令和7年11月25日（火曜日）14時30分～17時00分
WEB会議
【清原主査】 皆様、こんにちは。定刻となりましたので、ただいまから中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会特別支援教育ワーキンググループ第3回の会議を開催いたします。
本日は、10月21日の第2回ワーキンググループに引き続きまして、第一に、様々な障害の当事者や障害のある子供たちの保護者の皆様の御意見をお聞きいたします。今後の審議に生かしていきたく思います。どうぞよろしくお願いいたします。
そこで、4つの関係団体の皆様からヒアリングを行います。関係団体の皆様におかれましては、大変御多用の中、御出席をいただきましてどうもありがとうございます。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは早速、議題1、「関係団体からのヒアリング」に移ります。御出席の4つの団体の皆様から、それぞれ10分程度で御発表をいただいた後に、委員の皆様との質疑応答の時間を設けます。御発表の順番としては、資料1に記載のとおりでございます。全国難聴児を持つ親の会、全国重症心身障害児（者）を守る会、一般社団法人全国肢体不自由児者父母の会連合会、そして、全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会の順番で、御発言をお願いいたします。
それでは、全国難聴児を持つ親の会より、小森谷晴代会長、御発表をお願いいたします。
【全国難聴児を持つ親の会】 こんにちは。全国難聴児を持つ親の会の小森谷晴代と申します。本日は、このような機会を与えていただきありがとうございます。全国難聴児を持つ親の会を代表しまして、発表させていただきます。それでは、資料の共有をさせていただきますので、ちょっとお待ちください。
では、始めさせていただきます。すみません。難聴児を持つ親の会では、最初に「難聴児を持つ保護者のアンケートの結果」を報告させていただきます。次に、全国難聴児を持つ親の会の会員の声として、幾つか挙げられた点を話させていただきたいと思いますので、よろしくお願いします。
初めに、難聴児（者）を持つ保護者アンケートの結果についての報告です。今後は、「難聴児を持つ保護者アンケート」として言わせていただきます。
アンケートの実施の経緯につきましては、資料に記載したとおりです。
アンケートの概要ですが、実施期間は、2023年6月から9月にかけて行いました。全国の関係機関に協力を依頼しました。
アンケートの項目は、発見当初から就労までです。全国の1,039名の保護者のアンケートの結果を、この場で報告させていただきまして、今後の難聴児支援に生かしていただきたいと思っています。よろしくお願いします。
回答者の基本情報ですが、表1のとおりです。回答者の子供の学齢期の在籍学校の内訳は、聾学校、難聴・通級、それから通常級というふうに分かれています。表2のとおりです。
支援の実態ですが、学齢期の支援については、小学校は96.5％が支援を必要と回答していて、中学校では、支援が必要な方は85.2％と回答しています。中学校で、支援は必要だが受けられていないと回答した方が20名います。支援についての項目は、文部科学省の障害種別の学校における合理的配慮の観点を基に作成をしました。
校種別の受けた支援についてグラフにしてみました。聾学校では、上位の10項目については、50％の赤の線を超えています。
難聴学級・通級指導教室で受けた支援についてまとめたグラフです。座席の位置、周囲の子供に聴覚障害の理解啓発を促すための指導、補聴援助システムの使用が70％を超えています。
通常学級のグラフです。通常学級では、受けた支援が50％に満たないものがあり、支援が手薄になっている状況があります。
要望したいことですが、専門知識のある教員の育成と増加については、小学校、中学校とも56％です。多くの保護者が望んでいます。ST等の専門家の支援を在籍校で受けるというのも、2番目に多い項目でした。
考察です。受けた支援で、座席の配置やPC活用等の教諭1人で対応できるものは、約半数以上で支援が行き届いていますが、ノートテイクとかライブ字幕等の人手が必要な支援は、行われにくいという状況が浮かび上がってきました。校種ごとに受けている支援の内容に差があって、普通校では聾学校と比較して、行事や集会等の全体場面での支援が整備されていないことを感じました。この行事や全体場面での校長講話等をスクリーン等に要点を投影することで、聴覚障害以外に聞くことの苦手な発達障害の子供たちも、講話の内容を理解することができると思っています。
それでは、全国難聴児を持つ親の会の会員の声をお伝えしたいと思います。初めに、個別の教育支援計画の作成については、そこに記載されているとおりです。皆様のお手元の資料に誤字があります。「障害」を「生涯」というふうに訂正をお願いしたいと思います。
この表は、新スクで聴覚に障害のある子供の、出生から就労までの支援について表しました。出生時に保護者は、聴覚に障害がある子供を出産したことで将来の見通しを持つことができず不安という方が、780人もいました。そんな不安な中で、産院や精査検査で受けた病院から支援を受けたり、市町村の保健師等に繋がって、行政や福祉の支援を受けるようになります。小・中学校、高等学校で個別の教育支援計画と個別の指導計画が作成されて、切れ目のない支援が行われていますが、特に小学校の高学年から中学校にかけては、聴覚に障害を持つ子供たちにとっては、障害に向き合うための重要な時期だと考えています。その段階で適切な配慮を受けて、子供も自分の必要な支援は何かを知ることが大切だと考えています。
そのために最近では、自分の障害を知ってもらうために、「きこえのトリセツ」や「きこえの説明書」を作成する研修会も開催されるようになってきました。学齢期後半で、そういったことを学ぶことが大事で、周囲の大人が理解して接する必要があると考えています。
個別の教育支援計画の大きな役割として3つ挙げました。1つは、就学前から就労までの切れ目のない支援。2つ目は、保護者自身の学びに繋がること。3つ目は、聴覚障害児本人の障害認識。必要な支援を、周囲に伝える力を身につけることができると考えています。
ところが、現状です。平成15年に個別の教育支援計画が作成されて20年以上経過していますが、いまだに個別の教育支援計画を知らない保護者がいます。作成しても、保護者に開示しない学校もあります。通級指導教室に通っているお子さんはいいんですけど、通級指導教室に通っていない中等度の難聴児には、作成されていないこともあります。
事例1は、現在中学3年生の小学校のときに通級指導教室に通っていない両耳60デシベルの中等度難聴の保護者は、個別の教育支援計画のことを知らなかったと言っています。事例2も同様です。
次に、働く保護者支援です。アンケートでも、「難聴学級や聾学校への送迎サービス」、それから「聴覚障害者向けの放課後等デイサービス」を多くの保護者が希望していますが、保護者が働いていて送迎できないために、他校にある通級指導教室に通級できない難聴児もいます。そのような状況を解決するために工夫している市町村もあります。
例えば、埼玉県のある市では、市内の全ての小学校に言語障害・難聴・自閉症・情緒障害の通級指導教室を設置しています。全ての小学校に担当教諭を置くのではなくて、拠点校をつくって、拠点校にいる担当者が、担当者のいない学校に曜日を決めて勤務するという方法です。
また、岩手の八幡平市では、通級のサポートの手だてとして、巡回支援やタクシーによる送迎をしています。児童が在籍している学校の職員が、責任を持ってタクシーに乗るのを見届けて、言葉の教室の担当がタクシーから降りる児童を迎えていると聞いています。ただ、私個人の考えとしては、保護者が子供と共に通級指導教室に通う意味は大きいと思っていますので、通級のための休暇取得制度や、経済的支援が必要ではないかと考えています。
続いて、地方格差の是正です。全国の都道府県によっても地域格差がありますが、同じ県内の市町村によっても地域格差があると思っています。難聴児を持つ保護者アンケートで、地域の学校への聴覚障害に関する情報提供を30％以上の保護者が要望していますが、全国どこに住んでいても同じ情報が届けられて、同じ支援を受けられるようにしてほしいと思っています。
事例3の小学校の卒業後の支援断絶ですが、埼玉県の例ですが、埼玉県の中学校の難聴学級は2校、通級指導教室はさいたま市に1校のみで、県内の通級指導教室に通っていた児童が、小学校卒業すると通級指導教室に通うことができません。県内に個別の言語訓練を行う児童発達支援事業所、放課後等デイサービスが1か所ありますが、1か所ではアクセスが困難です。
学習面だけではなくて、思春期の心のケアが必要な年頃の聴覚障害を持つ中学生を支援する場が限られているのが、大きな課題だと思っています。その結果、通級指導教室に通っていた子供たちが、不登校に繋がるケースもあります。
それから、通級で通っていた子供たちが中学生になり学習塾で学習するようになります。そのため、保護者から、学習塾での聴覚障害への理解と情報保障」の要望等も高くなっているのだと思います。
最後に、この機会をいただいて改めて難聴児の支援について考えることができました。個別の教育支援計画については、親の会の研修会等を通じて、広く知っていただけるように周知していきたいと思っています。
また、そこに記載した「高等学校における通級指導教室について」は、兵庫県難聴児を持つ親の会が兵庫県に要望した内容です。国では、高等学校における通級による指導がスタートしていますが、兵庫県では、難聴児の高校通級は予算対象外となっているそうです。全国難聴児を持つ親の会は、このように各県の要望を把握し、全国難聴児を持つ親の会の共通の課題として、関係機関に働きかけていきたいと考えています。
以上で、終わりにしたいと思います。御清聴ありがとうございました。
【清原主査】 全国難聴児を持つ親の会、小森谷会長、御発表ありがとうございます。アンケートを基に、実態に基づいた提案をしていただきました。
まず、個別教育支援計画の大きな役割については、親の不安に寄り添うだけではなくて、当事者が障害に向き合う時期の重要性を御指摘いただくとともに、2点目に、働く保護者支援については、親子通級のことも含めながら支援をという御提案、そして最後に、地域格差の是正についても御提案いただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、全国重症心身障害児（者）を守る会より、安部井聖子会長、そして山本圭美様、御発表をお願いいたします。
【全国重症心身障害児（者）を守る会】 全国重症心身障害児（者）を守る会の山本と申します。このたびは、ヒアリングの機会をいただきまして、ありがとうございます。本日は当会から、会長の安部井と2人で出席させていただきます。
初めに、私のほうから簡単に当会の説明をさせていただき、その後、安部井のほうからヒアリング内容について意見を述べさせていただきます。
資料の資料3の1枚目を御覧ください。私ども、全国重症心身障害児（者）を守る会は、重い障害のある子供の命を守るため、親たちが中心となって、昭和39年6月に設立いたしました。当時は、障害の重い子供たちに国の施策が及ばず、法の谷間に置かれ、親たちは、社会から隠すようにひっそりと育てておりました。
そうした中で、初代会長、それから2代目会長を務めました北浦貞夫・雅子夫妻をはじめとする先人の親たちが立ち上がり、「最も弱い者を1人も漏れなく守る」の理念の下、会の礎を築きました。以来、重症心身障害児（者）の医療・福祉・教育の充実に向けた運動を展開するとともに、親の意識の啓発と連携を密にするため全国各地に支部を置き、各地域において活動を進めております。
おかげさまで、昨年は創立60周年を迎えまして、天皇・皇后両陛下の御臨席の下、記念大会を挙行しました。関係の皆様には、この場をお借りして御礼申し上げます。資料には、会員数約1万人とございますが、コロナ禍以降、病院や施設の保護者会の解散などの影響を受け、現在は9,000人程度となっております。
なお、昭和41年に当会が母体となって療育相談などの事業を実施するために、社会福祉法人全国重症心身障害児（者）を守る会を設立しました。こちらは事業体であり親の会とは別組織になりますが、今日まで車の両輪としてともに歩み、連携協力関係にございます。本日は社会福祉法人ではなく、親の会である全国重症心身障害児（者）を守る会として参加させていただいております。
それでは、会長の安部井から、ヒアリングに関する意見を述べさせていただきます。
【全国重症心身障害児（者）を守る会】 会長の安部井でございます。資料が手元にございますので、そちらを読み上げさせていただきます。
日頃より、重度重複障害のある児童生徒への教育に御尽力いただいておりますことに、深く感謝申し上げます。特に当会の会員の子供は医療的ケアが必要なケースが多く、医療との連携が欠かせません。ここ数年続けて、医療的ケアが必要な児童生徒などへの支援として、医療的ケア看護職員の配置を手厚くしていただき、また、医療的ケア児への保護者の負担軽減も視野に入れてくださっていることに、心から感謝申し上げます。
このたびヒアリングへお声がけをいただき、ありがとうございました。当会の保護者の視点から、4点意見を申し上げます。
1点目、インクルーシブな教育への配慮と学びの保障。重度重複障害かつ医療的ケアが必要な子供が、本人と親の希望によって地域の小中学校に入学するケースが、見受けられるようになりました。同級生や地域の方々に存在を知っていただけるようになり、その地域では、障害者理解が深まり、共生社会の好ましいエピソードが数々生まれております。
重症心身障害児は、医療の支えを必要として生活しているため、感染症への配慮や、体調の変化に保護者は非常に敏感で、できるだけ万全の体調で登校させたいと努力をしています。しかし、天候の変化などで体調不良となることが多く、欠席しがちになります。さらに通院や入院とともに、長い期間の療養も必要となることもあるため、本人の学びの機会が途切れてしまうことが、ままあります。
このため、本人の学びの保障のために、自宅や入院先でも学べるICTを活用した授業が望まれます。しかし、病院や施設で行う場合、通信環境や日常の医療、看護業務に支障が出る場合もあり、ICT活用事業に対応することが困難なところもあると伺っております。病院や施設側の十分な理解と協力が得られるよう、そして、業務に負担がかからないような方策を御検討いただきたいと思います。
さらには、一定程度の期間入院が必要な場合には、全国どこの地域でも、訪問教育が受けられる方策が必要と考えます。そして、重症心身障害児者施設に長期入所している子供たちへの訪問教育の機会を充実させ、時には本校にスクーリングできる方策を願っております。
施設に隣接したところに本校や分教室が設置されている場合には、主治医の了解の下に、安心安全に配慮しながら積極的にスクーリングが実施されております。登校日に向けて体調を整え、本校や分教室に行く児童生徒の輝いた顔を垣間見ると、教育がいかに本人の生きる力となっているかを実感しております。
ただし、濃厚な医療的ケアを必要とする場合には、付添いが必要となります。施設や保護者の負担が過重にならない配慮も、同時に御検討いただけますれば幸いでございます。引き続き、こども家庭庁や厚生労働省との連携をお願いいたします。
文部科学省におかれましては、今年度も看護師配置に手厚い予算をつけていただき、御配慮いただいていることに感謝いたします。しかしながら、文部科学省の「令和6年度学校における医療的ケアに関する実態調査結果」によると、特別支援学校で学校生活、登下校時ともに保護者の付添いが必要な方が251人、登下校時のみ保護者の付添いの必要な方が3,869人います。
同様に幼稚園、小・中・高等学校における保護者の付添いについても、学校生活、登下校時ともに、保護者の付添いが必要な方が324人、登下校時のみ保護者の付添いが必要な方が1,020人います。
一方、スクールバスが運行されておらず、保護者の送迎が前提となっているところがあります。授業時間によっては、保護者が帰宅できないため、日中の大半を学校の送迎のために時間を使うような人もいます。保護者の負担が大きく、家族の都合で登校できない児童生徒がいます。スクールバスに乗車できない場合には、移動支援事業を利用して、ヘルパーさんに学校まで送ってもらっていますが、地域によっては、通学支援のために移動支援事業が利用できず、地域格差が生じています。
今回は、学習指導要領の見直しということで、少し論点がずれてしまって恐縮ではございますが、送迎は重要な要素ですので、全国の肢体不自由校においてスクールバスの運行ができるように御支援ください。
また、学習指導要領の特別活動に位置づけられている遠足・集団宿泊的行事についても、医療的ケアが必要な児童生徒には、修学旅行にも、保護者が付添い待機しなければならないのが実情です。
通常とは異なる環境で過ごすことや、夜間の状態把握ができていないこと、あるいは、看護師の役割が整わないため安全が優先されることは理解しておりますが、発達段階においては、自立や社会参加が阻害されているのではないかと疑問を持つ保護者が少なくありません。大変ハードルが高いことは、重々承知しております。医療・福祉分野における、一層の理解・協力・連携が不可欠と考えます。本人の自立を促す観点からも、できるだけ付添いなしで通学・行事などに参加できる体制整備の充実と保障をさらにお願いしたいと思います。やむを得ず保護者が付き添う場合には、その経費についても御配慮いただけるようお願いいたします。
2点目に、医療的ケアのある児童生徒をはじめとする、重い障害のある児童生徒への配慮を、学習指導要領に明記してください。学校において、医療的ケアを必要とする児童生徒が増えるにつれ、その対応が充実したと同時に、医療との連携も必須となってきました。予算の充実とともに、学校看護師などの配置も手厚くなってまいりました。
前回の学習指導要領改訂以降、医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律、「医療的ケア児支援法」と通称呼ばれておりますが、それが公布され、法に基づき、様々な施策が展開されてきております。医療的ケアが必要であっても、インクルーシブな学びを求める家庭では、一般の幼稚園、小・中・高等学校を学びの場としている方々が増えてきました。全国どこの地域に住んでいても、どの学校でも安心して学べる環境となるよう、医療的ケアのある児童生徒をはじめとする重い障害のある児童生徒への配慮を、学習指導要領の該当する箇所に、それぞれ明記してくださるようお願いいたします。
3点目、社会に巣立つ児童生徒への取組。第1回のワーキンググループで、「こども若者★いけんぷらす」において、子供たちから意見聴取を行ったとの報告がありました。感情・意思・意見の表出が難しい重度重複の児童生徒からの意見も含まれていたでしょうか。学校卒業後の社会では、意思決定により本人が望む生活を選択していく場面が次々に現れます。意思表出・意思表明が大変困難な児童生徒だからこそ、学校在籍中に本人主体の教育・授業によって、意思決定への導きができる指導をお願いしたいと、切に願っております。
好き・嫌い、イエス・ノーなどの本人の意思を確認することは、日々の学校生活の中で行われていますが、意思決定のためには、たくさんの経験や社会・人との接点、出会いや交流などが必要であり、また、成功体験だけでなく、失敗する体験もすることにより、本人の生きる力に繋がり、ひいては、意思決定と繋がっていきます。成功体験の積み重ねにより自己肯定感を高めることも大切ですが、失敗した体験を糧として、児童生徒が自ら課題を解決していく中で成長していけるよう、様々な体験を次なる高みに繋げられるような指導の充実を願っております。意志表出・意思決定を目指した体験的な授業展開がなされるようにお願いいたします。
4つ目です。学校卒業後の学びの機会の充実、生涯学習についてです。生涯学習の視点を、在学中から授業の中に取り入れてくださっていることに感謝いたします。しかし、対象が主として知的障害校となっている印象があり、肢体不自由校でも人工呼吸器などのデバイスが必要な、濃厚な医療を必要とする重症心身障害児への働きかけが少ない印象があります。重度重複障害で医療的ケアが必要な児童生徒が、学校卒業者後もICTの活用や自立生活や教科の指導はもとより、体験的な活動の数々、交流及び共同学習など、実体験による学びによって人生が豊かになるよう、学校在籍中から、生涯学習の視点を持った授業を行ってくださいますようお願いいたします。
また、先生方の御努力によって在学中に培われた学習の成果が、きちんと学校卒業後の生活・人生に生かされるよう、教育と福祉の連携を切にお願いいたします。
以上でございます。
【清原主査】 安部井会長、そして山本様御発表ありがとうございます。インクルーシブな教育への配慮と学びの保障をはじめ、特に医療的ケア児の視点から、医療との連携について強調していただきました。また、最後の4点目、学校卒業後の学びの機会の充実、生涯学習につきましては、本日は教育課程がテーマでございますが、私は中央教育審議会の生涯学習分科会の分科会長を務めておりますので、この4項目は、しっかりと受け止めさせていただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、一般社団法人全国肢体不自由児者父母の会連合会より、清水誠一会長、どうぞ御発表をお願いいたします。
【全国肢体不自由児者父母の会連合会】 ありがとうございます。今回、学習指導要領改訂、教育課程というようなことで御案内いただきましてありがとうございます。私自身、あまりにも会長としての出張が多くて、あまり地元にいないものですから、詳しくパワーポイント等で、分かりやすく資料の整理ができなくて、大変申し訳なく思っております。
今回は、2点について発言をしたいと思います。一つは、自立活動の内容、もう1点は、インクルーシブ教育ということに関してです。
自立活動の内容ということで、今ここにも出ておりますけれども、自立活動の内容としては、健康の保持というようなことなんですけれども、健康の保持で、身体各部の状態の理解と養護に関すること、障害の特性の理解と養護に関することということでありますけれども、肢体不自由児を中心とする特別支援学校がそれぞれあります。言い方としては、特別支援学校ではなくて養護学校という言い方をしているところもかなりあります。
そこで、校長先生ですとか教員の皆さん方に、今、学校に通っている生徒・児童に対して、どのようなことを求めていくのかという話を聞かせていただいております。
その中で、先ほどの守る会さんと同じなんですけれども、重度重複の子が肢体不自由の場合、特に支援学校に通っている方は、多くおります。また、医療的ケアも共にあるというようなことでありますけれども、その中で、自立活動ということで、自立活動の内容については個別の教育支援計画をつくらなきゃいけないというようなことなんですけれども、現場の学校としては、この子たちの障害の程度を軽減する、障害を軽減する。例えば、訓練等が学校の中でもできればいいなというようなことも、率直に聞くことがあります。
医療的ケア、あるいはリハビリ訓練ということになれば、医療機関ということがありますけれども、学校に通っている段階で日常活動をしている。その延長線上に、共に訓練ということがあってもいいんじゃないかということで、自立活動の中で、例えば、理学療法士・作業療法士さんに、学校のほうに何回か来てもらいながら、その療法士さんに見ていただく。しかし先生方に、それと同じようなことをやってもらいたいんだけれども、しかし先生方自身は、教員免許を持っているんですけれども、そういう療法士がやっているようなことというのは、専門ではないと。でも、専門ではない中で先生方は工夫をしながら、一生懸命取り組んでいるというようなことをお聞きいたしました。
率直に、子供たちの成長を考えるときには、医療機関でのリハビリに、例えば週1回行くということよりは、学校現場で、日常の学校生活をしている中でも、この自立活動の特別な時間を利用した形で、何とかこのリハビリ訓練というものをやって、継続していっていただきたいという、これが率直な教員の方たちの御意見でした。
今、理学療法士・作業療法士さんが学校に勤務されているという方もおりますけれども、しかし、1人しかいないから、例えば、本当に週に1回、それも僅かな時間でちょっと見る程度だというような話がありました。
それともう一つは、この自立活動の中で、今の訓練等の関係について、個別の教育支援計画をつくるというところに、結局、専門性がそこにできていないことによって、教育支援計画というのが非常につくりづらいということで、医療的ケアのある子供さんたちの場合には、大体看護師さんが、学校に配置されております。
同じように、理学療法士さん、あるいは作業療法士さんの療法士の方、できればその方たちが教員免許を、特別な教員免許を取っていただければ幸いですけれども、しかし、看護師さんと同様に理学療法士や作業療法士さんも、学校に最低1人配置できるようなことを、ぜひこれは文部科学省として考えていただき、その中で、共に今の個別の教育支援計画、これをつくるというようにしていかなければいけないというようなことです。
1例を挙げますと、大体、学校に参りましたら車椅子で通っている子は、車椅子から座位保持椅子のほうに移動して授業を受ける。しかし、車椅子のままでも、そのまま授業を受けるということがあってもいいんじゃないか。しかし、その判断をするのが、学校の校長先生や教員の方たちだけでは、その判断することが難しいというようなことで、その子供の成長に合わせて座位保持椅子が必要なのか、あるいは、車椅子のままで教育を受けるのがいいのか、そういうことも、年を追うごとによって、その環境も変わってくるというようなことで、ぜひ専門のある療法士の方を学校に配置していただき、そこから個別の教育支援計画ということにしてほしいと。
現在の教育課程の中では、そういうようなことでいうと、具体的な形で肢体不自由の子ということについての、今のような教育課程の中では、はっきりと明示をされていないということで、ぜひこの件に関しても、子供の成長は日々止まらないわけですから、成長過程に合わせた形で学校での過ごし方をしていただければというのが、これは親御さんのお話というよりは、教育の教員の先生方たちの意見であります。これは、私たち父母の会としても、お子さんが通っているお母さんたちに聞けば、やはり専門の療法士の方に学校にいていただき、継続してそれを学ぶということができればいいというようなお話を聞いております。
それから2点目ですけれども、インクルーシブ教育ということで、地域の中で地域の学校に通いたいということですが、今の学校教育法では、小学校、中学校、高校に特別支援学級をつくるというように法律上はなっておりますが、しかし、現在の高校には、教育課程で特別支援学級をつくるための教育課程編成がなされていないという現実があります。現在のインクルーシブ教育というような観点からいうと、逆行しているというよりは、全く手をつけないということについて、私は大きな問題があると思います。
特に特別支援学校も都市部あるいは地方と、いろいろ設置している場所の問題があるかもしれません。しかし都市部の場合は、ほとんど支援学校自体の定員が満杯になってしまうと。しかし、地方にある学校は定員割れしているというようなことで、都市部に支援学校を造るということをせずに、遠い支援学校に通わざるを得ないということが、現実的に日本全国でこれが現れています。
先ほどのお話にもありましたけれども、全てでスクールバスがあるわけじゃありません。ですから、学校に通うことになっても、親御さんが送迎をしなければいけない。移動支援を使おうとしても、今の厚生労働省の日常生活事業の移動支援というのは、特に通勤・通学は、最初からこれは難しいというようなものを、通知はしておりませんけど難しいということで、全てを市町村に丸投げなんですね。
しかし、かつて文部科学省の人たちとも話をしましたけれども、少なくとも通学に関しての移動支援、通学ということを、なぜ厚生労働省で、それが移動支援というところの枠組みの中に入れなきゃいけないのか。文部科学省で、通学というカテゴリーの中で、ぜひこれは個別的にしていただきたいということがあります。ちょっと余談になりました。
そのようなことで、都市部の定員がもう満杯で入学できないというときに、地方に入らざるを得ないという、そういう実態というのは、日本全国でできているわけであります。ですから、支援学校の配置ということはまた、大きな地域の問題ということになりますけれども、私がここで強調したいのは、インクルーシブ教育。地域の子供たちは地域の学校に行こう。しかし支援学校ではなくて特別支援学級、小学校・中学校で支援学級に在籍して地域の学校に通っていた子供たちが、自分たちの高校に進むときに、その地域の高校に支援学級がない。そのない理由は、教育課程を編成していないということでありますので、この際、この問題を大きな問題というよりは、子供たちの成長と、それから、これからその子供たちが大きく地域で育っていく、そのために今の普通高等学校にも特別支援学級ができる、そのような教育課程の編成をぜひしていただきたい、この2点を、本日は申し上げさせていただきたいと思います。
どうぞよろしくお願い申し上げます。ありがとうございました。
【清原主査】 一般社団法人全国肢体不自由児者父母の会連合会の清水会長、御発表ありがとうございます。自立活動とリハビリテーション、そしてインクルーシブ教育と高等学校について、意見を発表していただきました。ありがとうございます。
それでは続きまして、全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会より冨永美和会長、どうぞ御発表をよろしくお願いいたします。
【全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会】 全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会、全知P連会長の冨永美和です。本日は、このような機会をいただき、ありがとうございます。知的障害のある子供たちと、その保護者を代表して、次期学習指導要領の改訂に向けた意見を述べさせていただきます。資料の共有をさせていただきます。
次期学習指導要領の改訂に当たり、全知P連が願うことは次のとおりです。子供たち一人一人が、自分らしい形で自立へと歩んでいけること。その子のクオリティー・オブ・ライフの可能性を教育の力で最大限に伸ばしていくこと。そして、保護者と学校が両輪となり、子供を真ん中に置いた教育環境と支援体制が整っていること。また、知的障害のある子供たちが、多様性の一部という枠に押し込められることのないこと。特性、能力、状態に応じた支援と選択肢があること。本人がその選択肢を自ら選び取れるように、意思決定支援が徹底されること。そして何よりも、一人一人の存在と意思、人権が当たり前に尊重され、その子の特性、能力、好みに応じた学びと支援が確実に届けられることです。
知的障害のある子供たちは、外見からは障害があるように見えないことも多く、そのことが社会の障害理解の遅れや、支援に繋がりにくい理由の1つになっています。障害児者を表すイラストは、見えやすい障害が描かれがちです。こうした子供たちへの理解を進めるには、いつからではなく、一貫して子供たちを初めから包摂するマジョリティーとして捉え、しなやかに関わっていく視点を社会モデルにしていくことが必要です。
そのためには、通常の学校と特別支援学校を分け隔てるのではなく、教育・福祉・医療が、多面的かつ連続的に連携する形で進めていくことにより推進されていきます。特に医療の側面では、地域や学校・家庭をつなぐ社会的手法、ソーシャル・プリスクライビングを取り入れることで、孤立の防止や生活の質の向上、支援の早期化、継続化が可能になります。こうした多領域にわたる協働によって、全ての子供たちが理解され、支えられながら育つ社会を広く推進していただきたいと考えております。
知的障害特別支援学校の児童生徒数は、年々右肩上がりです。全障害者種別の中で、知的障害特別支援学校の児童生徒数は、約8割を占めています。令和7年度10月末時点で全知P連の会員は、会員校853校、会員数11万6,667名おります。知的障害特別支援学校への入学者数も、近年全国的に倍増しています。その結果、教室不足、教員不足が常態化し、安全確保にも限界が見えてきています。私の息子はかんしゃくを起こし、教室でカームダウンが必要になりますが、カームダウンをする場所がなく、担任の先生も困っていると、そのようにお話をしてくださいました。
私たちは専門性を頼りに、特別支援学校を選ばざるを得ないのではなく、本来は通常の学校に通える子供たちが、必要な支援を受けながら、安心して学べる環境の整備を求めています。通常の学校においても、自立活動に相当する支援が受けられ、保護者が安心して送り出せる場所とあるならば、多様性の包摂、インクルーシブ教育システムの実現はあり得ません。
特別支援学校における学習指導要領は、教員が担当する教科や自立活動の方向性を確認するための道しるべです。現場で教員が使いやすいかどうかを、重視してください。就学前から社会参加まで、自立活動を通じて自分でできることを1つでも多く増やし、学びと経験を積み重ねられるよう、切れ目のない支援体制を整備してください。学校間交流や地域の学校との繋がりを日常的につくるため、副籍交流の仕組みを再検討し、より実効的な形で推進していただきたいと思います。教育変われば、社会のリアクションが変わります。障害のあるなしにかかわらず、誰にとっても生きやすい社会は教育から生まれるはずです。
前回のワーキンググループでも、教員の専門性向上が議論されました。しかし、ワーキンググループの皆様が思い描くその専門性とは、具体的に何を指しているのでしょうか。教員、大学、専門家、自治体、そして保護者間の中で、同じイメージが共有されているとは限りません。まずは現実的であり、なおかつ、フィージブルな専門性の定義を共通理解として持つ必要があります。
そもそも専門性とは、座学で得られる知識だけを意味しません。目の前の子供を深く知り、その僅かな変化を感じ取り、支援方法を柔軟に考え、試行錯誤を重ねていく、その連続によって育つ観察と関わりの力こそ、特別支援教育の専門性の中核です。
海外では、特別支援教育は教科を学ぶことよりも、むしろ人生においてできることを増やしていくことを重視しています。マカトンやPECSなどのコミュニケーション支援ツールが学校の日常に根づき、ノンバーバルの子供であっても、自分の意思を表現できるよう環境を整えることが当たり前になっています。環境そのものを子供に合わせてデザインする姿勢が、専門性の一部として位置づけられているのです。
また、知的障害のある子供たちにとっての自立とは、1人で何でもできるようになることではありません。必要なサポートを理解し、本人・家族・支援者がどのような生活を望むのかを共に探りながら長い時間をかけて積み重ねていくのです。だからこそ、幼児期から家庭・教育・福祉が連携するトライアングルプロジェクトの推進、保護者同士の交流、地域の理解促進といった基盤が欠かせません。
さらに忘れてならないのは、深刻な教員不足や教室不足、過重な校務分掌のままでは、どれほど理想的な専門性を語っても、実現は難しいということです。魅力ある職場を整えることそのものが、専門性向上の前提条件です。もしこれからの教育に多様性を求めるなら、まずは、教師自身の多様性と個性が尊重される環境が必要です。教師が、いわゆる先生らしい身なりであることを求められる一方で、どうして子供たちに自分らしさを発揮しなさい、多様性を受け入れなさいと言えるのでしょうか。教師が伸び伸び働ける環境を整えることこそ、子供たちの多様性を真に尊重する教育の出発点です。日本では、障害を個人の問題ではなく社会の環境によって生じるものと捉える社会モデルの理解と実装が、ほかの先進国に比べて大きく遅れています。
この社会モデルを根づかせるためには、まず、教師がその理念を深く理解し、自らの価値観としてダウンロードすることが不可欠です。そして、学校が日々の教育活動を通して、その価値観を子供たちにインストールし、さらに教室、学校文化の中でアップデートし続ける実践が求められます。こうしたプロセスが当たり前となり、通常の学校においても、特別支援の視点が十分に取り入れられ、必要な支援が柔軟に提供されるようになれば、特別支援学校に行くしかないと感じる保護者は、確実に減るはずです。選択が、余儀なくされるものから、納得して選べるものへと変わっていく。そのためには、社会モデルを教育の基盤として浸透させる取組に期待をしたいと思います。
最後に、私たち全知P連だけではなく、障害のある子供を持つ親として願うのは、我が子が、学齢期に少しでも可能性を広げ、楽しいことやうれしいことを体験し、大人になった後も、親も子も安心して暮らせる社会、教育の場は、多様性を受け入れる場所であってほしい。しかし同時に、私たちは、本当に受け入れてもらえるのかという不安も抱えています。そもそも私たちの子供たちは、今回の議論の中心に位置しているのでしょうか。インクルーシブ教育システムや多様性の包摂がうたわれる一方で、知的障害の特別支援学校に通う子供たちの姿は、通常の学校に在籍する子供たちと同じように想定され、議論されているのでしょうか。
教育には、社会の当たり前を変える力があると信じております。どの子も、その子らしい学びと生き方を保障される社会の実現を目指すものであってほしい。その実現のために、社会モデルの実装が必要です。子供一人一人の可能性を丁寧に育むことができる教育の実現を願っております。
清原慶子委員をはじめとする特別支援教育ワーキンググループの皆様においては、妥協点ではなく、もう少し踏み込んだプラクティカルでリアリスティックな選択をしていただくことを願います。
本日は、知的障害のある子供たちと保護者の声を聞いてくださり、ありがとうございました。
【清原主査】 全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会の冨永美和会長、御発表ありがとうございます。切れ目のない支援体制整備の充実、特別支援教育活動の充実、そして、柔軟なインクルーシブ教育システムの実現を目指して、我が子が、学校において可能性を広げて、うれしく、楽しいひとときを過ごせるような、そういう教育現場をつくってほしいという願いを発表していただきました。ありがとうございます。
それでは、ただいままでに4つの団体の皆様に御発表いただきました。皆さん、やはりそれぞれ御予定の時間を少しずつ超えながら、思いを具体的に建設的に提言していただきましたので、委員の皆様にも、それぞれの皆様の御意見の趣旨は伝わったとは思いますが、これから15分程度にはなってしまうのですが、質疑応答の時間を設けたいと思います。各団体の皆様からの御発表について、御質問のある方がいらっしゃいましたら、Zoomの挙手ボタンを押してください。皆様、いかがでしょうか。どうでしょうか、どなたか。
是永委員、どうぞ御発言ください。
【是永委員】 皆さん、ありがとうございます。全ての関係団体に質問です。キーワードとして、連携と専門性が出てくるのではないかと思います。連携と教員の専門性に関するグッドプラクティス、優れた実践について教えてください。
今後、特別支援教育に関わる教員は、医療や福祉など他領域の専門家とも連携しつつ、個別の教育支援計画を作成していく必要性が高まると考えます。また、教員の専門性は、自立活動の内容を念頭に、子供本人が必要な支援を周囲に伝える力、意思決定やセルフアドボカシーを指導するというのが、教員の専門性ではないかと考えているからです。御意見いただければと思います。
【清原主査】 是永委員、ありがとうございます。
それでは続きまして、菊地委員、御発言をお願いします。
【菊地委員】 各団体の皆様、大変貴重な御意見をいただきありがとうございます。前回のワーキングと同様に、2点お伺いさせていただければと思います。
まず、1点目は、全知P連の冨永様にお願いいたします。「特別支援教育活動の充実」のスライドに、「教員の専門性の向上とその定義の共通理解」、そして「知的障害に特化した自立活動」とありました。特に専門性向上についてお話を伺い、これは特別支援教育のみならず、教育全体において必要な御意見というふうに捉えました。
さて、知的障害は実に幅広い状態像、実態があって、一人一人への対応がより求められる教育といえ、多様な実態を包括して言及しにくいところがあると思うのですが、改めてこの2点について、もう少し踏み込んだ御意見を伺えればと思います。
例えば、知的障害に特化した自立活動については、現状の自立活動の区分・項目と、知的障害の学習上の特性や、教育的対応の基本を踏まえた取扱いなど、教育課程上のフィッティングの課題が推察されます。
また、知的障害のある子供において比較的取上げやすい困難として、適応行動への対応、そして認知や学習面の困難の対応が挙げられると考えるのですが、これらに加えて、強みや可能性を生かすという視点では、ICT活用の充実を図ることなどが考えられると思っています。
また、知的障害のある子供の場合、学習上または生活の困難に対して、特設した時間の指導だけでは、なかなか解決しにくい場合があり、教育課程全体を通して対応する必要があることから、学校生活全体を通したアプローチが必要となってくると考えます。この辺りは、教員の専門性の向上と、その定義の共通理解にも関係してくると思うのですが、いかがでしょうか。
もう一点は、他の団体の方で、発言が可能な方にお伺いいたします。前回も触れましたけれども、全ての障害種、特別支援学校に、重複する形で知的障害のある子供たちが在籍しております。また、全知P連様からの御報告にもありましたように、他の障害種別の支援学校に在籍する子供たちが、小中学校等にインクルーシブされていく一方で、特別の場で学ぶ知的障害のある子供たちが増加している現状にあるわけです。皆様からは、知的障害を重複する子供たちに対する教育内容や方法という視点で、御意見があれば伺えればと思います。
例えば、それぞれ学んでいる場における教育の充実という視点と、交流及び共同学習といったインクルーシブな学び合いという2つの視点があると思いますが、この辺りについて、御意見があればいただきたいと思います。よろしくお願いします。
【清原主査】 ありがとうございます。それでは、緒方委員、御発言お願いします。
【緒方委員】 全特長の緒方です。複数の団体の要望として、切れ目のない支援体制の構築のことであるとか、先ほどの是永先生とも重なる部分があるんですけども、教育・福祉・医療の連携強化、この辺が挙げられたと思います。
直接学校への要望でも構いませんので、教育・福祉・医療の連携をより強化していくためには、今後どのような仕組みであるとか、取組が必要だとお考えなのか、回答できる方で構いませんので、よろしくお願いします。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます。それでは、今の3名の方の御質問でよろしいですか。ほかに御質問のある方がいらっしゃらなければ、時間の関係もありまして、3名の方の御質問にそれぞれお答えいただければと思います。よろしいでしょうか。挙手は、ほかにないですか。
それではまず、是永委員から連携と、それから専門職との協働によるグッドプラクティスがあればということで、各団体の皆様に御質問がございました。
そして、緒方委員から関連して、やはり教育と福祉と医療の連携の仕組みとして、どのような仕組みができればよいとお考えかということがありますので、この是永委員と緒方委員の質問について、各団体の皆様からお答えいただければと思います。まず、小森谷会長、難聴児を持つ親の会の皆様はいかがでしょうか。
【全国難聴児を持つ親の会】 まず、専門性についてお答えしたいと思います。専門性に関してですが、聴覚障害といっても、本当にいろんなお子さんがいるんですね。手話を使って指導すればいいというお子さんもいるし、それから、手話は全然分からなくって、口話で補聴器とか人工内耳等を頼りにやっているお子さんがいるので、それらのことをよく分かった方が、専門性だと思っています。
要望の中にSTの専門家、先ほどはOTを学校にいてほしいとありましたけれども、聴覚のほうでは、ST等の専門家を学校に配慮してほしいという要望がたくさん上がっています。
それと、学校によっては先生方の移動が激しいために、種別間の移動があるために、聾学園に手話の全然分からない先生が来ているとかそういうこともありまして、そういう点では、手話の分かる先生を増やしてほしいとかという、そういう要望もありますし、本当に要望はいろいろあります。
それとすみません、連携ということなんですけど、先ほどの支援プランにもありましたように、支援プランに書かれた医療機関とか、それから療育施設とかそういうところと、もっと学校が密に連絡をとっていけるような体制になればいいなと。すみません。
【清原主査】 ありがとうございます。それでは、重症心身障害児（者）を守る会の安部井会長、あるいは、山本様、御質問にお答えいただけるとありがたいです。
【全国重症心身障害児（者）を守る会】 是永先生の先生の専門性という部分で、重症心身障害者は医療を支えをし、必要としているので医療との連携が必須です。実際に医療提携は看護師さんが学校看護師さん等がやってくださっていると思いますけれども、先生には体調変化の気づきというものをぜひお願いしたい。でもそれは関係性からも気づきは生まれてくると思うんですが、初任者研修などで、それがなぜというような基礎的な部分を深掘りしていっていただきたいと思います。それから意思決定についてですが、学校教育の中で12年間の中で意思表出、それから、意思決定に繋がるような、そういうような働きかけをぜひこれからも深めていただきたいと思っております。それから緒方先生からは具体的にどのような連携がという質問がありました。重症心身障害児（者）施設は地域のハブです。拠点です。そことの連携を深めて医療、それから福祉、具体的な内容を深掘りしていっていただきたいと思っております。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます。
では、全国肢体不自由児者父母の会連合会の清水会長、お願いいたします。
【全国肢体不自由児者父母の会連合会】 先ほど、意見を申し述べさせていただきましたけど、基本的に自立活動の時間の中で、特に個別の教育支援計画をつくれるかということなんですね。それは専門性がなければ、特に私どもの肢体不自由の場合は、上肢・下肢に障害がある。その障害を克服する。しかし、克服するといっても、自立ではちょっと可能ではありません。ですから、専門的な療法士の方たちと共に、この教育支援計画というものをつくるというときに、正直言って、専門的な方が配置されているのは、本当に僅かな学校です。僅かというよりも10校のうち、せいぜい1校か2校、それも、1人ぐらいしか配置されてないと。しかし通っている子供たちは、押しなべて100％、こういう専門性ということを必要としている。私どもの肢体不自由ということでお話ししておりますけれども。
ですからそういうようなことで、これは教育課程編成の中でも、個別具体的な形での、やはり目標ということをつくっていかなければいけない。そのために、専門性の療法士等が必要だというようなことで、御理解いただきたいと思います。
【清原主査】 ありがとうございます。では、全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会の冨永会長、お願いいたします。
【全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会】 どの質問に対してでしょうか。
【清原主査】 まず、連携とそれから教員の専門性とのグッドプラクティスがあれば紹介してほしいということと、さらには、教育、社会福祉、そして医療との連携の仕組みは、学校においてどのような形があればよいかということに、まずお答えいただき、その後、菊地委員の御質問にお答えいただきます。お願いします。
【全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会】 分かりました。知的障害教育校にいる、特別支援学校にいる子供たちは、知的障害を重複している方もいらっしゃいますが、あとは自閉症お持ちの方が多いと思います。私の子供もそうなんですけれども、やはり教員の専門性という面においては、私が比べるものは、どうしても海外になってしまうんですけれども、14年ほどずっと海外におりまして、ロンドンの特別支援学校で勤務しておりましたので、そちらと比べてしまうことが多くて大変申し訳ないんですけれども、日本に帰ってきたときに大変気になったのは、言葉で、会話で何とかしようとする教員の姿が、よく見受けられたことです。
先ほども少し触れさせていただいたんですけれども、イギリスではマカトンだったりとか、あとはPECSとか、もちろんバーバルで、言葉でもちろん支援するんですけれども、そういった視覚のツールをよく使っていたので、そういう専門性という意味では、自閉が入っているお子さんというのは、とにかく視覚重視なものですから、何か絵的なものであったりとか、手で楽しいであるとかという、先生だったりとかという視覚的なビジュアルエイドがあることというのは、とても大事だと思ったんですね。
教室の中にも、そういった絵カードなんかもいろいろと設けられてはいるんですけれども、もう少し言葉だけではなく支援をすることによって、もっと頭の中が整理されたりとか、言葉が増えるだけではなく、情緒的に安定するお子さんが多いのかなとは思っております。
そして連携のほうですけれども、連携においては、やはり親と専門家的なものと、あとは学校が協力していくことというのは、とても大事だと思うし、先生方の専門性というのは、大変必要だと思います。知的障害におきましては、OT、ST、PT等の専門家が必要だと思いますし、あとは、緒方先生の質問の答えになるかちょっと分からないんですけれども、ある自治体で実施しようとしているのが、学校と福祉と医療を繋げようという、社会的手法をしていこうという話が出ています。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます。
そして、菊地委員の最初の御質問の、知的障害児に対する自立性を高める専門性についても、今のお答えの中に多少含まれていたと思いますが、加えて重複障害の場合に、知的障害が含まれているような場合の方法として、何か御提案があればということですが、いかがでしょうか。
【全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会】 重複に関してだけですか。
【清原主査】 菊地委員の最初の御質問の、知的障害児の自立性を高めるための定義に関係しますね。
どうぞ、菊地委員、御発言ください。
【菊地委員】 1点目については、自立活動についてのお考えもお伺いたいです。2点目は、他の団体の皆様に、知的障害を重複する子供の指導内容や指導方法についてご意見があれば伺いたいということです。
【清原主査】 分かりました。知的障害の自立活動についてのみ、冨永会長にお答えいただき、重複障害については、他の団体でもし御意見があれば、御発言をということでございます。それでは、よろしくお願いいたします。
【全国特別支援学校知的障害教育校PTA連合会】 そうですね、自立活動においては、様々な障害種別が入り込んでいる点もありまして、知的だけの個別、自立活動の項目というか、ものをつくってもいいのかなとは思っています。知的の障害を持っているお子さんたちは、本当に障害を持っているお子さんたち、みんなそれぞれ違うんですけど、知的に限らず、本当に一つ一つオーダーメードの自立活動というものが必要になってくると思います。
私も支援していたときには、その子に合わせた教具であったりというものを、よく手作りしていました。一人一人に作るのは、なかなか大変だと思うんですけれども、やはり、こういう子供にはこういうものという、ちゃんと見極めもできる専門性も必要だと思いますし、それぞれの子供に合ったものを使用していくということも大事だと。
【清原主査】 ありがとうございます。それでは、重複障害で知的障害なども含む場合が多いということですが、他の団体の皆様、重複障害に関して、どのような方法が望ましいとお考えか、どなたからでも結構ですが、御発言があればお願いいたします。いかがでしょうか。小森谷会長、安部井会長、そして清水会長、いかがでしょうか。
【清原主査】 小森谷会長、どうぞ。
【全国難聴児を持つ親の会】 すみません。私は、実は聴覚障害児の療育施設に通っているんですね。今そこで非常に多いお子さんが、やはり重複のお子さんなんです。ですが長いスパン見ていると、そのお子さんが言葉を身につけて、ものすごく成長している様子がよく分かるんですね。だから、やはり丁寧に丁寧に、保護者も大変なんですけども、そのお子さんを受入れるのは大変なんですけども、丁寧に保護者が接する。それを、療育担当者が親の気持ちを受けて、その子に合った支援をしていくと、こんなに子供って伸びるんだというのを感じていますので、やはり連携とかも大事ですけれども、すごくいいのかなと思っています。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます。ほかの団体の皆様、いかがでしょうか。
安部井会長どうぞ、御発言ください。
【全国重症心身障害児（者）を守る会】 ありがとうございます。今、インクルーシブ教育ということで、保護者と本人の望みで学びたい場に就学することができるようになってきましたが、本人の意思決定というところが、おろそかになっていないかという不安があります。保護者の要望で、地域の小中学校に通うというケースが見られますけれども、共生社会の観点からは非常に喜ばしいことなのですが、本人の教育、本人主体のといったときに、実際に本当にそういうふうになっているかの検証を、ぜひお願いしたいと思っております。
【清原主査】 ありがとうございます。それぞれ皆様、重要な視点を提起していただきました。
それでは、まだまだこの時間を持ちたいところではございますが、予定の時間を過ぎておりますので、本当に限られた時間で、それぞれの皆様からの質問に丁寧にお答えいただきまして、ありがとうございました。第2回のワーキンググループに引き続きまして、本日も特別支援教育の関係者でいらっしゃる、それぞれの団体の皆様より貴重な御提案をいただきました。また、質疑応答にも前向きにお答えいただきまして、本当にありがとうございます。本日いただきました皆様の御提案につきましては、私たち委員は真摯に受け止めまして、今後のワーキンググループにおける検討に生かしていきたいと思います。
以上をもちまして、議題1、関係団体の皆様からのヒアリングを終了させていただきます。改めて、各団体の皆様に感謝の拍手をさせていただきます。皆様、本当にありがとうございます。引き続きの連携を、よろしくお願いいたします。どうもありがとうございます。
それでは、議題2に移らせていただきます。議題2は「幼・小・中・高・特別支援学校共通の検討事項について」でございます。本ワーキンググループにおける主な検討事項につきましては、第1回のワーキンググループにおいて事務局より御提案がありまして、皆様と共有をいたしました。本日はそのうち、通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策と、合理的配慮の提供を促すための方策について審議をいたします。
それではまず事務局より、資料6、資料7についての御説明を、酒井企画官、よろしくお願いいたします。
【酒井特別支援教育企画官】 失礼いたします。そうしましたら、資料6を御参照いただければと思いますが、画面にも投影させていただいてございます。資料2ページ目でございます。
本日、御議論いただきたい検討項目は、ただいま、主査からも御案内いただきましたが、検討項目の1といたしまして、通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策、検討項目2として、合理的配慮の提供を促すための方策について、御検討賜ればと考えてございます。
まず、検討項目1、通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策についてでございます。資料4ページ目でございます。
まず、2ポツ目。本検討項目の前提となる基本的な考え方について、共通理解を図らせていただければと考えております。詳しくは、5ページ目のイメージ図等も御参照いただきながらと考えてございます。
まず、通常の学級における授業づくり、学級集団づくりにつきましては、小・中・高等学校における障害のある子供たちへの支援に当たっては、まずは、通常の学級において障害のある子供たちをはじめ、様々な面で配慮が必要な子供たちが在籍することを前提として、全ての子供に対する多様性・包摂性を尊重した学習者主体の授業づくり、学級集団づくりの取組を進めることが必要であると。その際には、デジタル学習基盤の活用も前提に、考えることが必要ではないか。
さらに、このような取組を踏まえた上で、通常の学級において障害のある子供に対して、障害の状態等を踏まえた個別的な支援としての指導内容や指導方法に取り組むことが必要ではないか。
その上で、障害の状態等を踏まえ、通常の学級だけでは指導・支援が困難な子供たちに対して、通級による指導を通じた支援を実施し、通級による指導の成果を通常の学級での学びに生かしていくことが必要。
さらに障害の状態等を踏まえ、各教科等において特別な教育課程を編成し、少人数でのきめ細かな指導・支援が必要な子供に対しては、特別支援学級を学びの場とする段階的な検討のプロセスが必要であると。
なお、それぞれの教育の場において、本人・保護者の意向を踏まえ、必要な場合には、過重な負担のない範囲で合理的配慮の提供を行うことが必要である。
このような多様性・包摂性を尊重した学習者主体の授業づくり、学級集団づくりの上に、一人一人の教育的ニーズに応じた個別的な対応を組み合わせることで、障害のある子供たちの学習活動を充実し、さらに必要がある場合には、通級の指導を行ったり、特別支援学級を学びの場とするといった重層的な指導・支援の考え方が重要なのではないかというところを、基本に置くことが考えられるではないかと考えてございます。
それを図でお示しをいたしましたのが、5ページのイメージ図でございます。
このことを前提といたしまして、6ページでございます。左側、現状と課題でございます。現在の学習指導要領においてでございますけども、小・中・高等学校の学習指導要領では、障害のある子供たちの指導についての事項が規定されているところでございます。
まずは通常の学級における、障害のある子供たちが在籍していることを前提とした取組が起点になると考えられますが、学校現場で十分に理解しているとは言い難く、指導主事による各教科等の指導助言においても、十分に取り扱ってない実態があるのではないかと考えています。
さらに、障害のある子供たちが通常の学級に在籍していることを前提として、板書の工夫や、教室内の刺激の調整等の指導上の工夫を十分に行っている小・中学校の割合は約半数となっていて、地域によって取組に差が生じている状況があります。
こちらは、補足資料1を御参照いただければと思います。今年度の全国学力・学習状況調査の学校質問調査の結果でございます。御参照いただければと思います。
このように、障害の社会モデルの考え方を踏まえた多様な子供がいることを前提とした授業づくり、学級集団づくりが十分には進んでないこと、通級の指導をはじめとした、通常の学級に在籍する障害のある子供たちへの個別的な支援が十分でないこと、さらに、通常の学級における特別支援教育に係る専門性が十分でないこと等も相まって、障害の程度が比較的軽度であっても、特別支援学級を学びの場とする子供が増え続けている現状があるのではないかという点でございます。
右側、検討の方向性でございます。そういったことを踏まえまして、重層的な視点を踏まえた指導・支援の在り方の整理についてでございます。
まず、小・中・高等学校の通常の学級に在籍する障害のある子供たちに対する指導・支援に当たっては、まずは通常の学級において、障害のある子供が在籍していることを念頭に置きつつ、障害の有無によらず、全ての子供にとって学びやすい学習者主体の授業づくり、学級集団づくりを進めることが大前提であるという考え方を、明らかにしていく必要があるのではないか。
2つ目のポツでございます。その上で、通常の学級に在籍する障害のある子供たちに対して、障害の状態等を踏まえた個別的な支援として、指導内容や指導方法の工夫を充実させ、通常の学級における特別支援教育に係る専門性を高めていくことが重要であり、国において、こうした工夫について学べる研修コンテンツ、教師向けの資料等を提供していくことも必要ではないか。
さらに3つ目のポツですけども、通級による指導の充実や、通級による指導を柔軟に活用し、その成果を通常の学級での学びに生かしていくための方策も必要じゃないか。
4ポツ目でございます。こういった通常学級に在籍する障害のある子供たちへの支援の充実のために、障害のある子供たちに対する校内支援体制の充実、とりわけ、校内委員会の位置づけ・役割を明確化といったことも図っていくことが必要ではないか。こういったようなことが考えられるところでございます。
6ページ2ポツ目でございます。左下のほうですが、障害による「困難さ」に応じた指導内容・指導方法の工夫の改善でございます。
前回の改訂におきまして、各教科等の学習の過程において、障害のある子供たちへの個別的な対応として、困難さの状態に対する指導上の工夫を行うことに対して、その際の明確な指導上の工夫の1、意図を持ち、個々に応じた様々な手当てを講じていくことが必要であるといったものを、各教科等の内容の取扱い、及び解説の中で具体的な事例等を記載させていただいたというところでございます。
しかしながら、教師から見える表出した困難さの状態の対応にとどまり、その背景にある困難さが生じる要因に目が向けられない中、明確な意図に基づいて効果的な手立てが講じられる、学習上の困難が軽減されていない事例が散見されるところでございます。
右側でございます。今後の改善の方策として、困難さが生じる要因は、本人の障害の特性と環境の状況の要因が左右するものであり、困難さが生じる要因に目を向けた困難さの状態の対応について、校内委員会を中心に組織的に行っていくことが必要ではないか。
そのために、各教科等の指導に当たっての指導内容・指導方法の工夫においては、解説等において、困難さが生じる要因に目を向けた上で指導の工夫の意図を設定し、それに基づく手当てを実施する考え方、事例を示したことが考えられるのではないかというところでございます。
具体的なイメージ図につきましては、7ページで御用意させていただきましたので、御参照いただければと存じます。
続きまして、検討項目2についてです。合理的配慮の提供を促すための方策でございます。
9ページを御参照ください。合理的配慮の提供を促すための方策につきましては、まず、補足資料、この9ページの上のほうと、補足資料3を参考にしていただければと思いますが、初等中等教育段階における合理的配慮の提供に関するこれまでの整理といたしまして、中央教育審議会の初等中等教育分科会が、平成24年に報告を取りまとめております。
またそれに基づきまして、文部科学省でも、障害のある子供の教育支援の手引等を作成しており、合理的配慮の定義であったり、決定方法・提供であったり、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校との関係であったり、基礎的環境整備と学校における合理的配慮の観点、こういったものを具体例として取りまとめてきたところでございます。
合理的配慮の提供に関する、教育課程上の位置づけの方向性としまして、まず、1つ目のポツでございますが、障害のある子供たちの学びを進めるためにも、基礎的環境整備としてのデジタル学習基盤の活用が不可欠である旨を明らかにしたらどうかという点。
2つ目のポツでございますが、合理的配慮の提供の観点として求められる、学習内容変更・調整をはじめとした合理的配慮の提供と、現行規定である指導内容・指導方法の工夫などとの関係性を明らかにする観点からも、合理的配慮提供に関する記載を設けてはどうか。
3つ目のポツですけれども、本人・保護者の建設的な対応については合意形成が必要であり、合理的配慮の提供に向けたプロセスを明示してはどうかということを、まず検討の前提として置かせていただければと考えてございます。
10ページでございます。具体的な課題と検討の方向性でございます。
10ページの左側1ポツです。合理的配慮の提供に関する、現在の位置づけと課題というところでございます。
1つ目のポツでございます。現在、幼・小・中・高の障害のある子供たちに対する指導内容・指導方法の工夫に関する記載は、障害のある子供たち一人一人の障害の状態等を踏まえた個別的な支援に関して記載されているものの、教師による指導上の工夫としての記載でもあり、教師側、学校側の視点に立ったものであり、障害のある子供たちが、教育内容や方法に関して合理的配慮を求める場合との関係について、必ずしも明らかになっていないところがあると考えてございます。
3つ目のポツですけれども、現在、小中学校においては、合理的配慮の提供に積極的に取り組んでいる学校の割合は一部にとどまっており、地域間の差も大きい現状があり、合理的配慮の提供に関する理解が十分に進んでいるとは言い難い状況があるところでございます。
こちらは、補足資料5、P.11ページ以降を御参照いただければと存じますが、今年度から、全国学力・学習状況調査の学校質問調査の中で、合理的配慮の提供の取組状況に関する調査項目も、新たに設けさせていただいたところでございます。御参照いただければと思います。
次のポツでございます。特別支援学級については、基礎的環境整備の状況が小・中・高とは異なっており、現行でも、障害の状態に応じた柔軟な教育課程の編成が可能であることを踏まえつつ、本人・保護者の意向を踏まえ、必要がある場合には、合理的配慮の提供を促すような示し方が必要ではないか。
最後のポツです。なお、合理的配慮の提供に当たっては、配慮を受ける子供が周囲から特別扱いされていると否定的に捉えられる場合があることも指摘されており、心理的な安全性を確保する学級集団づくり、授業づくりが併せて必要であることに留意が必要ではないかというところが、課題としてあると考えてございます。
そのため、右側、検討の方向性でございますが、1つ目のポツです。障害のある子供たちにとって合理的配慮の提供を求めることは、「社会モデル」の考え方を踏まえ、社会的障壁を取り除くために必要なものであるだけでなく、自己の学習を主体的に調整するために必要なものであり、障害のある子供たちの自己選択・自己決定に資する資質・能力の育成の観点からも、重要なものと考えております。
そのため、2つ目のポツですが、学習者主語の視点に立ち、過重な負担のない範囲内の合理的配慮の提供を確実に促すための方策として、各学校段階の学習指導要領の総則において位置づけが必要ではないかというところでございます。
幼・小・中・高においては、現行の指導方法・指導内容の工夫に関する記載に加えて、本人・保護者からの意思の表明を踏まえ、本人・保護者との建設的対話による合意形成により、過重な負担のない範囲での合理的配慮提供を行う旨を明記してはどうか。
また、設置者・学校と、本人・保護者の意見の違いが大きい場合があることも踏まえ、解説等において、学習内容の変更・調整、情報保障、教材の配慮といった合理的配慮として考えられる観点、過重な負担の基本的な考え方、デジタル学習基盤を含む基礎的環境整備との関係などについて、分かりやすく示していくことが考えられるのではないかというところでございます。
そうした中で、このような考え方を示す際には、合理的配慮を受ける子供が、学校やクラスの中で孤立しないよう、多様性を尊重した学習者主体の授業づくり、心理的安全性を確保する学級集団づくりが必要な旨を示してはどうかということで、御提案させていただいています。
さらに特別支援学校においても、総則の中で、本人・保護者からの意思の表明を踏まえ、本人・保護者との建設的対話による合意形成により、過重な負担のない範囲での合理的配慮提供を行う旨を明記してはどうかというところでございます。
合理的配慮の内容については、個別の教育支援計画の中で確実に記載するとともに、学校での確実な引継ぎを行うよう求めてはどうかというところでございます。
最後、11ページ目でございます。合理的配慮の提供に関する課題の続きというところで、左から2つ目のポツでございます。高等学校において、障害のある子供たちの在籍者数は急増しておりますが、入学者選抜における受検上の配慮の状況について年々取組が進んでいるものの、自治体間の取組の差が大きいという状況もございます。
今後の検討の方向性でございますが、文部科学省が作成している「高校入学者選抜における受検上の配慮に関する参考資料」について、デジタル学習基盤の活用等を含む配慮の例を提示するなど、見直しを行ってはどうかというふうにまとめさせていただいてございます。
最後、11ページ目、左の2ポツ目、基礎的環境整備とデジタル学習基盤についてございます。従来、障害の状態において、ICTの活用は合理的配慮と位置づけられてまいりましたが、デジタル学習基盤の整備により、ICTの活用は、合理的配慮の基盤となる基礎的環境整備として位置づけられるものになったというところでございます。
こちらは、12ページ目にイメージ図を作成しているので御参照ください。
他方、2つ目のポツですけれども、小・中学校において、特別な支援を要する子供たちの学習活動でのICTの活用が進んでない学校もあることや、1人1台端末に装備されたアクセシビリティ機能や、入出力支援装置について十分に活用されていない学校もあるというところでございます。
こちらは、補足資料8を御参照いただければと思います。
こういったことも踏まえまして、右側でございます。基礎的環境整備とデジタル学習基盤については、障害のある子供たちにとって学びの機会を保障するものであり、学びの主体的な調整を図るために不可欠なものであることから、合理的配慮の基盤となる基礎的環境整備に資するものとして、その意義を総則等で明記してはどうかということ。
2つ目のポツ、合理的配慮の提供に関しては、デジタル学習基盤、その他の基礎的環境整備の状況を踏まえることを明らかにしてはどうか。その際、障害の状態に応じ、アクセシビリティー機能や、入出力支援装置を適切に活用することが必要である旨も示すことを検討してはどうか。こういった点を、検討の方向性としてお示しをさせていただいたところでございます。
駆け足でございますけれども、事務局からの説明は以上となります。御審議のほどよろしくお願いいたします。
【清原主査】 酒井企画官、どうもありがとうございます。ただいま、御説明のありました検討事項について、委員の皆様による意見交換の時間とさせていただきます。御意見のある方がいらっしゃいましたら、Zoomの挙手ボタンを押していただくようにお願いいたします。また、1時間ほどとなっておりますので、お一人3分以内で御発言をお願いいたします。そして、御指名の順番は、委員の皆様の御都合を伺っておりますので、挙手の順番とは異なる場合もございますことを、皆様、御理解いただければと思います。
それでは、まず、是永委員お願いいたします。
【是永委員】 よろしくお願いします。3分発言します。
基礎的環境整備とデジタル学習基盤について、懸念事項と対応策としては、子供が学びを諦めている場合、動画を見て時間を過ごしている、「ICT依存」としての学びからの排除が起こっています。その場合には、全ての子供にとって学びやすい学習者主体の授業づくり、学級集団づくりが優先されることを強調していただきたいと考えます。ICTを活用すると、ICTしか見ていないため、リアルな対話が減っている現状が目につきます。
また、深い学びを追求するはずなのに、「AIによる概要」をコピーアンドペーストするのみで、出典なども確認しない表層的な学びが散見されます。対話的で深い学びが追求されているかの視点で、指導内容・指導方法の工夫の充実をさせることの必要性を明示していただくことが重要だと思います。
また、ICTではなく紙を選択したい子供もいることから、デジタル学習基盤のみならず、様々な支援の方法を組み合わせた学習支援を講じる必要性の明記は重要だと考えます。
一方で近年、文字と音を繋げる「音韻処理」に困難を示す子供が目立ってきているため、基礎的環境整備としては、全ての子供が読み上げ機能を使用できる環境を保障していただきたいと考えます。また、どのような学び方が自分に合っているかは、試してみないと分からないため、年に1回は、全員が読み上げ機能を使用してみるなどの実践が有効でしょう。
通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策については、特別支援学級や通級との関係も念頭に置いた場合、通常の学級においても自立活動の視点や、内容を参考にしつつ指導を行うことが、通常の学級における特別支援教育にかかわる専門性を高めていくことに繋がると考えます。
また、校内委員会では、学校全体としての「予防的対応」、「子供集団に対する意図的介入」、個別の指導計画等を作成する「特別な支援」の3つの観点で協議をすることが重要だと考えます。
最後に合理的配慮の提供を促すための方策としては、通常の学級において合理的配慮を提供する場合、教育内容・教育方法の個別対応が求められることから、資料では、「通常の教育課程の編成下における合理的配慮の提供であることを念頭に置いた示し方」と表現されていますが、実質的には、通常の学級における特別な教育課程編成にも繋がると考えます。通常の学級では、通常の教育課程の編成という「場」に応じた特殊教育から、「ニーズ」に応じた特別支援教育に転換すべき時期にあると、私は考えております。
以上です。
【清原主査】 是永委員、ありがとうございます。ICTの活用についても配慮が必要なこと。また、校内委員会の在り方についても御提案をいただきました。ありがとうございます。
それではこれから、有吉委員、谷口委員、亀田委員、緒方委員の順で御発言をお願いします。まず、有吉委員、御発言お願いいたします。
【有吉委員】 すみません、有吉でございます。障害のある子供が帰ってくる時間になりましたので、先に発言させていただきます。御配慮いただきありがとうございました。
特別支援学校へ子供を通わせている母親の立場から、お話しいたします。今回の検討事項に対し、お示しいただいている方向性は、障害児者に寄り添った考え方だとうれしく存じております。その上で、2点意見を申し上げます。
まず、1点目です。検討項目丸1について、小中学校の学級担任の先生には、児童生徒全員の個性・特性を理解していただきたいと思います。かつては当たり前だった家庭訪問は廃止傾向にあり、家庭を知ることが以前より難しくなっています。発達障害を含む障害のある児童生徒の困難さの背景や要因に目を向け、方策を講じるためには、家庭との連携が不可欠です。ただし、担任の先生が1人で抱えてしまうと、無理が生じることと推測します。校内委員会のような組織対応も必要です。僭越ながら、学校の中でリーダーとなるべき人材の育成は重要だと感じております。
障害のある子供たちへの指導については、現行の指導要領をいま一度見直し、対象となる子供の有無にかかわらず、先生方には、児童生徒に寄り添う姿勢を持っていただきたいと思います。障害のみならず配慮が必要な子供には、様々な背景があります。特に障害のある児童生徒については、個別の教育支援計画、指導計画は必要だと考えます。個々への配慮や支援を考えることで、特別支援教育への関心・知見が深まり、インクルーシブ教育システムの構築に繋がるのではないでしょうか。
先ほど、全国重症心身障害児(者)を守る会からのお話にもありましたが、通院や入退院を繰り返す児童生徒についても、考慮する必要があります。在籍する学校からのサポートはもちろんのこと、場合によっては、特別支援学校での病院訪問教育について、情報提供することも大事なことだと思います。誰1人取り残されることのない学びの保障、学びの充実を願います。
2点目です。検討項目丸2について、学校生活・社会生活の充実のためには欠かせないことです。不要な配慮や、過不足ある配慮は合理的配慮ではありません。児童生徒を主体とし、本人及び家庭との建設的対話の必要性、及びそのプロセスを学習指導要領に明記してください。また、お示しいただいた方向性のとおり、分かりやすい資料や、事例のデータベース等の共有は有効だと思います。
基礎的環境整備の充実について、ICTの活用が大きく進んでいるものの、個々に合った効果的な活用は十分とは言えません。今後の課題として捉えていただき、また、教員の経験値に左右されないよう、教育委員会等における研修を含む教職員研修や、具体的な事例の提示・共有を進めていただきたいと思います。
さらに、肢体不自由のある子供にとって、ユニバーサルデザインの考え方は必須です。例えば、都内でもエレベーターのない学校が多くあります。トイレについても、単に車椅子が入るだけでなく、転回スペースや人が横になれるユニバーサルシートの設置が必要です。
補足資料3には、障害種別の配慮・留意事項が記載されていますが、現在の肢体不自由校には重度重複障害のある子供が多く、1人の子供に対し、記載されている全ての事項の支援が必要となることも少なくありません。
またこれらが、基礎的環境整備なのか、合理的配慮なのか、教育的配慮なのか、教育的支援なのか、その辺の線引きがよく分かりませんが、大切なことは、障害の状態等を踏まえて、そして一人一人の教育的ニーズを踏まえ、本人・保護者との建設的対話による合意形成により、過重な負担のない範囲での合理的配慮の提供を行うこと、であることを再確認したいと思います。
同時に、合理的配慮の提供と建設的対話を行う上では、特別支援学校のみならず、特に小中学校等の教職員のより一層の理解とともに、保護者自身を含む、社会全体での正しい理解も欠かせないことと思います。そのほか、合理的配慮の提供が特別扱いとみなされないよう、「障害」への理解促進が一層必要です。
障害児者が社会に存在し、それぞれに必要な支援があることを当たり前に理解していれば、差別意識はなくなります。日常的に障害児者と交流する機会が持てるようにと願います。
以上です。
【清原主査】 有吉委員、ありがとうございます。まず、検討項目1については、小中学校の担任が、家庭との連携を充実するとともに、多様な背景、そして通院への配慮などを提起していただきました。2点目の合理的配慮につきましては、これは先ほど、是永委員も御指摘されましたが、ICTだけではなくて、紙をやはり大切にする児童生徒もいることから、そうした、特に読み上げ機能などについては配慮をということを、関連して提起されました。ICTの活用が本当に効果的なものであるようにということ、また、キーワードとして、ユニバーサルデザインということも提起していただきました。ありがとうございます。
それでは、谷口委員、御発言をお願いいたします。
【谷口委員】 ありがとうございます。谷口より、幾つか御意見を申し上げたく存じます。まずは、詳細な資料の御準備と、丁寧な御説明をいただきありがとうございました。たくさんお示しいただきました点につきまして、基本的には賛同することが多く、お考えいただいたことにお礼を申し上げたく存じます。幾つか意見をお伝えいたします。
検討事項の丸1に関しまして、教員の専門性向上のための研修コンテンツや資料の充実について。教師の多忙化や、人員の不足が深刻化する中、研修・出張に出ることが難しいということも想定されますことから、こうした取組については、意義のあることと思っております。
ただ、追加の御提案といたしまして、必要な情報に先生方がたどり着きやすいように、コンテンツの内容も含めた総合目次ですとか、Xのハッシュタグのような形の、キーワードを付与する等の検索しやすいことを加えていただけますと、便利かなと思います。
学習指導要領も同様に、Web版につきましては、必要なときに必要な情報を速やかに確認できますよう、索引等を検索できるとよいと思っております。
2つ目のところでございます。校内委員会についてですが、病弱の立場から申し上げますと、通常の学校においては、校内委員会や特別支援教育コーディネーターの支援の対象として、病弱児が考えられないということがあると耳にしております。病弱児も支援対象となるということを、明記していただけると幸いに存じます。
検討項目の丸2に関しましてです。社会モデルということが、社会の中に浸透することが必要であるということは、保護者の方や、あるいは先生方からもそろってお示しいただいたことと思いますが、クラスの子供たちをはじめ、社会全体への浸透ということを考えますと、長期的な視野で別の手だてが必要なように思いました。
具体的にはでございますけれども、本ワーキンググループのカバーする範囲を超える提案であることは承知しておりますけれども、小学校の「社会科」ですとか、中学校の社会科の「公民」、高等学校の「公共」の学習内容として、社会科の指導要領のほうに項目として立て、記載することを提案できないだろうかということを考えました。現状の「公民」と「公共」の教科書をちょっと調べて一覧を作ったりしたんですけれども、社会モデルの記載はゼロ、インクルージョンや障害者関連法令の記載もある教科書と、ない教科書があるという現状でございました。
現場では、学習内容の項目として指導要領に記載がないと飛ばされてしまうということも多いと聞いております。あくまでも支障がなければのお話になろうかと存じますが、指導要領の項目とすることについて、特支ワーキンググループから、社会科のワーキンググループへの審議依頼、もしくは御提案とするということを御検討いただければと思った次第でございます。
続きまして、丸2に関しましてでございます。10ページ目の1の1つ目のポツにありました、子供たちの自己選択・自己決定に資する資質・能力の育成を目指すということに関しましては、障害のある子供たちももちろんでございますが、全ての子供たちに必要な資質・能力であると考えております。全ての子供たちと一緒に学び、ただ、障害のある子供たちに関しましては、その障害ゆえの、自分に引きつけた固有の意味について確認する必要はあるようにも思っています。通級における「学び」でそのような確認を行い、通常の学級の「学び」を深めるということができればよいのではないかと考えました。
最後に全体としての印象でございますが、これまでのような自立と社会参加を目指すキャリア教育ということの強調が、やや薄まったような印象を持ちました。社会的自立を視野に入れることは共通事項として必須と思いますので、次期指導要領におきましても、強調していただけますと幸いに思っております。
以上でございます。
【清原主査】 谷口委員、ありがとうございます。専門性向上のためのコンテンツには、検索性を高めること。校内委員会には病弱児も対象に。そして社会モデル等については、この特別支援教育の中で考えていることを、小学校の「社会」とか、中学校の「公民」とか、高校の「公共」とかにも提案をしてみたらということ。全体として、子供たちの自己選択や、あるいは自立と社会参加についても強調していただきました。
それでは続きまして、亀田委員、緒方委員、丹治委員、野口委員、川合委員、一木委員、青山委員、菊地委員、堀川委員の順で御指名させていただきます。
それでは、亀田委員、よろしくお願いいたします。
【亀田委員】 ありがとうございます。よろしくお願いします。2点意見を申し上げたいと存じます。
まず、1点目です。資料の5ページの重層的な指導・支援のイメージと、6ページの重層的な視点を踏まえた指導・支援の在り方の整理について、事務局の御提案に賛同いたします。
まず、5ページのイメージ図ですが、これについては、重層的な支援の考え方がとても分かりやすくイメージされていると思いました。特別な配慮を必要とする全ての子供たちが、学校全体で切れ目なく、最も適切な支援を受けられるようにすることや、通級指導教室における支援を1つの方法とか場所だけに限定せず、在籍する学級においても、子供の実態に応じて柔軟に支援を活用し、提供するという考え方が、学校教育全体を構造化し、予防的・開発的な視点も含めて層のグラデーションで表されていると感じました。
2点目は、情報技術ワーキングにも参加させていただいていることも踏まえての意見となります。11ページの基礎的環境整備とデジタル学習基盤についてです。これも事務局の御提案に全面的に賛同いたします。障害のある子供たちに対するデジタル学習基盤の活用は、様々な困難さの改善や克服、学習者主体の学びを進める上で有効であると考えますので、ぜひ、総則等でお示しいただけたらと存じます。
障害の状態等に応じて文字を大きく、読みやすくすることや、読み上げるといったアクセシビリティー機能や、入出力支援装置を適切に活用するということは、本来の各教科領域における学びの質の向上に繋がると考えますし、また同時に、その機能の活用自体が、子供たちの情報活用能力を身につけることでもあると考えます。子供自身がその状況に応じて、その機能を選んで操作する、活用できるようにするということができるようにしたいと考えます。
これまで、プリントやノートなどの紙での支援を行ってまいりましたが、GIGAスクールになって、やはり紙の支援というのは、周囲の子供たちにも見えることがありまして、子供によっては、周りに気づかれることをやはり嫌がる、そういうケースもございました。先ほど、たくさんの委員の方がおっしゃっている紙のよさもあるわけで、紙を全否定しているわけではなく、紙のよさも踏まえた上でですが、GIGA端末を活用した個に応じた支援というのは、その子供に画面上で適切な支援を届けることができたり、子供自身が、その機能を選んで使うことができるため、周囲の目を気にする子供にとっては、心情面において心理的な負担が少なくなるのではないかと考えます。
そしてさらに今後、これまでのアクセシビリティー機能のレベルを超えたものとして、その子にとっての最適なインターフェース、操作画面、それをその場でつくり出すことができるようになる。つまりAIが、個別最適なUIを生成するという進化がもう目の前にあるときに、既存のアプリとか教材を子供に与える、それだけではなくて、子供の特性に合わせてのアプリのユーザー・インターフェースをそこで生成し、パーソナライズ化させていくということが、今後は可能となると思われます。これは、まさに合理的配慮が高いレベルで実現していく、そういうことに繋がるのではないかと思います。こういった観点からも、デジタル学習基盤の活用が不可欠で、極めて重要だと考えております。
以上です。
【清原主査】 亀田委員、ありがとうございます。5ページの重層的視点について、そのよさを御指摘いただくとともに、情報技術ワーキンググループの御経験も踏まえまして、11ページの基礎的環境整備とデジタルの取組については、特にアクセシビリティー、入出力支援装置、そして心理的な負担感の視点、さらには、最適なインターフェースということで、幾つも重要な視点を提起していただきました。
それでは続きまして、緒方委員、海老沢委員、丹治委員等の順で進んでいきます。それでは、緒方委員、お願いいたします。
【緒方委員】 よろしくお願いします。検討項目1に関連して、まとめて発言したいと思います。
示された方策案については、おおむねこの方策、方針でよろしいかと思いますが、やはり論点整理で示された検討の基盤の1つである、実現可能性の確保の視点から見ると、やはり幾つか課題があるのではないかと考えました。
1つが、やはり合理的配慮の提供に関しては、合理的配慮の範囲や過重な負担の判断基準が曖昧であること。さらには設置者、学校が、体制財政面を勘案して判断する仕組みというのは、やはり地域間や学校間での対応の格差が生じるおそれがあるということ。また、方策案では、ICT活用を合理的配慮の基盤として位置づけていますが、参考資料から、なかなか判断は難しいんですけども、十分に現在、ICTの活用が進んでいるとは、私は言い切れないように感じました。
そういった意味では、ICTを前提とした方策を示す上では、ICT活用促進に関する実効性のある対策を、十分に併せて検討する必要があると考えています。率直に言うと、国立特別支援教育総合研究所のインクルードデータベース、あれの活用促進であるとか、やはりその存在を知って活用してもらうということが、私は一番、今できる最善の取組なんじゃないかなと考えているところです。
それと、5ページのイメージ図、これに関して、事務局からも説明がありましたが、私は東京都で特別支援教室の設置に関して担当者だったので、実は一番下の部分の学級集団づくりというのは、これが一番難しいのです。やはり、合理的配慮を受ける児童生徒が学級で孤立しないように、心理的安全性を確実に確保するということが重要になってきます。
ただ、これは担任により力量が違います。そうなってくると、生徒指導提要にも項目としては書かれていますが、担任任せにするのではなく、この会でも校長研修の話があったと思いますが、まずは全ての小・中・高等学校の学校長が、学校経営計画に、要するに合理的配慮の提供に関してきちんと明示して、必要であれば教員だけじゃなく子供たちにも、こういうことは特別扱いではなくて、要するに必要な支援であるということを、学校長が語れるようにすることが、とても有効だというふうに思っています。
最後の1点です。最後のページ、12ページのこの図なんですけれども、合理的配慮と基礎的環境整備との関連性について、説明も受けて理解したつもりなのですが、これをぱっと見ると、基礎的環境整備が進んでいけば、何か合理的配慮の提供者が精選されるんじゃないかというようなふうに誤解されるおそれもあるので、この辺は、丁寧に基礎的環境整備と合理的配慮の関係性について説明する必要があると考えます。
以上です。
【清原主査】 緒方委員ありがとうございます。ICT環境については、地域差ができないように実現可能性をということ。そして2点目に、5ページのイメージ図については、学級集団づくりが難しいので、担任だけではなくて、校長をはじめ全体で子供たちも含めての理解をということ。3点目には、基礎的環境整備と合理的配慮について、誤解がないように進めていく必要について御提起いただきました。ありがとうございます。
それでは、お待たせしました、海老沢委員お願いいたします。
【海老沢委員】 ありがとうございます。検討事項がいろいろと整理されていて、とても分かりやすかったです。
9ページに示されている、基礎的環境整備としてのデジタル学習基盤の活用が不可欠であるというのは、これを明記していただくことが大事かなと思います。いろいろな委員の方から御意見があったように、まだ活用は進んでいない段階もたくさんあると思うんですけれども、子供たちに選択肢として提供されてないということも多くあるわけですよね。そこはもう基礎的な環境整備ですという押さえが、とても必要だなと思います。
そのときに、学習者主体の学びを進めるためのツールとして活用するというのが大事だとすごく思うんですね。例えば、アクセシビリティ機能を使いたくても、自分だけが使うのは嫌だというお子さんが、やはりいらっしゃるわけですよね。そのときに、多様性を尊重した学習者主体の授業づくり、それから、心理的安全性を確保する学級集団づくりというのが、とても大事になると思います。学びの選択肢はいろいろあって、やり方はいろいろでいいんだよということが、先生はもちろんですし、子供たちにも伝わるようなことが必要かなと思います。緒方委員がおっしゃったように、それには校長研修とかも必要になるかもしれませんが、とてもそこが大事かなと思っています。
それからアクセシビリティ機能等は、なかなか知られていないし、OSによって操作手順が違って、ちょっと分かりづらいというのは、正直あると思うんですね。今後、総則・評価特別部会にもあったように、デジタル学習指導要領が実現するとなったときに、アクセシビリティの操作手順等がリンク先で分かるような形の仕組みが必要かなとすごく思うんですね。OSがアップデートされると、手順がちょっと変わってしまったりとかいろんなことがあるんですけれども、なかなかそれがどこにアクセスすればいいのかということが分からない現場の先生方がたくさんいらっしゃると思うので、何らかの形でリンク先であるとか、あとはハッシュタグで調べられるとか、そうしたことがとても大事かなと思います。
デジタル学習指導要領ということでいうと、例えばAIの話がありましたけども、AIを活用して、例えば、アイデア出しを先生がしてもらえるようなチャットボットのようなものとか、そういったものもあると、すごくいいなというふうに思うところがあります。
学校は本当に多忙ですし、時間が本当にないなというふうに思うんですよね。学習指導要領も先生方はあまり読んでないのが現状だと思うんですね。なかなか理念や趣旨が浸透してないということがあるので、常に何か参照ができるようなデジタル学習指導要領になっていくといいなと思います。そのときに特別支援教育についてであるとか、障害による特性とか、支援の手だてについてであるとか、あとはセルフアドボカシー、本人の意思を尊重することであるとか、そうしたことが明記されているということが大事かなと思います。
第1回で有吉委員が、保護者にも分かりやすい学習指導要領になってほしいということをおっしゃっていたと思うんですけど、教員も保護者も共通で参照でき、例えば三者面談で使えるような学習指導要領とか、方向性をみんなで共有できるようなものにしていくということが、まずとても大事かなと思います。
以上です。
【清原主査】 海老沢委員、ありがとうございます。基礎的環境整備は、学習者主体のためのツールでもあるということ。そして、デジタル学習指導要領については、まさに保護者にも分かりやすく、三者面談にも活用できるように。もちろん教員が、リンク先やアイデア出しもできるような多面的なAIの活用も含めた御提案をいただきました。ありがとうございます。
それでは、これからあと30分ほどになってまいりましたが、丹治委員、野口委員、川合委員、一木委員、青山委員、菊地委員、堀川委員、足羽委員、澤委員と、9名の方に御発言をいただく予定でございます。よろしくお願いいたします。
それでは、丹治委員、お願いいたします。
【丹治委員】 よろしくお願いします。丹治です。私からは、2点お伝えしたいと思います。
まず、1点目ですけども、検討項目丸2に関してです。入試における合理的配慮についてですけれども、補足資料6にもあるんですけども、高校の入学生選抜の合理的配慮というのが、学校数は増えていると思うんですけども、具体的にどのような合理的配慮内容があったのかというところの見える化ですとか、どのように申請できて、学校や教育委員会との話合いまでにどんなプロセスを経るのかみたいな、そういった明確化の課題が残っているように感じております。
特にデジタル学習基盤の推進をさらに進めようとしている中で、入試でデジタル機器をどんなように使えるのか、利用できるのかというところがはっきりしてこないと、合理的配慮を申請する側、保護者ですとか本人、さらには学校教員側も、入試における合理的配慮の申請のちゅうちょにも繋がってしまうんじゃないかなというふうに思っています。
現に中学校の先生方とか、高校の先生方の中には、入試で使えないからちゅうちょするとか、入試でどのように評価されるか分からないからちゅうちょするとか、評価はどのようにしたいか分からないとか、そういったちゅうちょもあるかなと思うので、入試懸念とか評価懸念が生まれて、定期試験とか、日々のデジタル機器の利用が進まないという問題もあるように感じています。
アクセシビリティーを高めるとか、主体的学びとか、深い学びをドライブさせる1つの有効手段として、デジタル学習基盤を活用するのであって、入試のためだけではないというのを、しっかりと理解する必要があると思いますけども、一方で、学校の先生方も何をどのように合理的配慮を進めればいいのか分からないとか、不安であるとかという課題を抱えている地域や学校もあると思いますので、保護者や障害のある児童生徒本人も困っているけれども、学校側も困っているという現状もあろうかなと思います。
ですので、補足資料2の校内委員会の機能強化というのもありますけども、合理的配慮の組織的対応を強化するとともに、それを外に開いて地域の学校とかと、そういったものを共有できる仕組みづくりとか、ICTの基礎的環境整備とか、合理的配慮の研修とか、OJT等、そういったものも含めて充実させていきながら、入試も含めた合理的配慮提供体制の充実に向けて、学校教員も、保護者も、本人も安心して申請できたり、伸び伸びと合理的配慮の提供ができるような、具体的な方策が必要かなと考えました。これが、1点目です。
2点目ですけども、資料6の5ページ目の図、重層的な指導・支援のイメージについてです。非常に分かりやすくて、私も賛同しているところなんですけども、やはり大事なのは、多様性・包摂性を尊重した学習者主体の授業づくりと、学級集団づくりが重要かなと思っています。そのためには学ぶ内容の多様性とか、学び方の多様性というのが用意できる学級づくり、授業づくりというのが増えていくといいなと思っています。
一方で、多様性を強調し過ぎると、障害とか、障害による困難という個別性がちょっと見えにくくなってしまわないか、その重要性が薄くなってしまわないかというのが、ちょっと懸念するところです。特別支援教育の理念にもありますけども、やはり一人一人の教育的支援ニーズに応じた支援というのが重要になるので、そのときは、個別性の高い支援というのが必要になるかと思います。
そこでやはり重要なのは、先生方一人一人の負担というよりかは、やはり組織でどういう対応ができるかというところが大事だと思いますので、先ほどから言っていますけども、校長先生がリーダーシップを発揮して、特別支援学級とか、通級指導教室とか、特別支援教育コーディネーターを中心に、教員間で連携できるように、真に包摂性の高い学校づくりというのをどんなふうに目指すかということですね。具体的な方策とか、実践例を発信及び共有していく必要があるかなと考えました。
なので、RTIモデルでいうと、第1層、第2層支援の充実と、第3層支援の充実の2つの車輪が、何か、がちっとかみ合うような連携体制の構築に向けた実践モデルが、今後は必要になってくるのかなと考えました。
私からは、以上になります。ありがとうございました。
【清原主査】 丹治委員、ありがとうございます。1点目、デジタル基盤の活用については、入試についてもしっかりと視点を置くこと。2点目、重層的な支援体制については、多様性や包摂性を尊重しつつも、個別性を忘れないようにということ。そのためにも、組織的対応をという問題提起いただきました。ありがとうございます。
それでは、野口委員お願いいたします。
【野口委員】 一般社団法人UNIVAの野口です。まず、前回・今回と大変貴重なヒアリングをお聞かせいただき、また、このような機会を御準備してくださった事務局に感謝申し上げたいと思います。複数の方から、私たちのことを考えていますかと、多様性の包摂と言いつつ置き去りにしていませんかという、大変重い宿題をいただいたと思っております。
今回のヒアリングだけでは、カバーできなかった支援ニーズのある人がたくさんいらっしゃいます。私は、特定分野に特異な才能のある子供のワーキンググループや、日本語指導の有識者会議の委員もしていますが、障害があり、さらに特異な才能のある子供もいるし、外国人で障害のある子供もいるし、こういった複合的なニーズも含めて想定していない支援ニーズがあったときにも柔軟に対応ができるような、そういう学習指導要領を目指していきたいなということを改めて思いました。
また、本日全知P連の冨永会長から、子供と保護者が特別支援学校を選ばざるを得ない状況があるのではないかという、こちらも非常に重要な指摘をいただいたところかと思います。
やはりこれら踏まえたときに、本日、事務局が用意してくださった検討事項である、どの学びの場であっても、社会モデルに基づく基礎的環境整備と合理的配慮が実施されるということが、最も重要であると思います。特に通常の学級が変わっていく必要性があるということを踏まえて、こちらの社会モデル、基礎的環境整備・合理的配慮について、総則に記載すべきだと私は考えます。
今は基礎的環境整備がなされていない中で、全て個別に対応するというふうになりやすい。その結果、通常の学級だと個別に対応できないから、すぐに支援学級というような形で、どんどん特別な場の子供が増えているという背景には、やはりそういった構造があると思います。
まず、重層的支援構造を示してくださいましたが、そちらの第1層支援、基礎的環境整備を整えていくということを徹底できたらなと思っています。このようなユニバーサルデザインやデジタル学習基盤も含む基礎的環境整備については、先ほどお伝えしたような障害のある子供のみでなく、特定分野に特異な才能のある子供や、日本語指導の必要な子供にとっても非常に重要だと思います。
ここで、やはりカテゴリーごとの縦割りではない形で、具体的な環境整備について示していきたいと思います。実現可能性を踏まえたときにも、カテゴリーごとに、ただ支援を付け足していくという形ではなく、土台の設計を、多様性を前提に変えていくという視点で、基礎的環境整備については組み込む必要があるのではないかなと思います。
一方で合理的配慮に関しては、個別性の非常に高いものになりますので、改めて、障害者権利条約でもうたわれた、本人抜きに本人のことを決めないという視点が含まれる、本人・保護者との建設的な対話という視点が学習指導要領に含まれることについても、賛同したいと思います。
先ほど、谷口委員から社会モデルについて、全ての子供が学べるようにすべきではないかという御提案がありました。大賛成です。差別解消法は改正されました。これからの子供たちは、私たちがよく研修でお伝えするのは、デジタルネーティブ、AIネーティブのみならず、合理的配慮ネーティブですというふうにいつもお伝えをしています。高校生になったら、マクドナルドでバイトするかもしれません。合理的配慮の意思表明をするお客さんが来るかもしれません。そういったことに全ての子供が、そういう未来がある、今も既にそうなっているので、そういったことに対応できるような、学校教育である必要があると思います。
また、緒方委員から、そういったことも踏まえて、校長先生が学校経営計画に、合理的配慮について、例えば組み込めるようにしていくですとか、研修で必須にしていくですとか、そういった方向性も大賛成したいと思います。
最後に、ちょっと今日のテーマとは違うかもしれませんが、是永委員から、場に応じた特別支援教育から、支援ニーズに応じた特別支援教育へアップデートしていく必要があるのではないかという御提案をいただいています。こちらも全面的に賛成したいと思います。ぜひ、こういったことについても、引き続き議論していきたいです。
早口なりすみません、私からは以上です。ありがとうございました。
【清原主査】 野口委員、ありがとうございます。通常学級について私たちは考えているわけですから、基礎的環境整備と合理的配慮、それをまずは基盤として考えていくということ。それを総則に入れてはどうかという御提案もいただきました。そして、絶対に縦割りではなくて土台としての設計の中に、この基本的な基礎的環境整備も合理的な個別の配慮も入っていくということ。本人抜きに本人のことは決めない。「合理的配慮ネーティブ」という言葉もいただきました。ありがとうございます。
それでは、川合委員、お待たせしました。よろしくお願いいたします。
【川合委員】 よろしくお願いいたします。まず、検討項目の1についてですけども、今日は、是永委員、それから先ほど、野口委員もおっしゃいましたけども、今後の通常の学級における学びについて、学習活動の充実というのは、やはり障害のあるお子さんに何か特別な支援を付け足すということだけではなくて、そもそも学び方が多様であるという可能性があることを前提とした授業設計というのを、どういうふうにしていくかということを保障していくということかなと思います。
ですから、今本学でもやっているんですけども、教科教育の専門の大学教員が、多様な学びのお子さんがいることを前提に、どういうふうに子供たちに教えていくんだと、こういった授業の展開であるとか、あるいは科研費等を申請して、そういった多様な学びのお子さんがいる前提で研究していくということ。ですから、特別支援だけではない、ほかのいわゆる教科教育等を専門とする教員も、その辺りのアウェアネスというものを強化していく必要があろうかと思っております。
私の専門が言語障害、特に吃音ということで、しゃべらなければ外見からは分かりづらい障害ということで、通常の学級の先生方が、なかなかお気づきにならないということがあろうかと思います。ですから、見えにくい障害への気づきや支援を促す専門性の向上って教育だけでは難しいということもあるので、先生方の研修もそうなのですが、やはり、保護者の方々もおっしゃっていたような、それぞれの専門的な知識・知見を持つ専門職との強固な連携ですね。場合によっては、アメリカのように教育委員会レベルで、そういった多様な専門家も一緒に雇用して一緒に働くような、それぐらい突っ込んだことも考えていかなければいけない時代なのかなと思っております。
障害や困難について、先生方から見えないというところもそうなのですが、これも保護者さんの意見のほうからもありましたが、本人がどういうふうに自分のことを理解し、それを相手に伝えていくか。そういったコミュニケーション能力を、どのようにつけていくかというところも、学校教育の中で支援・指導していくことが必要かなと思っております。そこで、先ほどの5ページ、これまで話題になっていますけども、RTIであるとか、MTSSのような多層的かつ連続的な指導は、やはり重要かなと思っております。
基礎的環境整備については、教育予算が、都道府県によって、かなり地域差が出ているというところもございますが、基礎的環境整備については、なるべく地域差・学校差が出ないような配慮というのが要ると思っておりますし、概念図の底辺の部分になろうかと思うんですけれども、そこにおいても、やはり子供によっては合理的配慮も必要だろうと考えております。
そういった意味では、ICTなどそういったもので多様的な表現方法を、どういうふうに私たちが保障していくか。それは教師側もそうですし、児童生徒側も、こういった表現方法もあるよね、こういう学び方もあるよねということで、双方に理解し合えるような、安全な教室環境をどうつくっていくかということが、非常に重要になろうかと思いますし、あとは、言語化に依存しない理解であるとか表現。私は、コミュニケーション障害が専門なので、例えば拡大・代替コミュニケーションも、よく子供たちを使いますが、そういったもので表現できるということも場合によってあるだろうし、知的障害のお子さんにとっては、それが本人の意思の表現方法であり、それによって周囲の理解というところにも繋がりやすいということもあるかなと思っております。
あとは、通常の学級の先生方が気づきにくい困難というものを、先生方が全て理解してくださいね、把握してくださいねって、なかなか現実的ではないというふうに先ほど申し上げましたが、特別支援教育のコーディネーターもそうですし、保護者さん、それから、他の専門職等の連携の中で、みんなで、複数の目で見取れるようなシステムというのも、いかに強化していくかということが必要かなと思っております。
そういった意味では、通常の学級の学びを充実させるというのは、やはり同じ場所という、場所にこだわることだけではなくて、見えにくい困難に気づいて、それぞれに合った方法というものをいかに構築していくかということ、それが重要かなと思いますので、先ほどの多層的な支援、これもやはり流動性があるものということが必要かなと考えております。
合理的配慮の提供についてということですけども、これもやはり難しいところを何か底上げしようという観点だけではなくて、本人がそのことを認識して、それで自信を失うのではなくて、私はこういう学び方をすることによって学校の授業に参画できる、あるいは将来的には社会に参画できる、あるいは先ほど、丹治委員のほうからも入試の話が出ましたけども、入試って本当に大きな問題だと思っていまして、その入試というところも含めて、こういうふうにすれば、私は入試を突破できるぞ、みたいな、そういったことが、やはり将来の希望に向かえるような配慮の在り方を考えることが、必要かなと思っております。
ですから、配慮というものも、最初は与えられるものかもれないけど、それをどういうふうに自分のものにしていくかというプロセスを、教師が子供と伴走できるようなシステムというものを、私たちがどうつくっていくかということが、重要かなと思っております。
そういった意味では、学校の先生方、保護者さん、それから本人との建設的対話の必要性についてなど、事務局のほうの資料でも御準備いただいていたかなと思いますので、そういった配慮の在り方というのは、非常に重要かなと思いながら、資料を拝見させていただいておりました。
また、先ほども申し上げましたが、財政、それから学校規模を、自由に学習権を制限しないということもやはり必要かと思っておりますので、その辺りもどういうふうに整備していくのかということも、考えないといけないということです。
あとは、やはり合理的配慮のデータベースということで、今は特総研さんのほうでもデータベースがありますが、ああいったものの充実であるとかグッドプラクティス、前回、私はグッドプラクティスだけじゃなくて、本当はこういうふうにすればうまくいかなかったよということも含めて、本当は出したほうがいいのかなというふうなことも申し上げたのですが、採用はされなかったんですけども、いわゆる良い例があったとしても目の前の子供は様々なので、必ずうまくいくとは限らないわけで、どういう工夫をすることでそれに近づくことができたのかという、そのベースとなるそういった事例集プラス、何かそれを基にやってみた、あるいはこういう工夫をしてみたらさらに良かったよといったものが継続的に出てくるような、そういったデータベースというのが重要かなと思っております。
私のほうから、以上です。ありがとうございます。
【清原主査】 川合委員、ありがとうございます。通常の学級での多様な学習を保障していくためには、ほかの教科との関係がもちろん重要であるし、専門職としての連携も重要であるし、当事者のコミュニケーション能力を高めるということ。その上で先ほど、緒方委員も御紹介されましたが、特別支援教育総合研究所の「インクルDB」を、やはり川合委員からも御紹介されて、もちろん良い例だけではなくて、うまくいかなかった例も含めて、こうしたデータベースの重要性も御指摘いただきました。ありがとうございます。
それでは、これから一木委員、青山委員、菊地委員、堀川委員、足羽委員、澤委員、そして、宮内委員、御発言をお願いしたいと思います。
時間の配慮をよろしくお願いいたします。
それでは、一木委員、お待たせしました。よろしくお願いします。
【一木委員】 福岡教育大学の一木です。よろしくお願いいたします。2点申し上げます。
1点目は、パワーポイント資料の10枚目に、合理的配慮の内容について「個別の教育支援計画に記載」とありました。授業の実際について、共通理解を図る必要のある内容に関しては、自立活動の指導とも密接に関連することを踏まえますと、個別の指導計画への記載が不可欠ではないかなと考えました。
2点目です。パワーポイント資料の7枚目になります。通常の学級において、障害を含む多様な実態の子供たちが学ぶことを前提に学習活動の充実を図る方向性、これは大変重要な視点というふうに受け止めております。その上で、通常学級の担任の先生に、どこまでの専門性を期待するのか、この点の整理は必要と考えます。「困難さが生じる要因に目を向けた上で」と記載いただいておりますが、例えば、特別支援学校教員免許状に関わる第2欄の指導法科目のコアカリの水準を期待するのは、養成段階を含め学修機会の確保の観点からも難しいと思われます。
以下、教員養成に関わる議論との調整が必要な内容になりますが、現行の教職課程コアカリキュラムでは、特別の支援を必要とする幼児・児童・生徒に対する理解に関する科目とは別に、情報通信技術を活用した教育の理論及び方法、こちらもコアカリに、特別の支援を必要とする児童生徒に対する活用の意義や留意点の理解に関する事項が明記されています。
そうしますと、通常学級における多様性を踏まえた指導方法の工夫を実装するには、各教科の指導法、こちらのコアカリの（2）に、当該教科の指導方法と授業設計に係る記載がございます。こちらに、特別の支援を必要とする児童生徒を想定した事項を明記いただけるかどうか、ここが鍵になるんじゃないかと思っております。この場合、教科指導の専門性、教科の本質についての理解を生かし、困難さが生じる要因にも目を向けながら、個別に必要な合理的配慮を導き出す考え方についての理解を促す形になるかと思われます。
なお、このことは、課程認定とも関連することからその点も踏まえ、通常学級の担任教師に求める専門性の問題について整理する必要があると考えます。
以上です。
【清原主査】 一木委員、ありがとうございます。1点目の合理的配慮については、特別指導計画に含めることが不可欠ではないかということで、2点目は、大変重要な御指摘だと思います。すなわち、通常学級で教員に求める専門性について、教員養成課程の項目との関係で、具体的な問題提起をいただきました。ただいま中教審では、質の高い教員養成についても本格的な議論を大学分科会でしているわけでございますので、この教育課程に関する皆様の御意見というのも、当然共有して、新しい教員の養成の在り方についての検討の中に生かされると思いますので、今の御意見もきちんと踏まえて、御報告ができればと思いました。ありがとうございます。
それでは、青山委員、お願いいたします。
【青山委員】 失礼いたします。本日は、よく練り上げられた事務局の提案を拝見しまして、大変共感したところでございます。それを踏まえて5つ申し上げます。
1点目です。今も出たんですけれども、困難さの要因に目を向けるという重要性がしっかりと、6ページ、7ページに示されているということに対して、大変共感をいたしました。現在、小・中・高等学校の学校現場においては最も重要であり、最も目が向けられていない考え方ではないのかと考えるからです。この困難さの要因に目を向けるというところから発想するという考え方は、総則に記述することはもとより、各教科等の全てのワーキングと連動しながら、その考え方を、指導上の配慮事項にも明記していくといったような、そういった流れが必要なのではないかと考えます。
現行学習指導要領の解説にもそのような記述がございますが、各教科によって記述の仕方に若干のずれがあるようです。困難の背景要因に目を向けるという考え方が共有されていくことの重要さを、改めてきちんと示していくということが重要と考えます。1点目でございました。
2点目です。5ページに示されている重層的な指導支援のイメージ図についてです。これは、いわゆる相互関係モデルともいえるような図になっているかと思います。図の中の矢印が、大変重要なメッセージを示していると考えるからです。例えば、通級による指導においては、通常の学級での学びに生かしていくという視点での指導はもとより、子供が自分らしく生きていくことを学ぶ場としての通級による指導といったような重要性もあると思います。つまり、通常学級との相互関係が重要になると思います。連続性を持って指導していくというモデルであると同時に、相互関係を示しているモデルであるということも示されているところに、大変共感をしたところでございます。
3点目です。通常の学級において、学級集団づくりの重要性がきちんと明記してあるところに、大変共感をいたしました。特に「集団づくり」という表現を入れて指摘がされているところが重要だと考えます。というのも現在の学校教育においては、学級だけの単位ではなくて、学級から学年、学年から学校、学校から地域というように、包摂範囲を拡大して考えていくということが重要ではないかと考えるからです。
そう考えますと、ここで「集団づくり」という表現を明記し、学級だけにとどめるものではないのだということを表しているということは、非常に重要だと思います。またこれは、特別活動ワーキングでも議論をされているようにお見受けする、「集団」というものの考え方や、その重要性と、きちんと連動した上で議論をしていくことが、今後は必要ではないかと考えました。
4点目です。学習者主体という捉え方が、きちんと明記されていることに大変共感をいたしました。これは、各委員からも既に出た、重なることでございますが、デジタル学習基盤との関係性とICTの関係性はもとより、授業づくりも、学習者主体の授業づくりということを明記して、一般的な授業づくりにおいても、そこが基盤になるのだということを示されていることにも、大変共感するところでございます。
そして最後の5点目です。合理的配慮と社会モデルの関係性についてです。ここについては、10ページ、12ページに示されているところでございます。合理的配慮は、時に個別の指導支援と置き換えられて捉えられてしまっているといったようなことがあろうかと思います。改めて、社会モデルの考え方と連動する、そういった合理的配慮の考え方を総則等で基盤として示し、その上で、本日議論しているさらなる各論の議論へ考え方が示されていくことが重要だと考えました。
以上5点でございます。以上です。
【清原主査】 青山委員、ありがとうございます。困難さの要因に目を向けて、相互関連モデル、集団づくり、学習者主体、合理的配慮と社会モデルという、大変重要な基盤となる考え方について、総則へ含める等について御説明いただきました。
それでは、菊地委員、お願いいたします。
【菊地委員】 検討項目1、重層的な支援の考え方モデル案に賛同いたします。それを確かなものにしていく上で考えたことを、3点述べたいと思います。
まず、1点目ですが、連続した多様な学びの場をよりインクルーシブな方向にしていくためには、やはり通常の学級における支援の充実が、大きなポイントになると考えます。具体的に何をどのようにすることで多様性に応じていくかについて、どこまで踏み込んで例示できるかが、一つの鍵になると思っています。
また、その例示については、各教科においてどのようにするのか、授業デザイン全般においてどのようにするのか、学級経営や学校経営においてどのようにするのかなど、幾つかの段階があると思います。
また、このことを学習指導要領の総則に示すのか各教科に示すのか、どの部分においてどの程度示すことができるのかが、実効性を高めていく上で重要になってくると思います。ぜひ、他のワーキングとの調整を進めていただきたいと思うところです。
また、学習指導要領を分かりやすくということと、具体的に、さらには読みやすくという多方面からの意見を考えると、紙幅の制約もありますので、二次元コードやリンクをつける、また先ほど来、出ている特総研インクルDBなどにつなぐなどの工夫も考えられると思います。
2点目は、通級による指導と特別支援学級についてです。特別支援学級の設置は、自治体によってほぼ100％のところもありますが、通級による指導の教員配置については、基礎定数化されたものの、設置校は自治体によって大きな差があるのが現状です。その結果、いまだ他校通級とせざるを得ず、移動の制約や、学びの連続性や、連携の課題が生じていると考えます。
また、他校通級という形に伴って、教育課程外に自立活動を位置づけることのメリットやデメリットもあるために、子供の学びを優先した対応が求められると思います。この点については、学習指導要領の記載だけではなく、地方行政、地方教育行政に対する様々な説明や、具体的方策も必要になってくると考えます。また、担当者の専門性の確保も重要な視点になると考えます。
なお、現行の小・中学校学習指導要領には、校内支援体制、通級や特学の教育課程の考え方、個別の諸計画の作成と活用について明示されていて、これは大きな前進だと思いますので、今回の改訂でも多様な子供がいるということを前提として、学びの場を超えて、交流及び共同学習の充実を図るという視点からも、さらに進めていく必要があると考えます。
3点目は、重層型の支援を進めるための校内支援体制についてです。重層型の支援を進めるためには、校内支援体制が重要であると考えます。しかしながら現状は、特別支援教育コーディネーターが複数配置となっていない自治体が、一定数あると捉えています。依然として、特別支援学級担当者が抱え込んでいる現状もあるため、教頭などの管理職を位置づけることなどを明確に示し、校内支援体制を強化していく必要があると考えます。
また、このようなシステムを、各校がそれぞれ努力して進めていくのか、小中学校の学区のユニットで進めるのか、一定の圏域で連携して体制整備していくのかということについても、検討することが必要かと思います。このことに関しては、特別支援学校のセンター的機能、巡回相談員の活用も含めて、特別支援学校の教員が小中学校のことを十分に理解し、コンサルテーションできる専門性の向上も求められると思います。
以上です。
【清原主査】 ありがとうございます。重層的モデルを具体化していくために、いろいろな視点からの具体的な御提案いただきました。ありがとうございます。
それでは、堀川委員、お願いします。
【堀川委員】 堀川です。よろしくお願いします。事務局から、分かりやすい資料、そして端的な御説明いただき、本当にありがとうございます。私のほうからは、3点意見を申し上げたいと思います。
まず、1点目、通常学級における指導支援についてです。通常学級の中には、障害のある子供を含め一人一人の教育的ニーズを把握した上で、分かりやすい授業づくり、居心地のよい学級づくりを進めていく必要があります。しかし、実際には通常の学級になじみにくいとか、あるいは、指導支援が難しいという様子が見られると、支援の工夫がなされることがないまま、特別支援学級といった学びの場を変更するというケースが少なくないように思います。
特別な支援は、特別な場でするものではなく、まずはファーストステップとして、通常の学級において指導支援の工夫を行う必要があるという認識を全教員が持ち、それを実行していく必要があると考えます。それを次期学習指導要領に示すことには、大きな意味があると思います。
そうした指導支援の工夫は、担任1人が行うものではなく、他の委員の先生方からの御指摘にもあったとおり、学校において「チーム学校」として組織的・計画的に行われるであることから、校内委員会の在り方をいま一度見直し、一層効果的で機能的なものとなるように、学習指導要領に具体的に示されることが必要であるとも考えております。
実際に、校内委員会を核として取組を推進するためには、例えば補足資料などで、校内委員会の在り方、検討の進め方といったモデルとなる取組例が示されると、学校現場には、有益なのではないかと考えます。
2点目は、合理的配慮の提供についてです。法の制定から数年がたちますけれども、学校現場での合理的配慮の理解とか、その必要性についての理解も進んできてはいるものの、調査結果を見ますと、十分に実施されているとは言い難いのではないかと思います。
合理的配慮の提供に当たっては、学校が本人や保護者の意向をしっかり把握して、話合いを重ねて、合意形成を図ることが必要なんですけれども、それが果たしてできているかというと、まだ十分ではない実態があると思います。実際に話合いに応じてもらえない、どのように学校と話したらよいのかといった声を聞くことがあります。適切に合理的配慮が提供されるよう、学校における合理的配慮の基本的な考え方、個々のニーズの把握や、合意形成に向けたプロセス、提供される合理的配慮の定期的な見直しや調整を図ること、こういったことが必要だということも含めて、学習指導要領の解説ですとか、補足資料等において具体的な取組が示されると、現場での実践に大変参考になると思います。
3点目、基礎的環境整備とデジタル学習基盤について。1人1台端末の整備によって、多くの子供がICTを活用する。そういったことを通して、自分に合った方法で学びやすい環境が整いつつあると思いますが、地域差が非常にあるという調査結果がありましたし、また、特定の地域を見ても、学校において、活用状況に差があるというのが現状ではないかと思います。そういった差が生じないように、その意義を総則に改めて示す必要があると考えます。
障害の状態に応じた活用はもちろん重要なんですけれども、その前提として授業の中で、文房具として1人1台端末などのICTの日常的な活用、効果的な活用を行っていくということが重要です。そのためには、教師のICT活用に関する知識や理解の差を埋める、こういったことも必要ではないかと思います。例えば、どのようなアプリや機能を使うことで、授業の狙いや目標を達成しやすくなるのか、子供たちが学びやすくなるのかということを、改めて教師が知り、意識する必要があると考えます。
合理的配慮としてのICTの活用について、さらに理解を深める必要がありますが、それとともに、1人1台端末の標準装備で何ができるのか、基本的な知識を得られるようにする必要があると改めて思いますし、そういった情報にどうアクセスするか、それが分かりやすいような実践例が得られる資料の作成が望まれると考えます。
以上です。
【清原主査】 堀川委員、ありがとうございます。通常の学級の指導支援の工夫として、担任のみならず「チーム学校」で、組織的・計画的に校内委員会を積極化するなどの御提案を3点いただきました。
さて、皆様にお諮りいたします。
予定の17時は過ぎておりますけれども、まだ、挙手されている方がいらして、ぜひ御意見を伺いたいと思います。足羽委員、澤委員、宮内委員、そして最後に清原も一言だけの時間を皆様にお許しいただいて、どうしても御都合の悪い方は退席していただいて結構ですが、延長してよろしいでしょうか。
ありがとうございます。
それでは、足羽委員、御発言をお願いいたします。
【足羽委員】 足羽でございます。委員の皆様方から、非常に必要な御意見を伺い、非常に重複する部分がありますので、簡単に3点だけ説明をさせていただきます。
まず、5ページです。多くの委員から御意見がありました、この重層的な指導支援のイメージは、私も非常に賛同するものでございます。一番下の段の「子供たちを念頭に置いた学級全体での指導方法の工夫」この部分が、これまではやはり不足していたがゆえに、児童生徒の支援が、特別支援学級あるいは特別支援学校でということで、スタートしていたんじゃないかと思います。
この考え方を、いかに具現化していくかという点で、現行の学習指導要領でいえば、総則の第4節「児童の発達の支援」「児童の発達を支える指導の充実」のところに、これが位置づけられて、明記されていくといいのかなと思いました。すなわち、特別支援教育というワードから入るんじゃなくて、全ての教員にとっての基本的な事項になるように提言することが、必要かなと思います。
2点目は、6ページでございました。これも多くの委員から出ましたが、校内委員会の位置づけという点で、先ほど菊地委員のほうからもございましたが、特別支援教育のコーディネーターの役割がとても重要なのですが、これが法的に位置づけられておりません。この辺りも明確に位置づけることで、学校の組織体制が充実していくんじゃないかという点でございます。
そして3点目は、全般にわたることですが、これらの特別支援教育を充実していくために、高等学校の部分が、やはりまだまだ不足しております。言葉は検討の方向性でも見えますが、高等学校での通級も含めたこの特別支援教育の在り方にどこまで踏み込んでいけるのか、やはりそこの将来、先、社会に出ていく、高等学校段階での在り方ということも、やはりしっかり考えていくことが必要だろうなと思っております。
以上でございます。
【清原主査】 足羽委員、ありがとうございます。5ページの重層的な指導・支援のイメージについて、先ほど、野口委員も総則に入れるべきこともあるのではないかとおっしゃいまして、現行の総則4の「児童の発達の支援等々」のところに明記して、全ての子供たちにとってということで示していく方向性をという御意見いただきましたし、校内委員会におけるコーディネーターの法的な位置づけを明確にということなど、積極的な御提案をいただきました。ありがとうございます。
それでは、澤委員、どうぞ御発言ください。
【澤委員】 多くの先生方から御意見が出ましたので、もう重複するところは省いて1点だけ。今、足羽委員からもありましたけれども、やはり校内委員会の位置づけや役割の明確化というところが、すごく大事かなと考えております。やはり、合理的な配慮を進めていく上で、保護者や家庭と建設的な、あるいは本人と建設的な対話を進めていくということが大事だと思うんですけども、それが例えば、担任の先生、1人の責任にならないような、学校全体として、校内委員会を中心として学校として行っているということを、きちんと明確化していくことが大事なのかなと。そういう意味では、やはりコーディネーターの法的な位置づけというのも、すごく大事になってくると思います。
それから、教科担任の先生とか、あとは義務教育学校とか、中等教育学校のように、今は在学期間が非常に長くなっている学校もありますので、実際に合理的な配慮ということを考えた上で、それを年次進行に応じてどういうふうに変えていくのかとか、あるいは、どうやって引き継いでいくのかというところについて、きちんと責任を持って対応していくことが大事かなと思います。
そういう意味では、やはり校内支援委員会、校内支援委員会とか校内委員会という名称そのものが、今はどうなのかなという気もするのですが、この位置づけというものをしっかりと明確化していくことが、大事かなと考えます。
以上です。
【清原主査】 澤委員、ありがとうございます。本日は、これまでも菊地委員、堀川委員、足羽委員から、いわゆる校内委員会について重要性を御指摘いただき、さらに澤委員からも御指摘がありました。確かに、名称とその機能との関係も含めて、私たちも大切に重視して、検討していきたいと思いました。
それでは、宮内委員、お願いいたします。
【宮内委員】 宮内です。このたびは、丁寧な資料を御準備いただきありがとうございます。検討事項1と2につきまして、私もとても賛同いたします。その上で、3点ほど気になった点があります。ちょっとうまくまとめられてない部分もあるんですけれども、御了承いただければと思います。
まず1つ目は、ICT環境のことです。こちらは、是永委員をはじめ、幾つかの先生方がおっしゃっていましたけれども、私もやはり、必ずしもデータを渡せばオーケーかという、そういう誤解を与えないような表現が必要かなと思っています。
例えば、視覚障害でいっても、やはりデータで提供されることは大いに、それによってアクセスが可能になる児童もいるんですけれども、一方で、紙媒体で印刷された点字でしっかりと学んだ上で音声でという、その両方が必要で、最終的には、やはり本人が選んでいくという仕組みが、とても学んでいく過程では大事だと理解しています。なので、この辺りの記載を、誤解がないようにしていく必要があるかなと思いました。
2つ目は、これは先生方がいろいろとおっしゃっていたこととかぶるんですけれども、6ページ目と10ページ目のスライドに、「社会モデル」の話と「合理的配慮」の話で、結構大事なキーワードが出てきたと思います。ただ一方で、緒方委員でしたか、「基礎的環境整備」と「合理的配慮」がちょっと曖昧になりかねないとか、あとは、青山委員がおっしゃっていましたけれども、関係性を整理する必要があるんじゃないかとおっしゃっていましたけれども、私もそれに賛同いたします。「社会モデル」と「基礎的環境整備」と「合理的配慮」です。私自身が少し考えたことは、やはり社会モデルを全面的に理解してもらうというのが、とても大事だと思います。さらに社会モデルと併せて、多様性の意義というのも、やはり併せて、セットで見ていくということが必要なのかなと思いました。
先ほどの今日のヒアリングでもありましたけれども、子供たちだけではなく、先生たちも多様であるということが大事だっておっしゃっていましたけれども、やはりもう前提として、一人一人が多様で、多様でいいんだという、そういうメンタリティーというか基本的な考え方がやはり根づいた上で、その上で基礎的環境整備が整っていきますし、そこで十分に担えないものについては、合理的配慮という形になっていくのかなと思いますので、この辺りを整理した上で、きちんと社会モデルと多様性のあたりについても述べていく。その上で、学習指導要領の総則において述べていくというのは、とても私も賛同いたします。
最後なんですけれども、教員の専門性。専門性の教員が必要だということです。この点は、今回のワーキングが直接関わることではないのだろうと私も認識していますが、ただ、今回のヒアリング、そして前回のヒアリングからも、やはりキーワードとして通常の学校で、子供たちの障害と発達状況に応じて、教育的な立場からきちんと助言だとか指導ができる専門家が不足しているというのは、もう明らかなことなのかなと思います。
その上で、やはり今回の提案の中でも、例えばデジタル基盤の話で、これは海外を見ると、それをきちんとアセスメントする専門家がいて、初めてうまく機能する部分なんですね。あとは先ほど言った、何をもって合理的配慮とするのか、建設的対話を行うという場面でも、やはり海外では、必ず保護者と本人と学校の先生、プラス、子供の障害の特性と発達段階をきちんと理解した教育の専門家が入って、一緒になって建設的な対話をしていくような仕組みがあります。なので、専門家の話をする場所ではないんですけれども、やはり誰がこれを動かしていくのかという、人の部分も合わせて議論していかないと、どんなにいい仕組みができてもうまくいかないのかなと思います。
最後に1点だけ追加なんですけれども、私は、いつも海外の制度を見ていてもったいないなと思うことが、結構日本では、特別支援学校に専門性の高い先生たちがいるのですが、なかなかそういった人たちが通常の学校に入っていって、十分な支援を行うための体制というのがないという現状があります。なので、そういう意味では、日本に仕組みが一切ないわけではなく、人材はいるんだけれども、それをうまく動かしていく仕組みがないという部分があるので、ゼロからつくるというわけではなくて、今あるものを上手に生かしていくことで、実現可能な提案に近づくのかなと思って聞いていました。
以上になります。
【清原主査】 宮内委員、ありがとうございます。ICTについても、点字がいい子供もいるし、音声とのミックスも必要だし、そういう本人が選んでいく体制をということや、社会モデルを考えていくときに、合理的配慮、基礎的環境整備についても、多様性の意義をまず共有するということ。そして教員の専門性についても、多くの御示唆をいただきました。ありがとうございます。
さて最後に私から、ちょっと情報提供をさせていただきたいと思っております。それは、本日のテーマが、「通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策」ではあったのですが、11月21日でございますけれども、こども家庭庁の支援局と、それから文部科学省初等中等教育局の児童生徒課が事務局として連携して、今年の1月から9月までの間、「いじめの重大化要因等の分析・検討会議」というのを設置しておりまして、私が主査を務めさせていただきました。
そして、11月21日にその取りまとめとして、『いじめの重大化を防ぐための留意事項集』というのが公表されたのですが、通常学級に特別に支援が必要な子供がいる場合、その子供が、いじめられたというケースも分析をさせていただきました。そこで、その項目の中には、「特別な支援を必要とする児童生徒に対する理解」という項目がございまして、そしてさらには、「特別な支援を必要とする児童生徒に対する支援」という項目も、『いじめの重大化を防ぐための留意事項集』には含まれました。
さらにはこれを踏まえて、やはり文部科学省とこども家庭庁が連携をして、主として教職員の研修のための『いじめの重大化を防ぐための研修用事例集』というのも編集したのですけれども、小学校教職員向けの事例の1としては、「発達の特性によるコミュニケーションの行き違いから生じたいじめ事案」というのも、研修の事例として含めたところでございます。
すなわち、本日は「通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策」でございますが、あわせて、いじめのようなことが発生してはいけないので、それを防ぐためには、実は合理的配慮であるとか、特別な支援を必要とする子供にも多様性があるということを、教職員はもちろんのこと、子供たちも、そしてもちろん保護者も、さらには、地域の皆さんも、そして、福祉をあずかる市長部局の皆さんも理解して取り組みましょうという取りまとめになりましたものですから、これを御紹介させていただきました。
今日、皆様が、事務局が整理しました資料6を基に、「通常の学級に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けた方策」と、「合理的配慮の提供を促すための方策」について、それぞれのお立場から、多元的な視点で御意見をいただきました。そして、共通することが幾つも見つかりました。
それは、まず第一にとても大事なポイントは、今日の5ページの「重層的な指導支援体制」について、事務局が創意工夫でつくっていただいたこの図が、共有されたことでございます。委員の皆様の多くが、この図は大事というふうにおっしゃったことでございます。この図については、いろいろな文章がもちろん補強をされているわけでございますけれども、私たちは、小中学校に在籍する障害のある子供たちの学習活動の充実に向けて、「重層的な指導・支援が必要である」ということ。そして、「保護者や担任の対話が必要である」ということ。さらには、担任が孤立化しないように「チーム学校」で進めていく必要があるということ。そして何よりも、「学習者である児童生徒を中心に、検討していく必要がある」ということ。けれども、「地域格差が起こってはいけない」ので、私たちとしては、ぜひ、その「標準的な取組について提案をしていく必要性」を確認させていただいたと思います。
それ以外にも「専門家との連携」であるとか、さらには、特に「特別支援コーディネーターの法定化」であるとか、「人材」に関わること、さらには「教員養成課程」における具体的な提案もいただきました。特別支援教育ワーキンググループの検討は、他の教科やあるいは、まさに当事者である児童生徒が生きるために関わる、そうした皆様との連携が必要であることを、今日の意見交換でも明らかになったと思います。皆様の熱心な御発言に感謝をいたします。
それでは、大分時間が過ぎてしまいました。あらかじめ事務局と御相談して、時間の延長を30分もお願いしましたのに、すみません。でも、皆様の御意見が、私たち全員の力になったと思います。ぜひ、次のワーキンググループでも、今日の議論が礎となって、さらなる深みが増していくように思います。
それでは時間も過ぎましたので、本日の議事は以上とさせていただきます。
最後に、次回以降の予定について事務局よりお願いいたします。
それでは、堀江補佐、お願いします。
【堀江特別支援教育課課長補佐】 次回の開催日程につきましては、12月9日火曜日13時からを予定しております。詳細については、改めて、委員の皆様に御連絡させていただきます。よろしくお願いいたします。
【清原主査】 ありがとうございます。11月も下旬となりまして、寒い日が大分増えてまいりました。皆様、どうぞくれぐれも御自愛いただきまして、健康第一にお過ごしください。そして12月もまた、皆様と御一緒に特別支援教育について、充実した意見交換をしてまいりたいと思います。それでは、大変にお疲れさまでした。
閉会いたします。ありがとうございます。
―― 了 ――