので、この第2層が誰の責任において具体的にどのような支援をしていくのかということも合わせて明確になっていかないと、通級の在り方や位置づけも曖昧になってしまう恐れがあるのではないかと思いました。
あとは、高校通級に関しては、先ほど青山委員からも御指摘がありましたように、特定校方式で実施することは一つの有効な方策であると考えます。一方で、地域によっては、いわゆる定員を満たさない学校に対して、困難のある生徒も積極的に受け入れる地域もあれば、いや、それでも入試だから定員未充足でも全員は受け入れられません、という地域もあってと、地域によって対応にかなりばらつきがある状況がある現状についても整理が必要であると思いますし、特別支援の充実ということに関しては通級が重要な役割を担っていると認識しておりますけれども、そこの先生方がどのようにきちんと入試の前、それから、入学してから、さらには卒業後のキャリア形成までを見据えて、どのように支援をつないでいくのか、こういったところの情報共有の体制整備、それからアセスメントの標準化、こういったところを図っていく必要があると思います。それから、先ほど青山先生もおっしゃったような自己理解、自己決定を促す支援の充実をどのように図っていくかについても、引き続き検討していく必要があります。この辺り、特に高校は中等教育の最後の砦であり、社会への移行を見据えた重要な時期であります。その段階において、適切な特特別支援教育を着実に実施していく体制の構築が求められていると考えます。
私のほうから以上です。ありがとうございます。
【清原主査】 川合委員、ありがとうございます。特に通常学級と通級の関係で、連続性、連動性が重要であるという御指摘は大変に重要なポイントだと思いますし、特に学びに困っている児童生徒への対応についても示唆をいただきました。第2層の担い手の問題、そして特例校についても指示していただくとともに、地域の様々な状況に合わせて、入試や入学後のアセスメントや自己決定などを生かしたキャリア形成へのいざないなど、ポイントを御提案いただきありがとうございます。
それでは、澤委員、お願いいたします。
【澤委員】 よろしくお願いいたします。私は難聴教育が専門ですので、難聴という立場からお話をさせていただきたいんですけれども、今回提示いただいた資料からも分かるように、難聴学級とか難聴通級の子供たちの学習の仕方というのは他の障害とはかなり違っている部分があるかと思います。難聴の通級なんかでは、聴覚活用とか発音指導などを含めた言語指導を中心に行っているという学校が多いんですけれども、言語力の育成というところは各教科の指導と非常に密接に関連していますので、各教科等の指導を行うことが通級の中で各教科等の指導を取り入れるということは非常に有効であると考えます。特に難聴を主としながらも、最近では学習障害などを併せ有している子供も増えているという感じがしますので、そのような子供に対して、通級による指導の中で各教科の時間を取り入れていくということは非常に重要であるし、いいことだと思います。ただ、どの程度それを取り入れるのかという基準については、例えば今お話しした難聴児の場合ですと、かなり多くの時間を割いてもいいのかなとも考えます。この辺りの基準というのは各障害の状態に合わせて柔軟に対応していくということが大事なんじゃないかと思います。
それから、7ページでしたか、例えば学びの場を通常学校に変更するということを考慮してもよいということも書いてありますけれども、一方で、障害の実態や程度に応じては学びの場を通常学校に変更することが憂慮されるという例もあるかと思うんです。本人や保護者の考え方にもよると思うんですけれども、仮に学びの場を選択する、あるいは変えていくという場合には、何か参考例のようなもの、基準となる参考例のようなものが挙がっていると非常にいいのかなと思いました。
また、定数の問題が幾つか御意見がありましたけれども、校内支援委員会を充実させて、学校全体として取組をしていくという上では、例えば特別支援教育コーディネーターというのも、学校の児童、生徒数に応じて独立した教員枠を設けるとか、あるいはセンター的機能、特別支援学校でセンター的機能を主に担当されているような先生は、これも教員への負担ということを考えると、教員定数といいますか、独自の教員枠のようなものを設定していくということも一つ考えてもいいのかなと思います。
私からは以上です。ありがとうございました。
【清原主査】 澤委員、ありがとうございます。難聴が御専門の立場から、教科との関係でも、障害種別について配慮をしていく必要性や学びの場の通常校への移行などについても参考例があるといいということ、また、特別支援教育コーディネーターについての教員枠や定数についても御意見いただきました。
それでは、続きまして、有吉委員、宮内委員、是永委員の順でお願いいたします。有吉委員、どうぞ。
【有吉委員】 私からは主に通級による指導の充実について保護者の立場からお話ししたいと思います。2点あります。
1つ目です。通級による指導において、自立活動を取り入れ、これまで以上に通常の学級の担任と連携していくことに賛同いたします。自立活動の指導は、障害のある子供の困難さや、つまずきの表面的な理解ではなく、先生方がその背景や要因を考え、子供を肯定的に捉え、寄り添った指導がされます。特に重層的な支援を踏まえ、通常の学級の先生方が通級による自立活動の指導を生かすことは障害のある子供を肯定的に捉えることに繋がり、これまで以上に一人一人の子供を理解する水準が向上することが期待できるものと考えます。また違った視点からになりますが、その先生の姿勢が周りの子供たちにもよい影響を及ぼすものと思います。
2点目です。障害のある子供を持つ保護者にとっては、今日の我が子は学校でどのようにしているだろうかと特に心配するものです。学校での様々な学習や生活で子供自身がぶつかる困難があったとしても、担任の先生が肯定的に理解しているという状態は、保護者にとっても安心材料の一つでもあります。
私からは以上となります。
【清原主査】 有吉委員、ありがとうございます。保護者の視点から、自立活動を進める上での担任との関係の重要性について、具体的に示していただきました。子供に対して肯定的に捉えることの重要性について確認をさせていただきました。ありがとうございます。
それでは、宮内委員、是永委員、緒方委員の順で、宮内委員、お願いいたします。
【宮内委員】 宮内です。このたびは資料の作成と丁寧な御説明をありがとうございます。このテーマはとても難しいテーマだなと個人的には感じております。非常にまとめるのも大変な御苦労があったのかと思っています。その上で3点ほど、ございます。
まず、1つ目です。小・中・高等学校の特別支援学級や通級による指導において、どのような子供たちを想定しているかという点です。これはこれまでの資料では多様な子供たちという表現が使われてきましたし、今回の資料でも使われているんですが、今回の資料、PDFの特に5ページと11ページを通して、特別支援学級、そして通級による指導に関わる規定等をお示しくださいました。ここでようやく明らかになってきたのは、つまり、私たちが議論している多様な子供たちというのは、あくまでもこちらの資料に示されている障害種別や障害の程度にある程度限定されていて、それを前提に今回の資料の検討の方向性も書かれているのかなと私としては理解いたしました。
一方、いろんな委員の先生方もおっしゃっていましたし、これまでのヒアリングでもありましたけれども、日本は障害者権利条約に批准しています。就学先の決定についても、本人及び保護者の意向を可能な限り尊重する仕組みへと変わってきました。その結果、現在、学校現場には、これまで想定されなかったような多様な障害の種類や程度を有する子供たちが在籍しているのが実情です。こうした中で、通常の学校の先生方は特別支援学校の免許を必ずしも持っていませんので、つまり、特別支援教育に関する知識を十分持たない方たちになりますが、こういった先生方が大変な苦労をされている、それが現状だと思います。既存の仕組みを柔軟に運用しながら最大限対応してきたという部分も少なからずあるのだろうと思っています。
この点を踏まえますと、今回の資料を改めて見返したときに、そういった現状を十分に直視して踏まえられているのかなと、正直疑問に思いました。具体的にはPDFの6ページ、7ページ、8ページにかけて、かなり具体的な提案がありますけれども、もちろん制度が間違って活用されるということは避けるべきだとは思うんですけれども、既存の仕組みが非常に限られている中で、こういった記載を具体的にすることによって、逆に多様なニーズを有している子供たちの排除を強化してしまうものにならないかと、非常に危惧いたします。これ、1点目です。
2点目です。私の理解では日本の特殊教育、そして今の特別支援教育制度というのは、これまでどこで学ぶのかと、そこでどの程度の専門的な支援を受けられるのか、これがどうしてもセットで設計されてきたと思いますし、現在も今日の資料を見ますと、その基本構造は大きく変わっていないんだなと認識いたしました。私たちはその前提に立った状況で、今、新たな試みを学習指導要領で示そうとしていると感じています。学習指導要領で示すことは、きちんと示していくことが大事ですし、その検討に関わる委員の1人としては、その重みを非常に強く感じています。ただ一方では、現行制度の限界も見え始めているのかなと率直な感想として思った次第です。制度的な検討が今後必要であるということは、検討項目3の「高等学校における」というところでも記載がありましたけれども、これは検討事項1と2も同様と感じています。
最後です。最後は、PDF3ページ目の重層的な支援指導の在り方についてです。これは三角形の特に一番下の部分、ベースの部分を強化していくというのはとても大事ですし、図がとても分かりやすいと思います。特に通常の学級そのものにおける基礎的な指導だとか環境の充実を重視していくという点は私もとても重要だと思いますし、賛同しています。三角形の一番底の部分が厚くなればなるほど、全てではないんですけれども、多くの子供たちが特別支援学級や通級による指導を利用しなくても、通常の学級において学ぶことが可能になるのだろうと思います。
ただ、これをどうやって実現していくのかが、見えにくく、懸念いたします。現状としては、ベースの部分がとても狭いというのが日本の通常の学校で、それゆえに、本来であれば通常の学校で多くの学びができるんだけれども、ほかの特別支援学級だとか通級による指導の制度を運用しながら何とか対応できているという子供たちもいるのだろうと思います。なので、今後ここを明確にしていくのであれば、同時にベースの部分をしっかりとやっていかないと、先ほども言ったように逆に排除を強化するものになってしまうという、そういう危険性が非常にあると感じています。
最後に、この三角形のベースの部分にどうやって厚みを出していくかという点なんですけれども、日本の場合は、障害に応じた専門性というのは特殊教育時代、特別支援教育時代、制度の下、主として特別支援学校で培われた部分がありますので、今回の資料でも、特別支援学校のセンター的機能の活用については言及はされていますけれども、位置づけが非常に弱い印象を受けます。通常学校における特別支援教育を実質的に支える上では、特別支援学校の専門性をどのように移行、そして共有していくかというのを中心に添えて議論を展開していく必要性を感じます。大関委員からは1年や3年間の人事交流があるというお話がありましたけれども、とても望ましいと思いますし、こういった取り組みがより可能になるよう、学習指導要領の例えば、解説に記載していくなど、そういった工夫の必要性を感じた次第です。
以上となります。
【清原主査】 宮内委員、ありがとうございます。現場での障害種の多様性であるとか、教員の困難などを前提にしつつ、少しでも支援の内容が実態に即したものとなるように、とりわけ資料2の3ページの重層的な指導、支援のイメージのベースの部分の重要性と、特別支援学校のセンター機能の重要性について、問題提起いただきまして、ありがとうございます。
それでは、是永委員、緒方委員、そして大関委員の順で、是永委員、お願いします。
【是永委員】 よろしくお願いします。特別支援学級について、他学年の目標、内容への代替と書かれていますが、、宮内委員の多様の意見も踏まえて、特別支援学級ではいわゆるギフテッドが学んでいる可能性を含めると、上学年の内容の指導も必要なことから、他学年の目標内容への代替の表現のほうが適切だと考えます。
次に、子供たちが自ら学習が最適となるよう調整していくための支援とありますが、デジタル学習基盤が学びの個別化に繋がらないように、9ページの個別学習であっても双方向の矢印が必要だと考えます。6ページ、教育活動全体を通じて自立活動の指導といった場合、交流及び共同学習においても自立活動の指導を行うということになり、特別な教育課程、具体的には個別の指導計画を通常の学級でも共有、活用することの記載が必要でしょう。通常の学級で大半の時間を学ぶことができる子供の学びの場の変更について、重層的な指導、支援のイメージで考えるならば、支援の引き算として、学びの場の変更では通級を検討する必要があります。学びの場の変更の前提として、検討内容のどこかに各基礎自治体等で通級の支援が必要な子供が支援を受けられる体制を構築する必要があると記載されることが重要です。
通級について、通級による指導で取り組んだ内容を通常の学級の中の学びで手立てや配慮として生かすという視点についてです。川合委員も指摘していた連続性、そのためには個別の指導計画の通常の学級との共有、可能ならば通常学級担任と通級担任が共同で計画を作成すること、発展的には通級担当と通常の学級担任との協働授業を目指すことが有用だと考えます。通級で各教科等の指導を行うことを可能にする場合、単なる補充学習にしないように、また、先ほどの大関委員の資料にもあったように、中学校と高校では教科指導が困難という観点から、また、青山委員、澤委員の関連性の指摘も踏まえ、16ページの通級による指導内の障害による困難の改善・克服を目的とした指導と、各教科の間にも双方向の矢印が記入される必要があると考えます。資料3の35、36、37ページの通級の現状を鑑み、再度、各基礎自治体等や県で通級の支援が必要な子供が支援が受けられる体制を構築する必要があると明記されることが重要です。
最後に高等学校について、特例校制度について言及がありますが、先行事例としてのエンカレッジスクールや知的障害生徒自立支援コース等を参考にしつつ、別の場の特例校のみならず、コース制などとして、通常の高校の中に多様性を包摂する教室を設置する可能性も担保したほうがインクルーシブな高校が実現すると考えます。
以上です。
【清原主査】 是永委員、ありがとうございます。幾つかの点での双方向の矢印の必要性というのを強調していただいたことと、特例校についても別の場というだけではなくてコース制などについても具体的な御提案いただきました。ありがとうございます。
それでは、緒方委員、大関委員、堀川委員の順で、まず、緒方委員、お願いいたします。
【緒方委員】 まず、通級による指導についてですが、小・中学校、高等学校における通級の指導で、明確に自立活動の指導を行うという方針が出されたことは大いに賛同します。ただし、特別支援学校においても自立活動については、解説にある流れ図による目標であるとか具体的な指導内容の設定を、全ての教員が正しく理解して行える状況ではありません。また、自立活動については抽象性もあり、理解することは相当時間がかかると思います。2030年からキックオフする上では、今からでも小・中学校等においてはせんだって、前回も話したと思うんですが、自立活動について特別支援教育のセンター的機能等を使った研修等を早急に実施し、準備していく必要があると考えます。
続いて、15枚目のスライドなんですけれども、一番下のほうに書かれてある通常の学級の学びと通級による指導の相互の連携によって通常の学級での学びを充実させるという点について、これは極めて重要なんですけれども、例えば、全部が自校通級ではありません。そういった中で、他校通級の場合に、要するに、在籍校と通級による指導を受けている学校との学級担任や担当者間との連携が十分に行われているケースもありますが、そうではないケースもございます。そのために、在籍校の学級担任と通級による指導の担任の連携を促進させるためのツール、例えば、海老沢先生なんかはお詳しいと思うんですが、校務DX、ICT等の利用によって連携促進をさせる必要があるなと考えています。
また、東京都では、いわゆる発達障害については、通級による指導として、特別支援教室を全小・中学校に設置しています。私は教育委員会の担当者としてかかわった際、とにかく連携が重要だと感じました。そこで、特別支援教室を設置した際には、学級担任と通級指導を担当する教員との、要するに連携、促進であるとか教員の負担軽減を図るために、特別支援教室の専門員、例えば時間割の調整であるとか、あと巡回相談心理士等も入れて、とにかく専門的な指導を特別支援教室におい導入しました。同様に、通級による指導を担当する教員や、通常の学級の担任の負担軽減を図る人的支援がないと、ここはうまくいかないのではないかと思っています。
最後、19番、19ページにある、高等学校における特例校制度のところです。4ポツ目のところです。ここについては、全面的に賛成します。ただ、先ほど大関委員にも質問したんですが、特に必要な場合とか、一定の要件とかという表現については、これは解釈が自治体や学校ごとに異ならないように、十分な説明が必要だと考えます。
私からは以上です。
【清原主査】 緒方委員、ありがとうございます。1点目、自立活動の流れ図についての理解などはまだまだ不十分な点があるので、特別支援学校等の研修の充実をという御提案をいただきました。また、2点目は、これは川合委員、そして是永委員も御発言されました。通常学級と、そして特別支援学級の教員間の連携の重要性、そして、そのために連携、促進のためにICTのような環境整備も必要でしょうし、人的な専門員等の必要性についても御提案いただきました。なお、高等学校の特例校については賛同された上で、「特に必要な場合」や、「一定の要件」という表現については、多義的になる可能性があるので丁寧な表記をという御提案もいただきました。
それでは、大関委員、堀川委員、谷口委員の順でお願いします。大関委員、お願いします。
【大関委員】 ありがとうございます。私も15ページの通常の学級の学びと通級による指導の連携のイメージ図のところで、もう少し意見を加えさせていただきたいと思います。
先ほど、緒方委員からお話のありましたように、この図のちょうど中心にあるところ、通級による指導と、それから通常の学級の部分をつなぐ部分が非常に重要だと思っております。これが自治体によって工夫の差があって、東京都の場合ですと、先ほど御紹介いただいたように、特別支援教室専門員ということで、退職教員が対応している学校などもあれば、なかなかその人を見つけるにも苦労している学校もあったりというケースもあると思います。ただ、そういった方が確実に間をつないでいき始めたことによって、次のさらなる工夫に繋がっております。
地域によっては、特別支援教育コーディネーターが授業を持たずに、しっかりとその時間を捻出している自治体の工夫もあると把握しているところです。いずれにせよ、やっていくことが重要だ、この中央に書いております校内委員会による対応という部分も書いてありますが、誰がキーマンとなってその学校の中でつないでいくのか、さらに展開していくのかという部分を、これは管理職がやっている学校もあるかもしれません。でも、全ての学校が可能ではないかもしれない。そういったことも考えると、まずは必要な人的措置に次は繋がっていくんだろうなとも思いますし、非常に重要ですが、議論する際に理想策と実現のために必要な人の部分、そこを両輪で考えながら図に表していかないと、絵に描いたもちになってしまっては仕方ないと思います。どうぞよろしくお願いいたします。
【清原主査】 大関委員、ありがとうございます。15ページの通常の学級の学びと通級による指導の連携の重要性と、そのためには、実現のための人材についての視点も重要であるという御指摘いただきました。
それでは、堀川委員、谷口委員、丹治委員の順で、まず、堀川委員、お願いいたします。
【堀川委員】 失礼いたします。私のほうからは、通級による指導の充実に向けた方策に絞って幾つか意見を述べさせていただきます。
まず、通級による指導、教育課程に自立活動を明確に位置づけるということに賛同いたします。教育活動の基本はあくまで通常の学級、通常の学級の中で子供たち一人一人が自分のよさを発揮しながら生きていく、そういった学びを通級の自立活動で支えるということが非常に重要だと考えます。自立活動は子供たちが自分のよさや学びにくさを知り、学びやすい方法、理解しやすい情報の取り入れ方、そういったことを活用することで学びにくさを軽減し、通常の学級の中で自分のよさを発揮しながら、自分らしい学び方で学習、生活できるようにするものであり、さらには、地域や家庭といった生活の場で、また、進学先などの新しい環境でも主体的に自己選択自己決定しながら生きていく、それを支える基礎となる学習をするものだと考えます。資料にも示されているように、自立活動の指導を実施するに当たって、子供のニーズによっては教科的な内容を取り扱うほうが効果的である場合もあります。
そうしたことから、従来どおり障害の状態に応じて各教科の内容を取扱いながら指導することができるとする点、つまり教科の内容を取扱いながら行う自立活動、これを充実させることは引き続き重要であると考えます。前回のワーキングでも示されたように、自立活動は教科等と往還するものです。一方で、13ページの中に、自立活動の指導を実施した上で、特例的な措置として、特に必要な場合には各教科等の指導を行うことを可能としてはどうかということや、困難さの状態に対して手だてとして、各教科等の内容の一部を取り出して指導するということが挙げられています。これは自立活動的視点を重視した教科指導というように私は理解しました。通級による指導の中で教科指導を実施するに当たっては必要な場合もあるんですけれども、慎重な検討が必要であり、また、幾つか解決するべき課題があるのではと考えます。
まず、1点目の課題としては、教科指導の必要性の判断です。17ページには、教科指導の必要の例が記載されていますけれども、例えば学習障害のお子さん、Dさんの各教科の指導例を見ると、これは子供自身が学びやすいツールや方法、効果を実感して、通常の学級での学習に生かすための自立活動のようにも思いました。その子に真に必要な指導として教科的な内容を取り扱う場合、どこまでが教科の内容を取扱いながら行う自立活動で、どこからが自立活動的視点を重視した教科指導なのかという判断ということはとても難しいと感じます。自立活動と教科指導は往還するものであるけれども、学校の教育活動として行う場合、目標は似ているところもあれば異なるところもあると思います。教科的な内容を取り扱った自立活動を実施した上で、教科等の目標を達成するための指導を取り出して行うことの必要性については、その検討判断を通級担当者のみに委ねるのではなく、通常学級の担任ですとか在籍校の校長なども含め、また、教育委員会の連携、連動も含めながら慎重に行う必要があると考えます。
2点目は、通級による指導の専門性についてです。通級による指導を担当する教員に求められる専門性は適切な自立活動の実施ではないかと考えます。仮に教科指導が必要であると判断された場合に、教科の指導を通級担当者が担うことになりますけれども、先ほどから御指摘にもあるように、中学校や高等学校の場合は、担当者が保有している免許以外の教科指導を行う可能性があります。通級担当者に求められる専門性は自立活動を超えて各教科に及ぶことになるんですけれども、その場合、免許状をどう取り扱うのかという課題をクリアする必要もあると思います。
3点目は、指導時数としてカウントされない時数をどう確保するかということです。通級による指導は他校通級や巡回指導などの形態があって、時間や方法を工夫して在籍学級の担任と綿密な連携を行っている実情があります。教科指導を行う場合に、各在籍校の教科の目標や年間計画、週の計画、指導内容の指導をどうするのかという分担ですとか、指導後の評価に係る情報交換といったように、直接的な指導に付随する業務がさらに付加されることになります。前回の学習指導要領改訂の際に危惧された単なる教科の補充に陥らないようにするためには、こうした事前事後の適切な情報交換が必須になりますけれども、働き方改革の観点から効果的な連携の在り方、こういったものの工夫や検討も求められるのではないかと思います。
以上です。
【清原主査】 堀川委員、ありがとうございます。自立活動的視点を重視した教科指導という観点から、教科指導の必要性の判断方法や、あるいは通級指導の専門性を適切な自立活動指導ができるということと置くならば、ほかの教科の免許状との関係などの課題があること、そして、最後に指導時数の数え方についても問題提起いただきました。ありがとうございます。
それでは、これから谷口委員、丹治委員、一木委員、野口委員、菊地委員、海老沢委員の順で御発言をいただきたいと思います。それでは、まず、谷口委員、お願いします。
【谷口委員】 ありがとうございます。病弱教育の立場から、通級による指導についてを中心に意見を申し上げます。
まず、12ページでございますが、通級による指導におけるデジタル学習基盤の活用について一つ申し上げたく存じます。病弱の場合は、本人の体調の問題以外にもインフルエンザ等の流行によって、本人は元気でも感染予防の観点から自宅療養となることもございます。自宅療養中の児童生徒を対象として、ICTを活用した遠隔による通級による指導がもし制度上、可能であれば、解説に病弱の場合の例として御記載いただけますと、現場の先生方にとって、具体的なイメージとなって御理解いただけるのではないかと考えました。また、担当の先生の専門性の補強としましても、もちろん自立活動は対面のほうが効果的という基本認識は私、有しておりますが、指導方法として、オンラインの指導やオンデマンド教材を活用することも補強ということでは期待できるのではないかとも考えております。
続きまして、2点目です。先生方、おっしゃっていらっしゃいますけれども、各教科等の指導の可能化につきまして、病弱教育の立場といたしまして、意見を申し上げます。まずは、強く賛同としているということを申し上げたく存じます。小児がんや移植等のために長期入院にせよ、また、心の課題のための入院にせよ、障害に起因する困難として、学習の遅れの問題が子供たちや保護者の不安の源として、大きなウェイトを占めております。教科等の指導が可能となりますことは、学びの保障の観点から重要となると考えます。ただ、どこまでその指導を行ってよいのか、現場の先生方は迷われるのではとも思いました。一気に通級が補習の場となってしまう危険も懸念されます。あくまで通常の学級の学びを支えるためであり、通常の学級の学びとの連携、また、自立活動との関連を明確にすることの重要性を強調する必要があると思います。
3つ目といたしまして、教員の基礎定数の問題につきまして、改善が進行中とは存じますが、定数のさらなる改善が望まれると思っております。
最後に、高等学校につきまして、長期入院中の高校生の教育保障が依然として大きな課題となっております。ICTを活用しました学習基盤の整備とともに、がん拠点病院等への高等部の院内学級の設置等、体制の整備について、御検討いただければ幸いに存じます。
以上でございます。
【清原主査】 谷口委員、ありがとうございます。病弱児を専門とされるお立場から、専門性の補強として、デジタル学習基盤の重要性を指摘されました。また、学習の遅れが不安な場合が多いので、教科との連携は重要だけれども、通常学級との連携、あるいは自立活動との関係について、しっかりと確認する必要も提起していただきました。何よりも、基礎定数についても問題提起をいただいたのと、高校については、長期入院の生徒のための院内の学級についても御提案いただきました。
それでは、これから丹治委員、一木委員、野口委員、菊地委員、海老沢委員、そして亀田委員の順で、丹治委員、お願いいたします。
【丹治委員】 よろしくお願いします。私のほうからは特別支援学級の質の確保に向けた方策と、あと通級による指導の充実に向けた方策、共通する点として、特に組織的な支援体制の充実と指導の連携の充実について、コメントをさせていただきます。
尾関委員より御発表ありましたように、現在の学校現場では教員離れですとか働き方改革の問題に直面していると思います。一方で、学校や教員に求められる期待というのも非常に膨らんでいる中で、教員不足、教員の多忙化ですとか、教員の余白の少なさみたいなのが、これまで盛んに議論されてきた教員の専門性向上に向けた阻害要因の一つとして考えられるのではないかなと思います。今回の議論でもたくさんのことが通級担当の先生ですとか支援学級の先生に新たに求められている状況かなと思いますので、教員一人一人に対する負担、どうも実行ばかりが多いかなという印象を持ちました。ですので、人を新たに配置するですとか、教員一人一人の負担を教員同士で分かち合えるとか、そういうスクラップ・アンド・ビルドの考え方で進めていくことも重要かなと思っています。
論点整理の中でもありましたように、次期学習指導要領に向けた検討の基盤となる考え方として、実現可能性の確保というのがあろうかと思います。教師とか子供双方の余白の創出、それがうまく教員の専門性向上の方策に向けて貢献できないかなと思った次第です。その問題に対する一つの解決策として、先ほど申しましたように、人をどう配置するかですとか、人をどう育てるか、時間をどうつくるかというのが鍵になるかなと思っています。例えば先ほどから議論ありましたように、通級担当の教員定数、改善するですとか、特別支援教育コーディネーターの教員の専任化とか、あとはセンター的機能を高めるための教員の定数化とか、そういったことが専門性向上に資する方策の一つになるのではないかなと思います。また、全特協の会員の方からの声として、通級による指導における自立活動に関して、方向性はいいけれども通級指導者の知識や技能を向上するシステムづくりも必要であるというお声もいただいておりましたとおり、資料の2とかの8ページでもありますし、あと、資料2の12ページにもありますように、連携の充実とか支援体制の充実というのは、これから教員を支えたり、育てたり繋げたりとかという学校の組織体制づくりが改めて問われているんじゃないかなと思いました。先生方が個別の指導計画とか自立活動の指導とか教育支援計画の作成とか、一人一人の専門性向上に貢献するということも大事ですし、そのためには先生方同士で繋がって、主体的で共同的な深い学びが先生方も実現できるようなチームづくりですとか研修の在り方、校内委員会の在り方というのが必要ではないかなと思ったところです。
例えばですけれども、アメリカでは教員のファカルティ・ディベロップメント、FDとして校内研修日があったりですとか、週1回短縮授業があったりとか、先生方が学ぶ時間というのも確保されています。プロフェッショナルラーニングコミュニティーといって、学習共同体というようなものをつくって、データを用いて会議をしたりとか授業改善に資する時間に充てたりとか、あとは支援計画のすり合わせとか、そういったものを通して教員同士で、チームで協議するという時間もあるという国もあります。日本でも既に取り組まれているかなと思いますし、そういった学校や地域もあるかと思いますが、校内とかあと校外で教員同士で繋がれる、専門性を高められるチームビルディングとか、単発な研修ではなくて、多忙な教員が短くてもいいので継続的に共に考えられるような時間をつくったりとか、専門性を出し合って、分け与えるようなチームづくりをどうするべきかなということも合わせて、連携とか支援体制とか充実という点では重要になってくるかなと思います。先生方が負担に感じるのではなくてやりがいを感じられるような校内外の共同体の仕組みづくりとか、先生方の主体的、対話的深い学びみたいなところが方策として位置づくと、よりいいのではないかなと思いました。
最後、資料2、ページ14にもありますように、国においても、指導主事の適切な指導助言に資するような実践の好事例の蓄積、共有ということを図っていくことが取組として重要であると書かれてあります。人をどう配置して、どう育てて、どう繋げていくかというのを校内外で考えられるように、国とか地方行政が、あるいは各学校がロードマップ等、検討して今回、議論しているような方策の実装、そういったところが今後議論されていくといいんじゃないかなと思ったところです。
すみません、私からは以上になります。ありがとうございました。
【清原主査】 丹治委員、ありがとうございます。何よりも教員が負担を分かち合いながら、それぞれの資質向上に向けて組織的な体制をつくっていくことと、「ファカルティ・ディベロップメント」など、チームビルディングによってそれぞれが継続的に資質を向上させていくような仕組みについての御提案をいただきました。ありがとうございます。
それでは、一木委員、お願いいたします。
【一木委員】 失礼いたします。4点申し上げます。
まず、1点目は、障害種ごとに必要な配慮事項に係る記載の拡充についてです。前回の改訂では配慮の必要性を示す一方で、障害の種類、程度によって一律に指導内容、指導方法が決まるわけではないと、このことを抑える必要性も鑑み、解説の総則編、それから各教科の解説、それぞれへの記載の工夫が講じられました。今回も授業担う先生方に何を理解し、思考していただくのか、その観点から工夫を御検討いただければと思います。
2点目です。個別の指導計画についてです。個人的には、自立活動の個別の指導計画、各教科の個別の指導計画と2つの計画が個別にあるかのように示したことが現場の混乱を招いた側面があるんじゃないかなと思っています。改めて作成の目的について確認すべき時期にあると思っております。本来は自立活動の指導と密接に関わるもの、自立活動は学習指導要領に目標の系統性や扱う内容の順序性が規定されず、個々の子供の指導目標や指導内容の設定を、指導を担う教師に委ねる構造にあることから、指導者が替わっても指導の一貫性を担保するために作成が義務化された。これに対し、目標の系統性や扱う内容の順序性が指導要領に明記される各教科について、個別に記録し、指導者間で引き継ぐ必要性のある情報は何か。一つは障害特性等を考慮した際に教科の目標の達成に必要な手だて、加えて、重複障害者等に関する教育課程の取扱いの適用が可能な教育現場であれば、何年生相当、あるいは何段階相当の目標達成を目指すのか、また、扱うことが困難な目標・内容があるとすれば何か、この辺りになるだろう。学校が作成する計画には年間指導計画や単元計画もある中で、個別の指導計画の作成の目的に立ち返り、何を記載するのか。記載内容をスリム化するという視点は重要かなと思っています。なお、障害特性等を踏まえた手だてが必要となる単元と、そうでない単元があることを踏まえますと、単元計画で補うということは、かえって情報・資料が拡散、増加してしまい、引継ぎのポイントを捉えにくくなってしまうのではと懸念いたします。
3点目です。通級による指導の各教科等の目標・内容の一部を障害の状態等を考慮したものに替えることとの記載についてです。資料12ページ、右側の1つ目の黒丸の2つ目のチェック、「通常の教育課程の中で云々と基本としつつ」、こちらを拝見しますと、授業段階における工夫、すなわち、各教科の目標や評価規準を逸脱しない範囲で適切な手だてを講じながら指導目標の達成を目指す、このような御提案なのかなと理解してみましたが、13ページのタイトルは「教育課程の特例的な取扱い」となっていますので、例えば「下学年の目標の適用を可能とする」との御提案と読めました。通常学級では小学校3年生の算数を学び、通級による指導では2年生の目標で学ぶ場合も想定され、この場合の教育課程の編成やカリキュラム・マネジメントは実質どの立場にある方が責任を持って行うのか。また、子供の具体を想定すれば、学年進行とともに、「一部」ではなく実質「全部」、下学年適用が必要になる可能性は低くないと思われます。その時点での教育の場の検討も想定されますが、一方で、「全部ではないものが一部」とされる中で、通級による指導を引き続き希望する際の根拠にもなり得るのではないかと。特別支援学級における特別の教育課程の編成との差別化が難しくなる、こういった声も関係者から聞かれるところです。さらに、通級による指導を頼りとする通常学級教師も一定程度想定されるとすると、通常学級を含め、多様性、包摂性を目指す方向性、これを大事にしたいわけですけれども、それと逆行する流れが生じてしまうのではと、こういった懸念もあるところです。よって、「目標内容の一部を替えること」、こちらの記載については慎重に議論する必要があると考えております。
最後に、高等学校における特別支援教育の充実に向けた方策につきましては、知的障害のある子供の教育をどのように担保していくのか。今後、検討事項となるであろう知的障害特別支援学校の各教科に係る議論とも連する、このように捉えているところです。
以上です。
【清原主査】 一木委員、ありがとうございます。障害種ごとの配慮事項でありますとか、特に、ただいま自立活動と各教科等の関係については、個別指導計画の担い手、カリキュラムマネジメントの主体はどのようにしていくかという問題提起、いただきました。高校についても、特に知的障害の子供に対する取組についての問題提起もいただきました。ありがとうございます。
それでは、野口委員、お願いいたします。
【野口委員】 野口です。事務局の皆さんおまとめいただきまして、ありがとうございます。私からは、また蒸し返すようで申し訳ないですが、前提の話というか、一番初めの会議のときにもお伝えしたことでもあるんですが、私たちは果たしてどこに向かっているのかという話です。どこに向かった上で、今この議論をしているのかということを改めて確認しておきたいと思います。
支援学校、支援学級に在籍する子供たちは増え続けているわけですよね。これについて、そもそも皆さんどう捉えていらっしゃるのかということは、本当は時間があったらもっといろんな議論をしたいと思っているところです。2012年に共生社会の実現に向けてインクルーシブ教育システムを構築していきますよという報告が出て13年たちました。その後、2014年に権利条約も批准しました。一方で、別の場で学ぶ子供たちがこれだけ増えているということに対して、私たちはどう捉えたらいいのかということなんです。
一方で、社会では合理的配慮は既に全面的に義務づけられていて、少子高齢化も相まって障害のある人だけではなくて外国にルーツのある人や子育て中や介護中の人など、多様な人共に生きる、共に働くことはもう当たり前の時代ですよね。にもかかわらず、特別支援教育がこれだけ分けてしまっていることを果たしていいんですかということを改めて確認したいです。共生社会に向かえているんですか。共生社会に向かうための制度を私たちはつくれているんですかということです。
それを考えたときに、宮内委員からもお話があったように、通常の学級の包摂を高めていくこと、地域の小・中学校に特別支援学校のこれまでの知見をどう広げていくかということが肝になってくると思います。一方で、センター的機能、特別支援教育に移行してから20年やっていますが、でも、知見が広がっていないというのは、果たしてそのままでいいんですかということです。宮内委員からセンター的機能をもっと強調したほうがいいんじゃないかという話がありましたが、その要因を考えてより効果的な施策を検討しなければ、これまでの延長線上では難しいのではないですかということを問題提起したいと思います。
私としては、今のように制度の前提となっている、これ学習指導要領だけでどうにかなる問題ではなく、とても大きな話ですが、結局学びの場を変えたらより少人数で学べる、かつ柔軟な教育課程を学べるという構造が続く限り、別の場で学ぶ子供が私は増え続けると思います。不登校でも同じことが起こっていますよね。結局、通常の学級の包摂性を高める必然性が、今は教師も保護者にも子供にもあまりない、そういう制度設計になってしまっているという問題意識を持っているということを改めて、くどいですが、共有をしておきます。社会モデル、人権モデルの視点に立ったときに、今、その子にとって必要な学びの場、適切な学びの場という言葉を皆さんよく使われました。この適切というのはどういう基準でおっしゃっているのでしょうか。22条の3に該当するかどうかでおっしゃっているのでしょうか。本来、学校現場の現状と子供の実態との相互作用の中でしか何をもって適切とするかというのは決められないのではないでしょうか。実際に、現状は障害者権利条約への批准を踏まえ、本人、保護者の希望を最大限尊重するように、私たちもアップデートしているところなのではないでしょうか。
今回、就学先決定の在り方について、8ページの指針を策定するとありましたが、この点、権利条約の視点を踏まえた上でのものをつくっていかなければならないなと思っているところです。それを踏まえたときに、今後学びの場によって教育の支援や教育課程が決まるまではなくて学びの場で関わらず、その後のニーズに応じた支援や指導が最大限行われるような制度設計にアップデートしていく必要が確実に、もう権利条約に批准していますので、あると思います。現に22条の3に該当する子供もかなりの数が地域の学校に在籍していますよね。そういうことを前提としたときに、私たちが今の制度の何をアップデートしていかなければいけないのかということを考えていかなければいけない。本当に多様な子供たちが地域の学校に既にいるということを前提としたときに、もちろん時間はかかると思うんですが、そのための体制整備ということも踏まえて考えていかなければならないなと思っています。
今回、7ページに特別支援学級ではなく通常の学級を学びの場とすることが適切と思われる子供については、通常の学級の中で指導できる体制を整備することにより、通常の学級における特別支援教育の専門性を確保する必要があるのではないかですとか、その次にも、こうした子供を通常の学級の中できめ細かく指導できるような指導運営体制の在り方について、将来的な制度的対応を含むあらゆる対応策を見せて議論する必要があるのではないかと書いていただいています。大賛成です。具体的に言うと、22条の3に該当するような子供や、知的代替の教科を学ぶような子供も含めて、通常の学級においてどうやって指導していくのか、どのように授業づくりをしていくのか、どういう体制が必要なのかということについて、例えば研究開発校などを検討することによって、具体的に研究を進めていき、将来的に制度をアップデートしていく方向性というようなことも中長期的に考えるべきではではないのかなと思っています。
今回通級による指導において教科も対象になり、より柔軟に目標や内容が決定できることは私は良い方向性だと思います。ある程度の指針を示しつつ、一方で基本的には学校の裁量で子供の目標や内容、教科課程を編成していくというようなこと、それには賛同したいと思います。細かく基準をつくり過ぎてしまうことがさらなる排除に繋がらないということに留意したい。ここのあんばいが難しいと思うんです。大きな理念だけ示しても排除が起こりますし、一方で、細かく決め過ぎても排除は起こると思うので、どうやったら排除が起こらないように制度設計するかというのはどこまで記載したらいいのかというところは慎重に考えていく必要があると思っています。これまで教科の目標を変える必要がある子供は即支援学級になっていたわけですが、今回、通級による指導が柔軟になることによって、通級の利用も検討しようというような議論が現場で行われるということは、私はとてもいい方向性だと思っています。
最後、高校についてですが、定年内不合格というのが今後なくなっていくのではないかと思います。多くの自治体では今、なくしていくような方向性になっていると思います。そう考えたときに高校も同様に、障害の程度が重い子供が当たり前に在籍しているということが起こっています。そこに対しても柔軟に、制度に子供を合わせるのではなく、子供に合わせた柔軟な制度にしていくという方向性には賛成したいと思います。
以上です。
【清原主査】 野口委員、ありがとうございます。「通常学級の包摂性を高める」という考え方に基づいた、幾つかの論点を提起していただきました。ありがとうございます。
お諮りいたします。今、挙手をされている菊地委員、海老沢委員、そして、亀田委員の御意見を伺いたいと思いますので、予定していた時間をちょっと過ぎますが、皆様よろしいでしょうか。うなずいていただきました。それでは、少し延長させていただきます。菊地委員、どうぞ御発言、お願いいたします。
【菊地委員】 まず、昨日、今日と認定講習に対応しておりまして、説明と皆さんの意見を十分に聞けないまま、途中参加となりますことをおわび申し上げます。よって、既にもう出された意見や、少し的外れたようなことを言うかもしれませんが御容赦ください。それでは御提示いただいた3点について少し触れていきたいと思います。
まずは、特別支援学級についてです。特別支援学級は、一番のボリュームゾーンであり、現状、ほぼ全設置の自治体も多いところであります。また、説明資料にありますように、特学在籍者数の増加は、そのまま高校における発達障害等のある生徒の増加に繋がっていると推察されます。したがって、各学校種別・段階全体の中で、特学への対応というのは現実問題としてとても大事な部分だと捉えております。よって特学における専門性向上のためには、現行の学習指導要領で明示した特別の教育課程の考え方をより一層充実させていく必要があると考えています。このことは、重層的な支援の理念の実現や、交流及び共同学習を一層充実、発展させていく上でも、特学の担当教員のみならず、通常の学級の教員を含めた小・中学校全体に浸透させていくことが肝要ではないかと考える次第です。
具体的には自立活動の考え方や、知的障害教育の各教科、各教科等合わせた指導の考え方を含む各教科の取扱いについて、通常の学級の教員を含めて理解し、認識できるように踏み込んで記載していくことが考えられると思います。また、解説には特総研の知的障害教育研究班のこれまでの研究知見を活用するなど、具体的な例示も考えられると思います。
次に、通級による指導についてです。まずは教科の取扱いについてです。大関委員をはじめ、他の委員の先生方の御指摘、意見に同感であります。障害種別によっては大事な対応になると考えますが、重層的な支援は、校内支援体制の充実が前提となるものであり、通常の学級を含む全ての教育の場の学校内のシステムの問題ですから、小・中学校において、通級指導における教科の取扱いがエクスクルーシブな方向にならないように留意する必要があると考えます。
そこで、各教科の指導については、特別支援学級においては中学校では一般的に教科担当教員が指導する現状がありますし、別途、通常の学級から対象となる生徒を少人数の取り出し指導で対応するなど、自立活動の指導と区別して教員同士の連携の下、組織的に取り組んでいる学校も見られます。よって、通級による指導の機能という側面だけではなくて、学校全体におけるシステムとして機能できるよう、校内支援体制の整備の問題の一部と捉えて適切に対応する必要があると考えます。
また、上限時間の拡大等については、多様な考え方があると思いますが、1単位時間の弾力的な取扱いと日課表の関係を工夫することで、自立活動の時間が設定しやすく、効果的に展開できる可能性もあると考えますので、その辺りの例示も検討できればと思います。
それから通級による指導の教員配置についてです。学習指導要領の議論から少し離れることになりますが、自治体によって配置の格差が大きい現状にあります。考えられる理由として、地方財政措置であるということによる財源の問題と、地方教育行政の所管の縦割り構造の影響が挙げられると思います。ここについては、定数化の見直しや通知、説明等、学習指導要領以外の対応も必要になってくると思います。また、特別支援学校のセンター的機能において、小・中学校に定期巡回や曜日を決めて常駐するなどの併任的任用の取組が文科省委託事業でも展開されてきていますので、そういった取組を参考にした記載や、教員配置に関する制度的裏づけの検討についても今後進めていければと思います。
最後に、高等学校における特別支援教育についてです。全面的に賛同いたします。ただ、現状は通級指導を行っている、特別な教育的ニーズに対応している学校が中心になることが想定されます。つまり、特定の学校だけが対応するという構図にならないように進めていく必要があると考えます。また、各教科の取扱いの解釈と拡大をどのようにしていくかによっては、先ほど少し出されていた知的障害への対応を含めた検討に繋がっていく可能性があると思います。現状は知的障害の診断があるケースや、知的障害の状態であるものの、知的障害の診断を受けていないケースなどが混在していると思いますが、そのような現状を踏まえ、各教科の取扱いや教育課程の位置付けについて、想定される具体例等を検討していければと思います。なお、学校設定科目の裁量を柔軟にしていくことによっても、その可能性は広がっていくと思います。いずれにしても中期的な視点をもち、その先のことを念頭に置きながら検討することによって、現在、通級による指導において知的障害が対象になっていないことについて、今後どのように対応していくかということにも繋がると思いますので、そこを含めた検討ができればと思います。
以上です。
【清原主査】 菊地委員、ありがとうございます。特に自立活動の重要性、そしてそれを指導できる専門性については、例えば特総研の知見の活用なども御提案いただきましたし、何よりも校内の支援体制というのが重要であること、そして、教員配置の在り方にも地域格差の実態を念頭に御提案がありました。また、高校の取組についても、特例校の方向性は賛同しつつも、その在り方などについても、知的障害の子供のことも含めて御提案いただきました。ありがとうございます。
それでは、海老沢委員、お願いいたします。
【海老沢委員】 ありがとうございます。短時間で済むように進めたいと思います。野口委員のお話、そもそもの前提の話ですけど、包摂性をどう高めるかというのが本当に大きな課題だなと思いますし、でも特別支援学校、特別支援学級も課題は共通している部分があるなと私は思っているんです。特に自立と社会参加というのをどのように捉えているのかというのが、非常にいろいろ課題がまだあるので、そういう意味で同じ課題を抱えている部分もあるんじゃないかなと思っています。私は3点、気づいた点をお話しさせていただきます。
まず、資料の9ページにあった特別支援学級において期待される授業における学びのイメージということですけれども、これは是永委員からの御説明にもあったように、個別学習というのは孤立に端末でドリルをやるような学習になってしまうと、そもそも大事な部分がずれてしまうなとすごく思うんです。個に応じた指導という記載がありますけれども、そこで記載されることの中に通常校で個別最適な学びで取り組まれているいろいろな知見というのが今あると思うんです。単元内自由進度学習であるとかマイプラン学習であるとか、そのほかに教科の見方とか本質的な問いというのをどう捉えるかということが大事でもありますし、単元で何を目指すかについて子供たちにも情報を共有したり開示しているということが一つポイントとして示されていると思うんですけれども、その辺りの個に応じた指導のあたり、そうした記載も必要かなということを感じました。
それから、2つ目は14ページの通級による指導の充実に向けた方策の中で、真ん中に心理的安全性を確保する学級集団づくりが必要ということが書いてありますけど、心理的安全性の定義をしっかりしていくことが大事かなと思います。お互い意見を言わないとか、表面的に仲良しな雰囲気を保つということが心理的安全性だということではなく、人前でしっかり質問したりとか間違いを認めたりするというような対人関係におけるリスクのテイクを取ることに対して安全だということ、それが大事なことだと思うので、その辺り、記載する必要があるのではと思います。
あと、もう1点は20ページの高等学校における特例校制度について、これはいろいろな委員の先生方がおっしゃっていて、私もすごくこの方向性は大事なことになるなと思います。青山委員や川合委員がおっしゃったように、自分はどう生きたいのかとかエージェンシーを高めるということがとても大事だということが、まず、特例校の中で試みられていくといいなと思いますし、それは論点整理で示されている「好きを育み、得意を伸ばす」ということにつながる教育がここで行われるとすごく意義があるなと思いますし、知的障害のある生徒や障害の重い生徒の高等教育の進学に向けた試みに繋がっていくような取組になるというのも可能性としてあるといいなと思っております。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます、海老沢委員。何よりも個に応じた指導のところには誤解がないようにということ、また、「心理的安全性」の定義についても同様に多義性がありますので、私たちが言葉を使うときに現場の皆様に伝わるようにという問題提起をいただきました。そして、最後の高校についても、特例校の方向性はよしとしつつも、一人ひとりが、自分がどう生きるかということをきちんと主体的に考える、それはまさに「好きを育み、得意を伸ばす」という方向ではないかという提起いただきました。ありがとうございます。
それでは、亀田委員、お願いいたします。
【亀田委員】 ありがとうございます。私の方からも3点、意見を述べさせていただきたいと思います。
まず、1点目、国の指針等の策定について8ページおよび12ページの右下に記載されています事務局案に賛同いたします。教育支援委員会における就学先の決定や、通級による指導の実施については、自治体による差が大きいのではないかと思っておりますので、国の指針等をお示しいただき、適切な運用がなされることが重要だと考えております。
また、17ページの事例の、これも御質問ありましたが、特に必要がある場合はというような形で、各教科の指導を行うイメージが出ておりますが、こういうイメージを提示いただくのは、共通理解を図る上でとても大切だと考えております。
次に、大関委員の御発表にもありました第一層の支援の充実についてです。多様性の包摂とも繋がるかと思いますが、まずは通常の学級での授業における視覚化や構造化など、デジタル学習基盤も活用しながら、全ての子供たちにとって分かりやすい環境を整えることが大切であると考えております。これは支援が必要な子の混乱を未然に防ぐだけではなく、学級全体の学びの質向上に直結するものであると考えますので、このことを担任の個人の努力に委ねるのではなく、学校全体の標準的な文化として定着させるための組織的な研修の拡充が必要だと考えております。各自治体で行っている教員研修に加えまして、特別支援学校のセンター的機能を生かして、専門性の高い方からの指導助言をオンラインも含めて工夫し、実施していくことが重要であると考えます。
最後に、通級による指導の充実についてです。通級指導の専門的な知見をいかに通常学級への指導へ還元できるかが鍵となると思いますので、通級担当と学級担任が密に連携し、支援の連続性を担保するための時間の確保、情報共有システムの構築が大切と考えます。そこで、ICTを用いた共有システムの構築ができるとよいのではと考えております。共通のアセスメントツールを導入し、子供の特性をデジタルデータで可視化することによって、通級担当と担任が共通言語とかビジュアル化されたものを使いながら対話ができること、これが主観による指導のずれを防ぐことができるのではと考えます。実は、本日の午前も、今年初めて通級指導教室を担当する教員と話をしましたが、子供の特性や個別の支援に関して、学級担任にどう言語化して伝えればよいかに困っていたという話がありました。
そんな中で、ICTを活用したアセスメントツールを導入しているのですが、その導入によって出てくる文章であったり、レーダーチャートなり、これらを用いながら担任と対話ができて、連携に大いに役立ったという声がありました。通級指導教室の担当者が必ずしも専門性が高く、経験豊富とは限りませんので、このようなICTの活用は担当者の負担軽減にも繋がりますし、多忙な現場の、会議時間を短縮しながらも精度の高い情報共有を実現する極めて有効な手段になるのではと考えております。特別な支援を特別な場所に依存させるのではなく、ICTの活用やデジタル学習基盤で支えられた学校全体で行うものへと連携を強化していくことが重要と考えます。
以上です。
【清原主査】 亀田委員、どうもありがとうございます。国の指針等についての重要性、それは自治体間格差をなくすという意味でも重要であるということ、そして、2点目に、第一層の支援の重要性で、学校全体に学びの環境を整備していくということの重要性、そして、3点目に通級において、特に担任と通級の教員との連携のために、具体的な事例も御報告いただきました。ICTを有効に活用することによって、言語のずれがなく、より相互理解が深まるということは児童生徒のためになるということだと思いますので、御提案ありがとうございます。
それでは、大分予定の時間を過ぎましたが、本日は皆様、まず、第1に大関委員から重要な現場の声を提起していただきまして、それが基礎となりまして、本日、資料2にまとめていただきました検討項目1、特別支援学級の質の確保に向けた方策、検討項目2として、通級による指導の充実に向けた方策、そして3点目として、高等学校における特別支援教育の充実に向けた方策について、皆様から大変多角的、多元的な、また、実践や実例に基づいた意見交換ができたと思います。どうもありがとうございました。
時間がもう過ぎてしまいましたけれども、本日の検討項目それぞれについて、いただいたものをさらに、私たちの共有だけではなくて、事務局でも幅広い視点でまた整理をしていただきまして、次なる議論に向けた準備を整えていただければありがたいと思います。
それでは、熱心な御議論に感謝しつつ、時間も参りましたので、最後に次回以降の予定について、事務局の堀江補佐より御報告をお願いいたします。
【堀江特別支援教育課課長補佐】 次回は来年1月19日、月曜日、16時からを予定しております。どうぞよろしくお願いいたします。
【清原主査】 ありがとうございます。皆様、12月も9日と今日、23日の2回の開催となりました。暮れも押し迫っておりましたが、皆様本当に万障繰り合わせて御参加いただくとともに、それぞれ建設的な御意見をいただきましたことを大変心強く思います。主査と主査代理の奥住委員とは、本当に皆様の熱心な御意見に感謝しつつ、何よりも御健康で来年を迎えていただきまして、来年の1月19日も早速、皆様と前向きな議論を一層重ねていきたいと思います。
そして、私たちがそれぞれに刺激をし合って、それぞれに宿題を大分いただいたようにも思います。事務局に委ね過ぎず、私たちが今日共有した重要な課題を、年末年始、一般の年より休みの期間は長いようでございますので、もちろん皆様、大いに御家族や愛する方との時間を過ごしていただきたいのですが、ぜひ、改めて建設的な意見を年末年始まとめていただきたいと思います。そして、来る来年も、より充実した特別支援教育ワーキンググループにしていきたいと思います。
それでは、感謝を込めて、皆様よいお年をお迎えください。これにて閉会いたします。ありがとうございます。
―― 了 ――