平成28年3月11日（金曜日）13時30分～16時00分
三番町共用会議所大会議室
【橋本主査】 開会に先立ちまして、本日は3月11日でございます。東日本大震災における犠牲となられた方の御冥福をお祈りいたしまして、時間になりましたら黙祷を皆さんでしたいと考えておりますので、よろしくお願いいたします。
それでは、ただいまから中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会家庭、技術・家庭ワーキンググループの第6回を開催いたします。
本日は、お忙しい中、お集まりいただきまして、まことにありがとうございます。
まず最初に、事務局から配布資料について御確認をお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。配布資料の確認させていただきます。
本日の配布資料につきましては、議事次第に記載しておりますとおり、資料1から資料15まで、それから、裏面になりますけれども、参考資料といたしまして、資料1から資料3、ほかに関連する資料を机上の方に御用意させていただいております。不足等がございましたら、事務局の方にお申し付けください。
また、タブレット端末につきましては、いつもどおり、関連資料をデータで入れておりますので、適宜御参考になさっていただければと思っております。
また、本日の議論の関係で、一部の資料につきましては、クリップ留めをして先生方の机の方に置かせていただいております。具体的には家庭科に関する資料でございまして、議論の際に、また改めて御説明させていただきたいと思っております。
以上でございます。
【橋本主査】 それでは、議事に入ります。
本日は報道関係者より会議の撮影及び録音の申し出があり、これを許可しておりますので御承知おきください。
本日は、まず技術分野、家庭分野に共通する内容として、家庭科、技術・家庭科における教育のイメージについて御意見を頂いた後、技術分野、家庭分野の順で、それぞれ教科固有の見方・考え方を踏まえた育成すべき資質・能力等、それから、もう一つの点として、今後の改訂の方向性について御意見を頂きたいと考えております。
また、議事の流れとしましては、議論の内容ごとに事務局から資料に基づき説明を頂いた後、御意見を伺いたいと思います。
本日の議論に先立ちまして、教育課程部会の下に置かれました総則・評価特別部会における議論について、事務局の方から御紹介を頂きます。総則・評価特別部会においては、各教科等に関わる検討がなされておりますが、2月24日に、1つとして、アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の関係、2つとして、学習評価の改善のポイントについて議論が行われ、他の各教科等のワーキンググループで更に議論をすべき事項が整理されたところと聞いております。また、各教科等のワーキンググループにおきましても、各教科等で育成すべき資質・能力等について、大変精力的に審議が行われていると聞いております。
そこで、このワーキンググループの審議を深めるために、これらの状況につきまして、事務局から説明をお願いいたします。
【小野教育課程企画室専門官】 失礼いたします。総則・評価特別部会事務局の教育課程の小野と申します。私から、資料14と15に基づきまして、総則・評価特別部会における検討の状況の中で共有させていただきたいこと、それから、お時間の許す限りで、他のワーキンググループ等における検討の状況につきまして、御紹介をさせていただければと思います。
まず、資料14でございますけれども、2月24日の第5回総則・評価特別部会におきまして御審議いただいたものを、会議での御意見を踏まえて修正したものでございます。
大きく2点ございまして、1点目は、表紙をめくっていただきまして、1ページ目からのアクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成との関係について、特にアクティブ・ラーニングの視点の中でも、「深い学び」という観点を実現する観点からの総則・評価特別部会における議論をまとめたペーパーでございます。
本日、本ワーキンググループにおきまして、家庭、技術・家庭における見方・考え方と資質・能力の育成につきまして、この後、御審議いただくということになっておりますけれども、この見方・考え方ということ、それから、アクティブ・ラーニングという考え方、それから、資質・能力の柱の整理ということ、これまでワーキングで御検討いただきましたことが、このような関係で整理できるのではないかということを審議させていただいたものを共有させていただきます。
1ポツ目に、アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成についてということで、アクティブ・ラーニングの3つの視点と授業改善ということで、昨年8月にまとめられた「論点整理」におきましては、アクティブ・ラーニングの3つの視点ということで、「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」、この3つの視点に立って学び全体を改善していくということが必要であるということを提言いただき、これに基づきまして、各教科でも御検討いただいているという状況でございます。
丸の3つ目にもございますけれども、この「論点整理」でこういったことが示されたことを踏まえまして、学校現場等では様々な取組が広げられつつある一方で、「この型を取り入れないとアクティブ・ラーニングではない」「この方法を実施しておけば見直しの必要はない」というような、いわば「型」に着目した理解がなされているという懸念もございます。アクティブ・ラーニングの視点は、特定の学習・指導の型や方法の在り方ということではなくて、習得・活用・探究といった学習過程全体を見通した不断の授業改善の視点であるということに留意する必要があるということを改めて整理させていただいております。
一方で、各教育委員会におきましては、学校現場から、そういった理念だけではなくて、具体的にどのような実践を行うことが必要なのかということが求められるところでもございます。こうした具体的な実践ということにつきましても、様々な型や方法の紹介ということではなくて、アクティブ・ラーニングの視点に基づいて、授業改善に関する実践例の蓄積、普及というものがなされるべきであろうというような考え方が示されているところでございます。
2ページ目の、「深い学び」の視点というところでございます。アクティブ・ラーニングの3つの視点のうち、「対話的な学び」あるいは「主体的な学び」という観点につきましては、この趣旨は、いわば各教科共通な要素がございますところもありまして、比較的理解しやすい視点であるというものに対しまして、「深い学び」という部分につきましては、まさに各教科の特性に応じた学びが、この「深い学び」に非常につながるというところもあり、なかなかイメージがつかみにくいという御指摘もあるところでございます。
現在、本家庭、技術・家庭ワーキンググループも含めまして、各教科等の審議におきましては、育成すべき資質・能力の3つの柱に沿った明確化、それを育てるための学習のプロセスの在り方について御検討いただいているところでございます。こういった議論をしていく中で、このアクティブ・ラーニングの視点の中での「深い学び」の視点、これを具体化することが重要ではないかというようなことを指摘されているところでございます。
その下、3つ目の丸のところでございますけれども、各教科で今精力的に御審議いただいている中で、本家庭、技術・家庭ワーキングも含めまして、複数の教科等別のワーキングの中で、資質・能力の育成を図っていくということと、学習の深まり、これの鍵となるものとしまして、各教科等の特性に応じて育まれる「見方や考え方」といったものが重要ではないかということは、各所で指摘されているところでございます。こうした各教科の特性に応じて育まれる「見方や考え方」というものを、習得・活用・探究を見通した学習過程の中で働かせながら思考・判断・表現し、「見方や考え方」を更に成長させながら、資質・能力を獲得していく、こういったことが「深い学び」であるというような整理ができるのではないか。そうした学びと資質・能力の育成ということを分かりやすく示していく必要があるのではないかということが言われております。
2ページ目の下の2ポツ目のところで、具体的に各教科等の特性に応じ育まれる「見方や考え方」についての考え方の整理をさせていただいております。
2ページ目の一番下の丸でございますけれども、「見方や考え方」という概念、これ自体は必ずしも新しいものではございませんで、現行の学習指導要領におきましても、例えば、社会科におきましては「社会的な見方や考え方」、理科においては「科学的な見方や考え方」、また、美術につきましては「独創的・総合的な見方や考え方」を培うことが、現行の学習指導要領の中でも言われております。一方で、その「見方や考え方」の内容につきましては、必ずしも具体的に説明されていないということも、また現状でございます。
3ページ目の最初の丸でございますけれども、「見方や考え方」とは、様々な事象等を捉える各教科等ならではの視点、各教科等ならではの思考の枠組みであるということが考えられます。こうした「見方や考え方」と育成すべき資質・能力の関係ということにつきまして、例えば、以下のような整理ができるのではないかということで、3つポツでまとめていただいております。
別添イメージ図は、お手元の資料の5ページ目に横長の図を1枚付けさせていただいております。「見方や考え方」を働かせた深い学びと資質・能力の育成のイメージという資料でございます。こちらと本分を突き合わせながら御説明させていただきます。
「見方や考え方」というものは、知識・技能を構造化して身に付けていくために不可欠のものであり、「見方や考え方」を働かせながら、知識・技能を習得したり、知識・技能を活用して探究したりすることによりまして、それまで断片的な自立的な知識であったものが、他と関連づけて定着させたり、あるいは、構造化された新たな知識として習得したり、また、技能を習熟・熟達させたりするということになっていくのではないかということ。
それから、「見方や考え方」が成長することによりまして、思考力・判断力・表現力が豊かなものとなり、より広い領域や複雑な事象をもとに思考・判断・表現できる力として育成されていくのではないか。
また、学びに向かう力や人間性の育成ということにつきましては、どのような「見方や考え方」を通じて社会や世界にどのように関わっていくかという点で大きく関わっているのではないか。こういったような整理ができるのではないかということが、今の本文の3ページ目の1つ目の丸、または、5ページ目の図で表わさせていただいたものでございます。
こうした「見方や考え方」を働かせて思考・判断・表現し、「見方や考え方」を成長させながら、資質・能力を獲得できるような学び、こういった学びが「アクティブ・ラーニングの視点」の視点の一つである「深い学び」である、そういったことが言えるのではないかということが、ここで整理されたものでございます。
3ページ目の下の段、3ポツ目でございますけれども、今申し上げました各教科の特性に応じ育まれる「見方や考え方」というものがある一方で、教科横断的な学び等を通じて「見方や考え方」を総合的・統合的に育成していくことが大事ではないかという考え方も示されております。
3ポツ目の2つ目の丸でございますけれども、特に、総合的な学習の時間や特別活動といった、教科以外のいわゆる領域は、教科横断的な学びや実践的な集団活動を通じまして、各教科それぞれにおいて育まれた「見方や考え方」を総合・統合させながら、各領域の特性に応じた「見方や考え方」を育んでいくもの、そういったような意味があるのではないかというようなことが考えとして整理させていただいております。
また、これらのほか、言語活動、体験活動、あるいは、学習評価とこうした「見方や考え方」との関係についても議論をし、また追って整理するということが、まとめていただいたものでございます。
続きまして、もう一つの観点でございます学習評価の改善に関する今後の方向性としまして、お手元資料14では、ページをめくっていただきますと、19ページ目以降でございますが、2月24日付けということで、学習評価の改善に関する今後の検討の方向性ということで示させていただいたものがございます。
「目標に準拠した評価」ということを、資質・能力の育成の観点から実質化していくために、以下のような方向性や留意点に基づきまして、各教科等におかれて学習評価の改善について御検討を是非頂きたいということで、本ワーキンググループにおきましても、本日というよりは、今後、学習評価の改善につきましてまた御議論いただく中で、全体として、こういうような観点に御留意いただきたいということを共有させていただければと思い、御紹介させていただきます。
19ページ目の1つ目の括弧のところの、育成すべき資質・能力を踏まえた目標や指導内容の明確化についてということで、こちらは多くが既にワーキンググループの議論の中で御検討いただいている観点ではございますけれども、各教科等の目標を、資質・能力の3つの柱に基づき構造化すること。それから、先ほど御紹介させていただきました「見方や考え方」、各教科等の特性に応じ育まれる「見方や考え方」について明確化すること。それから、指導内容についても、資質・能力の3つの柱に基づきどのような力を育成するのかが明確となるような構造化を図ること。それから、資質・能力の3つの柱は、相互に関係し合いながら育成されることを明確にしていくことが重要であること。こういったような観点を明確にしていただくということが、学習評価の改善の議論の上で、1つ大きな要素であるということをまとめていただいております。
それから、2つ目の丸につきましては、観点別評価につきましてでございます。観点別評価につきましては、前回の改訂時に整理された、いわゆる学力の3要素と評価の観点の関係性ということも踏まえながら、各観点の趣旨が明確化され、観点別評価の実施率も高くなっているという、こういう各学校現場の取組の状況、あるいは、思考・判断・表現の評価の在り方に関して様々な実践も進展しているというようなことがある一方で、子供たちの資質・能力の育成に向けた指導と評価の一体化といった観点からは、まだ改善の余地があるのではないかという指摘もあるところでございます。こういったこれまでの指摘を踏まえまして、以下のような改善について検討することが必要であるということを整理させていただいております。
「目標に準拠した評価」の実質化や、教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から、別添のイメージ図、ページでいきますと、23ページ目、横長の表として、各教科等の評価の観点のイメージ（案）というものを付けさせていただいております。23ページのこのイメージも踏まえながら、各教科におきまして、観点別評価の観点とその趣旨を御検討いただきたいということが1点でございます。それぞれの具体的な観点の書きぶり、あるいは、趣旨の記述につきましては、それぞれの教科の特性を踏まえた表現ぶりということを是非御検討いただきたいということと、小中高を通じて一貫した観点となるように是非御留意いただきたいということを挙げていただいております。
また、19ページ以降の本文と23ページ目の評価の観点のイメージ図、ちょっと行ったり来たりしながら御説明をさせていただければと思います。
23ページ目のイメージとしましては、観点（例）としまして、3つの軸が整理されております。知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度というような3つの観点を案として整理しております。この考え方につきましては、20ページ目の1つ目の丸から、それぞれ具体的に整理の説明がされております。
知識・技能の観点につきましては、事実的な知識のみならず、構造化された概念的な知識の獲得に向かうということ、それから、一定の手順に沿った技能というだけではなくて、変化する状況に応じて主体的に活用できるような技能の習熟・熟達に向かうことが重要であることに留意することが大切であるということ。各教科等の特性や発達の段階に応じて、どのような知識・技能を獲得することが求められるのかということを、目標や指導内容の構成の中で明確にできるように工夫するということが必要ではないかということが1点目でございます。
それから、真ん中の「思考・判断・表現」につきましては、各教科等の特性に応じ育まれる見方や考え方を用いた学習のプロセスを通じて評価するということが重要である。各教科等の特性や発達の段階に応じて、どのような思考・判断・表現が求められるのかを明確にしていくことも大事であるということが挙げられております。
右側の「主体的に学習に取り組む態度」につきましては、この3つ目の丸とその下の4つ目の丸を含めて、少し丁寧に書き下して御説明いただいているところでございます。
「主体的に学習に取り組む態度」ということで、観点の例を挙げていただいております。ここの部分につきましては、いわゆる資質・能力の柱として、今御検討いただいておりますところの「学びに向かう力・人間性」というところと対応するところでございますけれども、「学びに向かう力・人間性」といった資質・能力の柱におきましては、2つの観点がございます。1つは、「主体的に学習に取り組む態度」としまして観点別評価の中で分析的に捉える、こうしたことで見取ることができるという部分もあれば、一方で、観点別評価や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれないことから、いわゆる個人内評価としまして、一人一人の良い点や可能性、進歩の状況について評価するということで見取っていく部分というものの両方が、この「学びに向かう力・人間性」というものの中には入るのではないかということがございます。
この「主体的に学習に取り組む態度」につきましては、その下の4つ目の丸でございますけれども、例えばではありますけれども、挙手の回数とかノートの取り方といったような形式的な活動で評価したりするのではなくて、子供たちが学習に対する自己調整を行いながら、粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断しようとしたりしているかどうかという、いわば意思的な側面を捉えて評価するということが大事ではないかと。こういったことにつきましては、現行の観点であります「関心・意欲・態度」の観点におきましても当然ながら同じ趣旨であるということではございますけれども、性格や行動面の傾向が、先ほど述べましたような一時的に表出されたような場面を捉える評価であるような誤解がまだまだ払拭し切れていないのではないか、という問題点が長年指摘され現在に至るということから、現行の「関心・意欲・態度」という観点を改めまして「主体的に学習に取り組む態度」というふうに整理するべきであろうということ。また、こうした趣旨に沿った評価が行われるように、単元や題材を通じたまとまりの中で、子供が学習の見通しを持って振り返るような場面を適切に設定することが必要であるというようなことが、「主体的に学習に取り組む態度」という観点につきましては、この考え方が整理されているところでございます。
こういった3つの観点につきまして、それぞれの教科の特性を踏まえた書きぶりがどのようなものになるかということを、各教科の中でこれから御検討いただきたいということでございます。
なお、21ページ目に挙げておりますけれども、指導要録の具体的な在り方などにつきましては、総則・評価特別部会におきまして引き続き専門的に検討していくということが必要であるということ。その際に、指導要録に加えまして、子供一人一人が、自らの学習状況やキャリア形成を見通し振り返ることができるようにするような仕組みということを、指導要録とはまた別に何らか検討していくことも必要ではないかというような御意見も頂いているところであります。
学習評価に関する残された論点につきましては、各教科等ワーキングにおける議論の状況を踏まえつつ、総則・評価特別部会におきまして引き続き検討していくということをまとめております。
以上が、資料14に基づきまして、総則・評価特別部会から各ワーキンググループにおきまして検討をお願いしたいことでございます。
それから、もうちょっとだけお時間を頂きまして、こういった観点とも関連します各教科等別ワーキンググループにおきます検討の状況を、二、三分だけお時間を頂きまして、ざっと雰囲気だけでも御紹介させていただければと思います。
お手元の資料15、学校段階等別・教科等別ワーキンググループ等の進捗状況等につきましてという資料を御覧いただければと思います。もはやページをめくっていくだけの作業のような感じになってしまって恐縮ではございますけれども、幾つか、本日の御議論にも参考になるような、つながっていくようなところを紹介させていただければと思います。
まず最初に、総則・評価特別部会についての資料がございます。3ページ目のところ、横長の表になっていますけれども、学習指導要領の構成につきまして、現行の学習指導要領の構成につきまして、論点整理を踏まえると、どういった観点を入れていくべきか。特に総則につきまして、各教科等、各学校種共通的にどういった要素を入れていくことが必要かというようなことを御検討いただいているのが3ページ目でございます。
それから、飛びまして、28ページ目のところにつきましては、こちらも紹介させていただきましたけれども、健康、安全等に関する資質・能力ということにつきまして、防災も含む観点でございますけれども、こちらも、こういった点を踏まえて各教科で御検討いただきたいということを、各教科の中で今現在検討いただいているところでございます。
それから、以降、各教科等別の議論があるところでございますけれども、44ページでございますけれども、国語科のところの例で幾つか御紹介させていただきます。
44ページ目に、国語教育のイメージということで、幼・小中高を通じた国語教育の中で育んでいくべき資質・能力についての考え方と、45ページ目には、その資質・能力につきまして、3つの資質・能力の柱に沿った検討をするということが今されているということがございます。
また少し飛んでいただきまして、69ページ目でございます。こちらは、社会、地理歴史、公民ワーキンググループにおける検討事項の中でございますけれども、69ページ目に、社会、地歴科、公民科における思考・判断・表現等の育成のイメージということで、各学校段階、小中高の中でどういったような力を育んでいくかということの、育んでいくべき資質・能力と、その学校の段階ということを、少しその中でイメージを整理していただいているような議論も頂いております。
まためくっていただきまして、70ページ目につきましては、社会科等における見方や考え方と思考力、判断力、表現力のイメージを図にして整理をするというようなことも御議論いただいているところでございます。
また飛んで恐縮ではございますけれども、78ページでございます。こちらは算数・数学でございますけれども、学習のプロセスということにつきまして、算数・数学で、このような図の中で整理をしているといったような、こういった学習のプロセスにつきましても、各教科の中で御検討いただいているところでございます。
また、さらに飛びまして、84ページ目でございますけれども、こちらは理科のワーキンググループの御議論です。84ページ、表2というところで、理科の各領域における特徴的な見方につきまして、整理の例ということで、理科の各領域の特有の見方につきまして、今、検討、御議論いただいているというところの御紹介でございます。
以降、芸術系の各教科、あるいは、体育・保健体育、情報といったような各教科におきましても、こういった観点から精力的に御議論いただいているところでございます。
最後に、127ページ目でございますけれども、生活・総合的な学習の時間ワーキンググループにおきましても、資料の中の127ページ目がございます。先ほど、「見方や考え方」のところでも御紹介させていただきましたけれども、各教科等の中で育むべき資質・能力、それから、それを総合的な学習の時間ということで、総合的に育んでいき、それから、学校の教育目標につなげていくということ、これをカリキュラム・マネジメントを通じて実現していくことが大事ではないか、そういったような観点の議論ということもまた行われてるというところでございます。
以上、膨大な資料になりますので、一つ一つの御紹介ということではなく、今、この家庭、技術家庭ワーキングで精力的に御検討いただいているものと同じような観点で、また、それぞれの教科ならではの難しいところなどもありながら、いろいろなワーキングの中で御議論いただいているということの一端として紹介させていただきました。本日の御議論の中で、少し参考にしていただければと存じます。
私からの御紹介、御説明は、以上でございます。
【橋本主査】 ただいまの御説明につきまして、何か御質問が特におありであれば、受けたいと思いますが。よろしいでしょうか。
それでは、本日御議論いただく内容の方に移らせていただきます。
まず初めに、家庭科、技術家庭科における教育のイメージにつきまして意見交換を行いますので、事務局から説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。まず初めに、お手元に資料2、家庭、技術家庭ワーキンググループにおけるこれまでの主な配布資料を御用意いただければと思います。
こちらの、1枚おめくりいただきまして、ページが付いていなくて恐縮なんですが、技術分野の教育のイメージと、それから、もう1枚おめくりいただきますと、家庭分野の教育のイメージがそれぞれございます。
前回、このワーキンググループにおきまして、技術分野、家庭科における教育のイメージについて御意見を頂戴いたしておりました。その頂いた御意見といたしまして、資料1の方でございますけれども、具体的には、家庭科の方から先に御紹介させていただきますと、7ページ目の一番下の丸からが、前回、2月17日に開催されました第4回の御意見になります。
主なものだけ簡単に御紹介させていただきますと、7ページ目の……。
【中原委員】 済みません、資料1とおっしゃいましたか。
【大内学校教育官】 はい、資料1です。資料1が、主な意見というものになりますけれど。
【中原委員】 これでいいの？
【大内学校教育官】 そちらです。主な意見の御紹介をさせていただくのが資料1です。
資料1の7ページ目で、前回頂いた御意見が掲載されております。そちらの一番下の丸が、先ほどの資料2の方の1ページ目、2ページ目にございました技術家庭科のイメージについての御意見でございまして、一番下の丸にありますのは、例えばですけれども、「日本の生活文化を継承する力の育成」ということがイメージに示されているわけですが、こういうのを充実するというのは適切ではないかというような御意見でありますとか、8ページに移っていただきまして、一番上の丸ですが、家庭科において「持続可能な社会の構築」という文言を入れるべきではないかというような御意見。
さらに、その下でございますけれども、技術についてですが、技術は「倫理観の育成に努める」で、家庭は「継承する力を育成する学習活動を充実する」というふうになっていて、最後の表現が違うので、表現を統一した方がいいのではないかというような御意見。
それから、その下でございますけれども、中学校の場合は独自の学習態度とう感じのニュアンスになっているが、高校のように、議論して問題解決を探っていく、協働して取り組むというような内容を取り入れてはどうかというような御意見。
ちょっと飛びまして、8ページ目の下から3つ目の丸で、小中高いずれにも、「少子高齢社会に対応する」という表現が入っているが、「対応する力」が何かは理解しにくいので、表現を変えたらどうかというような御意見。
その下の丸でございますけれども、高校には食生活関係の文言が入っていないので、大切なので入れてはどうかというような御意見。
9ページに参りまして、一番上の丸ですけれども、一番右側に時間軸が示されているが、時間軸の示し方を空間軸と同じような表現にしてはどうかというような御意見。
それから、下から2つ目の丸ですが、中学生だと子育て支援は難しいが、赤ちゃんとの交流も進んでいるところもあることから、「幼児」から「乳幼児」と広げることも考えられるのではないかというような御意見などを、家庭科（家庭分野）につきましては、頂戴をしておったところです。
また、同じく、技術分野の教育のイメージについての御意見の御紹介が、同じ資料1の28ページからになりますが、28ページの一番下の丸からでございます。28ページの一番下の丸につきましては、「解決方策が最適なものとなるよう」に加えて、「設計・計画」とあるのはよいのではないかというような御意見。
29ページに移りまして、一番上の丸ですけれども、「技術を用いてよりよい生活を工夫し創造できるよう」とあるが、技術を使って生活を工夫創造するという活用という意味よりも、技術そのものを工夫して創造したりするという側面が教科の性格上強い。このため、表現を工夫してはどうかというような御意見。
ちょっと飛びますが、29ページの下から2つ目の丸、中学校について、技術・家庭科が1つの教科であるという意義からすると、技術分野の「よりよい生活を工夫する」といった表現は、技術革新が生活の中に入り込み、家庭生活が便利になっているということが分かり、技術分野と家庭分野の学習内容の共通点の多さが分かりやすいのではないかというような御意見。
その下でございますけれども、中学校の技術分野に「技術を選択、管理・運用」とあるが、技術の場合は、AかBかどちらかを選ぶというような印象になってはいけないので、「評価していく」という言葉が入るといいのではないか。また、「自分なりの新しい考え方やとらえ方」という表現はよいのではないか。さらに「応用」といった表現が入るとよいのではないかというような御意見を頂戴いたしました。
また、1枚おめくりいただきまして、30ページでございますけれども、30ページのところで一番上の丸から2行目のところですが、イノベーションに関する記述が入っているのはよいが、「改良、統合」だとちょっと意味合いが変わってくる。そこで、新しいものを発想したり、開発したりするといった意味で「改良、統合、発想できる能力」というような表現を入れてはどうかというような御意見。
それから、その下でございますけれども、選択したり管理・運用するということについては技術の適切な評価ができるということが前提となる。そのため、「技術を選択、管理・運用、評価したり」という評価を加えた方がよいのではないかとの御意見。
それから、その下の丸でございますけれども、「製作品の継続使用に伴い必要な性能維持のための保守についての考え方、伝統的な技術を尊重する考え方等の育成に努める」というような表現を入れてはどうかというような御意見を、それぞれの分野、あるいは、家庭科につきまして、教育のイメージとして御意見を頂戴しておりました。
そこで、今回、本日の御議論で御確認いただきますのが、資料4－1と4－2でございます。資料4－1が家庭科（家庭分野）、資料4－2が技術分野に関する教育のイメージのところでございまして、主な変更箇所を中心に御紹介させていただきたいと思います。
まず初めに、家庭科、家庭分野についてでございます。4－1の方でございますけれども、高等学校から参りますと、これは高等学校、中学校、小学校を通じてなんですけれども、上から4つ目の丸のところでございますが、今、黒丸で表示をされて、表示も変えたのですが、「ホームプロジェクト」や「学校家庭クラブ」等、主体的に取り組む問題解決的な学習の充実ということで、主体性の部分を小中高、併せて加筆してございます。
また、その下の二重丸のところですけれども、二重丸のところで、従来でありますと、いろいろな力の形で示しておったんですけれども、平仄の違いの部分の御指摘も頂戴しておりましたので、一番最後の文末のところ、「～等に関する学習を充実する」というような形で、これは技術分野もそうなんですが、統一させていただきまして、それに伴いまして、力の部分を事項的に修正を加えているというような表現の修正を図っております。また、括弧の中でございますけれども、少子高齢化への対応のところの中に、意思決定に関わる部分を少し含みまして、生涯の生活設計に係る部分の表現を少し開きまして、「生涯の生活を設計するための意思決定」というような形での示し方に変えてございます。
また、中学校につきましても、同様の観点から、黒い丸と二重丸のところを中心に修正を加えております。小学校についても同様です。
なお、黒い丸と二重丸については、先ほどの教育課程企画室からの説明にもありましたけれども、上の3つというのが、今回御議論いただいております、いわゆる三本柱として、知識・理解・技能、それから、思考力・判断力・表現力、さらに、学習に主体的に取り組む態度のような形での3つの丸と、下2つ、具体的には、問題解決的な学習に関わる部分が黒丸、さらに、二重丸のところとして、現代的課題へ対応する観点から学習を充実する視点として、表記の示し方を多少変えてございます。そういった点の修正があります。
また、先ほど御意見で紹介もさせていただきましたが、家庭科の右側の脇に示しております時間軸の示し方を空間軸にそろえるような形で、示し方の修正をさせていただいています。
家庭科（家庭分野）については、概ね以上です。
それから、4－2の方、技術分野でございますけれども、技術分野につきましては、中学校のところでございますが、前回、多く御意見を頂戴しておりまして、生活に関する取り扱いの部分を、今回の資料4－2のような形で修正を図っております。
具体的には、1つ目の丸でございますけれども、「生活や社会で利用されている技術について」というような形、また、2つ目の丸のところでも同様に、「生活や社会における技術にかかわる問題を解決するために」というような形での表現の修正を図っております。
関連して、3つ目の丸のところでは、「技術について関心をもち、よりよい生活を構築するために」というような形で、「よりよい生活」というような文言を補う形に修正を図っています。
また、4つ目の黒丸のところは、逆に、「生活や社会における」ということで、「社会」という文言をこちらは加筆させていただいて、生活や社会ということで、並置の形での示し方に変えさせていただいております。
それ以外の技術分野に関わる御意見として頂戴しておりましたもののうち、上から2つ目の丸のところで、括弧書きにございますが、「技術分野の見方や考え方を踏まえて、それらを選択、管理・運用したり」になっていたところに、「技術を評価し」ということで、小さく評価に関わる部分の御意見を頂戴しておりましたので、こちらに加えさせていただきました。
また、見方や考え方を踏まえて思考・判断・表現していく形の表われようとしての、上から2つ目の丸のところですが、選択、管理・運用したり、自分なりの新しい考え方やとらえ方によって改良――従前、統合だったんですが――、応用に表現を修正してございます。応用したりできる能力の育成という形の修正を図っております。
一番最後の二重丸のところでございますけれども、二重丸のところの2行目の後段の方からですが、倫理観の後に、安全な生活や社会づくりへの貢献という文言を加えて、表現を家庭分野と同様に、「に関する学習を充実する」というような形で、文言の所要の修正を図ってございます。
頂いた御意見につきまして、教育イメージの中で、全部取り込むのはなかなか難しいところはございましたけれども、本日、この後、御議論を頂戴します関係する資料の中で、御意見はできるだけ反映させるようにさせていただいたところでございます。
資料4－1と4－2につきましては、以上でございます。
【橋本主査】 ありがとうございました。
それでは、ただいま説明いただきました教育のイメージの4－1と4－2をお出しいただきまして、これから15分程度、意見交換をしたいと思います。特に分野で区切りをしませんけれども、技術分野、家庭分野、あるいは、両方にまたがる御意見も頂ければと思います。御意見のある方は、いつもどおり、あらかじめ名札を立てていただきまして、終わりましたら元に戻していただきますようお願いいたします。
それでは、いかがでしょうか。もう何度かこれについてはやっておりますし、ここが固まらないと、次への整合性ということもありますので、広く眺めていただければと思います。
鈴木明子委員、お願いします。
【鈴木（明）委員】 前回のワーキングに欠席いたしまして、重要な議論に直接関わることができませんで、申し訳ございませんでした。
ただ、その後、送信していただきました議事録を拝見して、その中で、今、技術分野の方のイメージの資料における、特に皆さんで熱い議論が行われておりました3つ目の丸のところ、生活という表現を、今日の資料でも生活という言葉が取られて、技術を工夫し創造していこうとするという表現になっているということなんですけれども。この議論について、少し意見を述べさせていただきますと、技術家庭科という1つの教科が、全教科の中で担わなければならない資質・能力として、自分の生活をどのように創造していくかという視点、それがとても重要だと思っています。表現も含めて、技術ということを工夫、創造の対象にすることはとても重要なんですけれども、生活という表現を共通項としていくこと、これが子供の発達を保障していく意味で大切ではないかと考えています。
【橋本主査】 ありがとうございました。
ほかに、いかがですか。
中林委員。
【中林委員】 家庭分野の方でもよろしいでしょうか。
【橋本主査】 はい。
【中林委員】 ◎のところで、少子高齢化への対応ということで、高齢者についての記述が、中学校段階でも、高齢者との交流ということで加わっていて、幼児から高齢者まで幅広く関わっていくというところが明確になって、よかったと思っています。この少子高齢化への対応について、小中高のつながりがあった方がいいという考え方からすると、◎の小学校高学年のところは、家庭生活と家族の大切さなどというようなくくりで、中と高がはっきり高齢者という言葉が入っているのに対し、ここは、どこでそれをやっていくのかといったところが少し分かりにくいと思います。やはり小学校段階では、核家族の御家庭などは、直接的に高齢者と関わるという機会が少ないですけれども、学校の中で高齢者と関わる機会や、また、登下校の安全上の見守りなどで触れ合う機会は多くございますので、小学校段階でも高齢者も含めて、地域にたくさんいろいろな人がいるということが何か表現できるといいと思って、意見を述べさせていただきました。
以上でございます。
【橋本主査】 ありがとうございます。
ちょっと小学校の現状とか、お考えを、曽我部委員、お願いします。
【曽我部委員】 今、私も全く同じ意見で、小中高と、この少子高齢化への対応については、系統性がすごく出てきてよくなったなと思いました。総合的な学習の時間などで高齢者疑似体験を行っています。また、先ほどお話あったように、安全・安心の見守り等も含めて様々な教育活動の中で高齢者との交流が学校でもとても増えています。家庭科の学習でそれらを総合的にまとめる学習ができたらいいのではないかなと思っています。
以上です。
【橋本主査】 これは教育のイメージですから、主軸になるところは何なのかということで、実際に今、小学校でも、そのような高齢者にボタン付けとか、そういうことの御指導というような形で、学校に来ていただいてとか、様々な取組をされていますので、触れ合いというか、そういうことはいろいろできると思うんですが、ここに文字で書くということになると、かなりの重みを持つということもございます。この教育のイメージでは、そういうふうには入っていませんけれども、またこの後やるところでは、その辺の含みもあるのかなと思いますので、またそのところで御意見を頂きたいと思います。
【曽我部委員】 はい。
【橋本主査】 ほかに、いかがですか。
古川主査代理。
【古川主査代理】 先ほど鈴木明子委員の方から御意見ありましたが、技術・家庭科ということで、共通の教科として、生活というキーワードをということなんですけれども。前回、かなりそのことについては議論させていただいて、そして、このイメージ（たたき台）の中でも、その部分を生活及び社会というような、これはある程度窮余の策といいますか、そういうことで統一されているわけです。
論点整理の中を見ていただきますと、40ページのところに、家庭の部分と技術の部分というのがあるわけです。そして、そこでは、家庭分野については生活という、そこに観点を置いている。それから、技術については社会という、そういう観点で示されている。そういうふうに、イメージの一番右側の時間軸、空間軸、その部分もですけれども、1つの教科ではありますけれども、見方・考え方といいますか、観点が随分違うということが、論点整理の中でも示されておりますし、論点整理の下で、その範囲から逸脱しない、その下での議論ということで、こういうふうに収まってきているんだという、私としてはそういうふうな考えを持っております。
【橋本主査】 ありがとうございます。
ほかに、いかがですか。
荒井委員、お願いします。
【荒井委員】 これは家庭分野の教育のイメージということで、家庭科の一番大切な部分がキーワードとして入っていく必要があるかなと思います。その点でいいますと、「よりよい生活の創造」ということが大きなキーワードだろうと思います。家庭科の箇所を見ますと、そういう言葉がないので、「よりよい生活の創造」という文言をどこかできっちり入れていく必要があるかなと思います。
それから、先ほど他教科の資料を見せていただきましたが、例えば、公共ですと、自立した主体として社会に参画するという書き方をしております。家庭科は、これまで生活の主体、生活の主人公という言葉を使ってきておりまして、生活の主体として生活をよりよくし、そこから社会を見ていくということが家庭科の特徴と考えられますので、この点も入れていく必要があるかなと。
例えば、ちょっと長くなりますが、二重丸のところなどに、「よりよい生活を創造する主体として」というような言葉を枕詞として入れ込んでいくことができるかなと思います。
それから、「少子高齢化への対応」という言葉ですが、学習の中で「対応する」という表現はちょっとどうなのかなと、少し気になります。子育て支援等の理解、高齢者の理解、意思決定等というような言葉を、「少子高齢化への対応」という文言でくくっているわけですが、これらの文言を並列して入れていって、くくらなくてもいいのではと思います。よりよい生活を創造する主体として、これこれのことを学んでいく、というような形で統一していくと、家庭科のイメージがより明確になるのではないかと思います。
以上です。
【橋本主査】 荒井委員の今の2点について、私の個人的な考え方なんですが、確かに、よりよい生活を創造するというのは、これは家庭科、小中高全体を通しての大きな目標ということになりますから、そういう大きな目標のところでは位置付くことになるのかなと考えております。
それから、対応というところについては、荒井委員として、こういう文言、例えば、参画とかなんかとか、そういうような何かお考えがありますでしょうか。
【荒井委員】 そうですね……。
【橋本主査】 また次のときにお伺いしたいと思います。
【荒井委員】 括弧でくくる場合、適した言葉をみつけるのは難しいのではと思います。これからの少子高齢社会に対して、生活者としてよりよく関わっていくということが表現できればいいと思うんですけれども。
例えば、理科などで、「高度科学技術社会への対応」といった文言を使っているのかどうか。「対応」と言いますと、少し狭まってくるかなという印象を受けます。
【橋本主査】 子供の側から見ると、やっぱり対応というのはどうなのかなとは思いますので、これはこの前から御意見も出ていたところなので、もしいいアイデアがあったら、また伺わせていただきたいと思います。
ほかのところで、いかがでしょうか。
藤木委員。
【藤木委員】 失礼いたします。今回の技術分野の教育のイメージ、随分私たちの発言を取り入れていただいておりまして、ありがとうございます。生活や社会というくくりで捉えていただきましたので、社会的な存在である技術というのが非常に分かりやすくなったかなと感じております。
それから、3つ目のところに、先ほど鈴木委員の方からちょっと御発言ありましたけれども、よりよい生活や持続可能な社会を構築するためにというところで、生活と社会というのを取り込ませていただいていて、その上で、直接的には、技術を工夫し創造するというような形で、うまいことまとめていただいておりますので、私としては、非常にいい形になったかなというふうに考えているところでございます。
それから、2つ目の丸のところの、これは教育課題についてが大体書かれているというふうな御説明だったかと思いますが、この資料を見ていて、そう言えば、少しひと味足りないなというようなイメージがしておりましたので、それが、少しお話をさせていただきますが、高校のところには出てくるんですけれども、グローバル化というのがそう言えば出てこないなと。例えば、技術のグローバル化、携帯でiPhoneというのが、今、世界中の誰でも持っていると。これは1つの会社の製品ではありますけれども、もう国を超えて、それこそグローバルな社会で使われている1つのスマートフォンであろうと。そういう意味では、二重丸のところの、例えば、「安全な生活や社会づくりへの貢献」の後に、「技術のグローバル化」みたいな、そういう言葉が入ってもいいのかなという気もしております。
あと、それに加えまして、ものづくりそのものが非常に重要視されておりますので、ものづくりであるとか、あるいは、伝統文化であるとか、そういうふうなことを教育的な課題として上げていただくと非常にうれしいなと考えているところでございます。
以上です。
【橋本主査】 少し時間がまた経ってしまいましたので、初めに申し上げましたように、これまでの議論を踏まえてこのように整理をしていただいたということで、どうしてもということであれば、おっしゃっていただければと思いますし、やっぱりここら辺がちょっと合わないのではないかとか、そういうようなところでの御発言で、どうしてもという御発言があったら伺って、次に進めていきたいと思いますが、いかがですか。よろしいですか。それでは、ありがとうございました。
それでは、ここからは技術分野に関する内容につきまして御意見を頂く予定となっておりますので、古川主査代理の方に進行をお願いいたします。よろしくお願いいたします。
【古川主査代理】 議長を代わらせていただきます。
それでは、技術・家庭科（技術分野）について、前回の御意見も踏まえて、本日は、教科固有の見方・考え方を踏まえた育成すべき資質・能力及び学習プロセス、改訂の方向性の大きく2点について御議論を頂きたいと思います。
まず、育成すべき資質・能力等について、事務局から配布資料の御説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。それでは、まず、前回の資料をお手元に用意いただければと思います。資料2が前回資料になります。
前回資料の資料2の中で、ページがなくて恐縮なんですが、4枚目のところが、技術・家庭科（技術分野）において育成すべき資質・能力の整理（たたき台）ということで、前回の資料7に当たるものです。
それから、1枚おめくりいただきまして、次のページにあるのが、先ほども室の方から説明ありましたが、技術分野の見方や考え方の整理（たたき台）、それから、さらにもう1枚おめくりいただきまして、技術分野における学習のプロセスということで、前回、こちらの3種類の資料につきまして、資質・能力、見方や考え方、学習プロセスということで、御議論を頂戴しました。
本日も、これに関わる資料のリバイス版ということで、お手元に御用意いただき、見ていただきたいのが、資料5、6、7でございます。資料5、6、7が、前回の、先ほどの資料2の中にとじ込んでございます資料の本日版ということで、比較しながら御覧になっていただければと思いますが。
その前に、主な意見として、どういう御意見を頂戴したかというのを簡単に御紹介させていただきますと、前回までのこれまでの主な意見というのが資料1に当たりますので、資料1の33ページ目から。33ページの一番上の丸以降が、前回、第4回の際の資質・能力に関わる部分の御意見でございます。
主なものといたしまして、例えばでございますけれども、1つ目の丸のところで、3行目以降ですが、イノベーションの意味が加わるように、「改良、統合」に加えて、「応用」、あるいは「発想」というような表現を入れてはどうかというような御意見。
それから、2つ目の丸でございますけれども、4行目以降ですが、ガバナンスとイノベーションの内容は分けた方がよいのではないか。その際に、先ほどもちょっとありましたが、「発想」というような表現を内容として別立てにしてはどうかというような御意見。
それから、その下でございますけれども、歴史の中には偉大なる科学者がたくさんいるので、歴史を見るというような内容が技術分野の、これは教科書の話ですが、入ってもよいのではないかというような御意見。
それから、その下でございますけれども、実際の授業というのは、個人で仕事をすることが多いというところで、評価も創造も、人の意見を聞いてそれに対して自分の意見をぶつけたり、考え直したりするというような問題解決に導くような協働的な部分というのを入れてはどうかというような御意見。
それから、その下でございますけれども、技術分野で捉える技術の範囲について、「生活」を外すとどこまでが対象か分かりにくいのではないかというような御意見。
次のページ、34ページの上から2つ目の丸のところで、先人の苦労や試行錯誤が分かることが技術革新につながる場合もあるので、イノベーションのところには、技術革新の萌芽を入れてはどうかというような御意見。
34ページの下から2つ目でございますけれども、日本の行く末を考えたときに、イノベーションを起こすような人材の育成が必要だと。新しい技術が出てくると、生活は豊かになるんだけれども、技術を作るときに、周りのみんな、国そのものが幸せになり、世界の中で日本として闘っていけるというようなイノベーションの目を入れるようなことをしてはどうかというような御意見。
35ページのところですけれども、一番下の丸ですが、個人のそれぞれの生活とか発展の段階においての意思決定、判断能力のほか、重要なポイントとして、自分が下した結論がどのように社会に影響を与えるのかについては小さいときから鍛えていくべきではないかというような御意見を、資質・能力に関しまして頂戴いたしました。
また、次の見方・考え方につきましては、同じ資料1の38ページ目の上から5つ目の丸ですが、「資料8については」のところからが、前回の見方・考え方に関しての御意見の主なものでございます。
具体的には、上から5つ目の丸のところですが、技術分野で扱うものが「物質」なのかどうか。「材料」ではないのかというような御意見。また、「材料の性質」は分かるんだが、性質を除くと「材料の構造」となる。構造というのは内部のことを言っているので、材料で構成された構成物の構造のことを指しているから、材料の性質と構造は別物であるというような表現にした方がと、見方・考え方の中に示してある表現の修正についての御意見を頂戴しております。また、生物育成の技術について、「使用時の安全性」については検討した方がいいのではないかというような御意見。
その下でございますけれども、「管理・運用」とあるが、なぜ「見直し」がないのか。検証することも大事なので、そういった点を入れてはどうかというような御意見。
1つ飛びまして、38ページの一番下ですが、思考・判断の例は、小学校の図画工作科との関連、高等学校の情報とのつながりを考えると体系的な指導になる。材料と加工は親しみやすく、情報の技術、動的コンテンツや計測・制御のプログラミング等を考慮すると、なるべく幅広に選択、管理・運用、改良、前回は統合でしたが、そういったものに広げた方がいいのではないかというような御意見を頂戴しております。
最後に、学習プロセスに関わりまして、ちょっと前後してしまいますが、同じ資料の1枚戻っていただきまして、37ページ目の上から3つ目の丸のところで、「生活や社会に存在する課題の認識」という表現は分かりやすい。生活から拾い上げる部分が多いかもしれないが、社会の中から課題を拾い上げるというようなこともあるので、「生活や社会」というような表現で、学習プロセスに示されているんですが、よいのではないかというような御意見。
また、1つ飛びまして、技術の世界で生きている人から見ると、純粋に技術的な課題を解決したくて技術へ進んでいくということもある。子供たちにそういった技術を向上することへの関心を持たせることを考えることも必要である。「生活における」というと違和感があるので、「生活や社会」とした方がいいのではないかというような御意見。
38ページに参りますが、38ページの一番上のところですが、技術分野における理解は、社会が分からないと、生活の中に入ってくる深い技術は生まれてこないというような御意見。
また、その下ですが、設計・計画に入る前に、技術を理解して、それをどのように応用していくかという部分において、もう少し深く分類して学習を考えていく必要がないかというような御意見。
最後に、その2つ下の丸ですけれども、課題解決に向けた製作・制作・育成、その辺からスタートして設計で終わるような、スタート時点の違いのようなプロセスの扱いの弾力性というものがあってもいいのではないかというような御意見を頂戴してきているところでございます。
そうしたことを受けまして、本日御議論いただく資料に戻ります。5、6、7が、本日御議論いただく資質・能力の資料、見方・考え方の資料、学習プロセスの資料になります。
主な変更点を紹介させていただきますと、資料5でございますけれども、まず、先ほどイメージのところでも御議論頂戴しましたが、個別の知識や技能のところで、「生活や社会で利用されている」というような形での修正を図っております。
また、2つ目の丸についても、同様の視点で修正を図りました。
なお、思考力・判断力・表現力の枠組みの中におきましては、前回、中点で見方・考え方に関するところを示しておりましたが、今回、文言の修正を図るとともに、思考力・判断力・表現力を育成する主となるものとして、見方・考え方に関する記述を格上げさせました。前回は中点で書いてあったものが、今の大きな丸のところに表現を修正した上で入ってきているというような構造になっております。
また、学びに向かう力、人間性については、こちらについても「よりよい生活」というような文言を入れております。
なお、ちょっと前後してしまいまして申し訳ありません。思考力・判断力・表現力の中の中点ですけれども、この中点は、この後御説明する資料7の学習プロセスの中に出てくる力の中の思考力・判断力・表現力と統一させるような形で、文言の修正を図っております。
また、資料6の方ですけれども、技術・家庭科（技術分野）の見方や考え方の整理の方でございますけれども、1つは、技術分野の大きな対象のところでございますが、こちらも「生活」という文言を加え、また、見方・考え方の中で、「問題を解決するに当たり」ということで、前回の資料では「技術の利用に当たり」になっておったんですが、そもそもこの見方・考え方自体は、技術によって問題を解決する際の見方・考え方でございますので、表現の適正化を図っております。
また、技術分野の思考・判断の例の中で、評価という要素を加えてはどうかという御意見を頂戴しておりましたので、「生物の育成環境、情報の処理手順等を評価し、それらを最適なものとするための思考・判断」という形で、「評価」を補っております。
以下、全ての内容において、技術分野全体で示しておるような所要の修正を全ての内容の中で反映させているところでございます。
また、細かい表現として、内容Aのところですけれども、「材料を構成する物質の特性や材料の組織」といったような表現、あるいは、内容Aの加工の技術のところの「材料の構造」といったようなところの表現を、御指摘を踏まえ修正を図っています。
また、内容Bのところで、「問題を解決するに当たり、倫理観をもち、使用時や消費する際の安全性」というような形で、ここも表現を変えているところでございます。
また、資料7の方でございますけれども、今度は学習プロセスの方ですが、学習プロセスにつきましては、まず、内容としては、今申し上げましたような生活に係ること、それから、評価に係ること、あるいは、統合を応用に変えること、そういったような文言の修正を、資料5、6と併せて図るとともに、要素として今回新しくお示しさせていただきましたのが、前回の資料では、思考力・判断力・表現力と知識の部分しか示しておりませんでしたので、今回、学習プロセスの中で、技能、あるいは態度といったような部分も、資料7におきまして明示をさせていただいております。
また、このことと併せまして、従来では、目指す資質・能力というふうにさせていただいておりましたが、今現在、評価の観点についての議論も行われていることも踏まえまして、評価場面の例ということで、それぞれの思考力・判断力・表現力、それから、知識・技能、態度の縦軸の中で、色の濃淡によってその評価場面というのを表わしております。色の濃い部分が、恐らくこの学習プロセスの中で、その力を、あるいは、その技能、態度を見ていく際に重視すべき点ということで、色を濃くして示させていただいているところでございます。
学習プロセスについては、以上のような修正を主として図ってございます。
資質・能力、見方・考え方、そして、学習プロセスについて、御意見を頂戴できればと思っています。よろしくお願いいたします。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
それでは、もう10分もないんですが、10分程度で御意見を頂戴したいと思います。よろしくお願いいたします。
長谷川委員、どうぞ。
【長谷川委員】 前回の議論を資料に反映していただき、本当にありがとうございました。
まず、資料7の学習プロセスについてですが、評価場面の例を色の濃淡で追加していただいております。中学校の技術・家庭科の先生は、学校に一人で、教科のことを相談する同僚がいない場面も多々見受けられる中、学習指導要領の改訂という変化に対して不安を感じていらっしゃるのではないかと思います。現場にとっては、このような資料を示していただくと、そこを起点によりよい授業づくりにつながると思いました。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
そのほかに。
藤木委員、どうぞ。
【藤木委員】 失礼いたします。資料6で、見方や考え方の整理のところで、いろいろ分かりやすく整理していただいておりまして、ありがとうございます。
一番下の内容D、情報のところですけれども、見方や考え方、情報の倫理やモラルで、モラル以外に、セキュリティというのがやっぱり結構大きな意味を持つのかなと思っているんですけれども。管理に入っているのかなという気もしますが。特に海外からのハッキングとか、そういうのが今問題になっているところでもありますし、授業の場面で扱う場合は、倫理、モラル、そして、セキュリティなんかも含んでいただけるとうれしいなというところでございます。
以上です。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
ほかには、よろしいでしょうか。
藤木委員、どうぞ。
【藤木委員】 済みません、一度に言えばよかったんですけれども。
資料7で、プロセスのところの一番左の上ですけれども、既存の技術の理解と課題の設定という四角の中に文章が書かれておりますが、それの2行目、「生活の中から技術的な問題を見出し」というところは、「生活や社会」に修正していただければと思いますが。
以上です。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
私の方からも、個別なことですが、資料5に、先ほど説明ありました思考力・判断力・表現力等のコラムの一番下の行に、「製作図、流れ図、作業計画表等」という、そこに流れ図というのを、フローチャートというのを入れていただいたことは、情報といいますか、プログラミングにとりましても、それから、ものづくり、材料と加工にとりましても、非常にありがたいと思います。
それから、資料6ですが、前も申し上げて、先ほど大内さんの方からも御説明いただいたんですが、内容Aのところ、左から3つ目の欄ですが、「材料の構造、加工の特性」とありますが、やはり材料の構造というのは材料の中身のことをいいますので、もう単に「構造」と、材料で組み立てられた構造ということで、「材料の」を取っていただいていいのかなと思います。
それから、もう一つは、資料6の一番右側の一番上の欄ですが、2行目に「情報の処理手順等を評価し」という、いろんな活動をする前の評価ということと、さらに、資料7にあります、上に4つ枠がありますが、その間に「過程の評価と修正」という評価が3つ並んでおります。それから、一番最後に「成果の評価と次の問題の解決の視点」というところに「評価」という言葉が出ております。そういった評価それぞれの持つ意味が違いますので、その付近の説明が要るのかなと。それは、ここで評価という表現を使ったとしても、それぞれの持つ意味が違うということ。それから、資料7の下の方の評価場面というのは、これは教師が行う学習評価ですので、これもまた全然違った種類であるということで、評価という言葉がいろいろ使われておりますが、ここに4種類の違う意味を持つものがあるという、そういった説明がどこかに必要かなという気がいたします。
御意見。神山委員、どうぞ。
【神山委員】 私から見ると、かなり今までのディスカッションがうまくまとめていただいているようで、大変ありがとうございます。
見方が、もしかして理解していないのかもしれませんが、この学習プロセス例というのは、具体的に授業の中で生徒たちが行っていく過程をプロセスとして書いていただいていると思うんですけれども、この最初の部分の、皆さんの最初からの議論の中でイノベーションという言葉がキーワードになっていましたけれども、一番最初の課題の設定というか、問題を見つける部分ですね。ここが、資料5の方の資質と能力のところに余り含まれていないかなという気がいたしまして。どうしても解決する技術というところが主になっているので、やはり技術的に問題を見つけ出すというところがとても難しいということを考えると、その部分をもう少し入れていただいてもよろしいのかなと感じました。
【古川主査代理】 どうぞ。
【大内学校教育官】 今の神山先生の御意見に関わってなんですけど、資料5の中点の小さいところに入っておりまして。資料5の大きな丸のところは見方・考え方で思考力・判断力・表現力を整理したんですが、その下のところなんですが、「生活や社会における問題の中から技術を用いて解決すべき課題を見出す力」、これだとまだ弱いということでございましょうかね。御意見としては。
【神山委員】 私は、問題がどこにあるかということを見つける力というところにちょっとこだわりがあったんですけれども。それがあって、それを技術的に。中学校はそこまでじゃないのかもしれないんですが。そこが独創性、イノベーションの出発だと思うんですね。いかがなんでしょうか。
【大内学校教育官】 またちょっと文言を御相談させていただきます。ありがとうございました。
【神山委員】 はい。
【古川主査代理】 ありがとうございます。
鈴木明子委員、どうぞ。
【鈴木（明）委員】 先ほどちょっと意見を言わせていただいたこととも関連するんですけれども。「生活や社会で」とか、「生活や社会における」とか、「よりよい生活や」というような文言を資質・能力の整理の資料で出されているんですけれども、それと連動して、見方や考え方の整理の資料を拝見しますと、「よりよい生活を構築するために」といった方向に向かう、それに関連する見方や考え方の表現というのはどこに当たるのか。「社会からの要求」といったような言葉は見られるんですけれども。もちろん、倫理観を持って、それから、環境負荷、そういったことは生活と関わってくるんですけれども、「生活や社会」という表現を資質・能力の方で並べられるのであれば、その辺の整合性というところで、もう少し表現が必要なのかなと思いました。
【古川主査代理】 その付近は、文言を前後との整合性を考えていただくということで、お願いいたします。
藤木委員、どうぞ。
【藤木委員】 今の関連ですけれども、私の解釈では、資料6、見方や考え方、それの内容全てに、頭に全部入ってくるんじゃないかなと思っているんですね。よりよい生活や社会の構築をするためにどうするというような。全てに含んでいるので省略しているというふうに私は考えています。
【古川主査代理】 一番左の対象の部分の言葉が。
【藤木委員】 いやいや、見方・考え方のところの頭にでしょう。というふうに私は理解していますけど。
【古川主査代理】 時間がかなり超過してしまっておりますので。それでは、一連のこの議論はここまでとさせていただきますが、次に移ります前に、先ほど橋本主査の方からございました、平成23年3月11日に発生いたしました東日本大震災における被害により犠牲となられた方々の御冥福をお祈りして、1分間の黙祷を捧げたいと存じます。皆様、恐縮ですが、御起立をお願いいたします。
それでは、黙祷。
（ 黙祷 ）
【古川主査代理】 黙祷を終わります。おなおりください。御着席ください。ありがとうございました。
それでは、続いて、技術・家庭科（技術分野）の改訂の方向性について、御意見を頂きたいと思います。
まず、事務局から配布資料の説明をお願いします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。そうしましたら、まず前回の資料でございますが、資料2の後ろから7枚目ぐらいかと思いますが、技術・家庭科（技術分野）の改訂の方向性（たたき台案）と、前回の日にちが入りまして、資料10というものが、それに当たるものでございます。
こちらについて御意見を頂きましたのが、資料1の方でございますけれども、資料1の40ページ、一番最後のページでございます。御紹介させていただきたいと思いますが、技術・家庭科（技術分野）の今後の方向性について、BCの順序の入れ換えは疑問である。各ABCDの内容に、ガイダンス的な機能が盛り込まれているのはよいのではないかというような御意見。それから、その次の行ですが、Dでは、プログラミングの重要性が言われているので、「ディジタル作品の設計・制作」から変えることはよいのではないかというような御意見。
次の丸ですけれども、AからBCDと順番に積み上がっていく順序性も盛り込まれたイメージはよいのではないか。また、Cのエネルギー変換では、エネルギーを考えると社会に行き当たって結構難しくなる面があるので、2、3年生で持ってくるとよいのではないかというような御意見。また、「社会の発展と○○の技術」、これは項目の小さい項目なんですが、という形で、学びを総括しているところはよいが、4つを通した何か最後の学びが盛り込めると、技術としてのまとまりが更に出てくるのではないかというような御意見を頂いております。
また、関連ですが、39ページのところでも、方向性の意見を併せて伺っておりましたので、紹介いたしますと、ABCDのどの内容にも「社会の発展と材料の加工の技術」とか社会のつながりというのが書いてあるので、社会にどのようにつなげていくかを考えることになるが、このような内容が示されているのはよいのではないかというような御意見。それから、例えば、1年生から3年生で行う内容について、最後に今までやってきた学んだことを統合してできるような課題解決的な学習を織り込んでもよいのではないかというような御意見を頂戴したところです。
これらを踏まえまして、本日御議論いただきます資料としましては、資料8でございます。資料8が、前回の改訂の方向性のたたき台からの修正版でございまして、まず、主な修正箇所を御紹介させていただきますと、1つは、検討事項というのが横軸にあるんですが、検討事項の一番下のところに、関連する会議における提言等ということで、今現在の政府等の動きも踏まえまして、参考で、例えば、世界最先端IT国家創造宣言における、プログラミングに関する教育の充実の観点であるとか、あるいは、産業競争力会議におきます、新たな付加価値を生み出す創造的な活動を行うことができる人材の育成の観点でありますとか、知的財産推進計画（知財戦略本部）における、小中高等学校において知的財産に関する教育の推進、こういったものも踏まえた形で今後の方向性というのを検討していく必要があるということで、紹介させていただきました。
また、右下の方でございますけれども、今後の方向性の大きな枠の中の下の方に学習プロセスというのがありまして、先ほど御議論を頂戴いたしました学習プロセスと、この資料の右側に示しております内容A、B、C、Dの内容の中に丸で示されている項目があるんですが、それとの関わりを示したものが、学習プロセスと内容との関連を図る観点から、一部掲載させていただいております。この学習プロセスのプロセスの中で、例えば、各内容の中の1つ目の丸、社会を支える技術と、例えば、材料加工であれば、加工の技術というのがあるんですが、社会を支える技術に関するものを、この学習プロセスの前半で、また、内容の2つ目の丸にある問題解決に当たる部分は、これは技術による問題解決ということで、この学習プロセスの全てにわたって、最後の丸の社会の発展と技術というのは、各内容の一番最後の社会の発展と今後の技術というような形の部分に該当するものとして扱ってはどうかということで示させていただいているところでございます。
また、先ほども御意見頂戴した中でも紹介いたしましたが、今後の方向性の内容の下のところに欄外に米印で2つ示しております。
1つは、1年の最初に扱う内容というのが、A、B、C、Dどの内容を扱うかというのは指導要領上決まっていないわけですが、A、B、C、Dの内容のうち、社会を支える技術というのが、それぞれの内容項目の1つ目の丸に入っておるわけですが、技術分野全体のガイダンス的な内容として、どの項目を行った場合でも、そういうことを扱ってはどうかということで提案させていただいております。
また、米の2つ目ですけれども、3年生で取り上げる内容というのは、A、B、C、Dの内容の積み上がってきたものを内容として取り扱うことも踏まえまして、技術による問題解決、各内容の2つ目の丸、真ん中に示している丸のところで問題解決があるわけですが、この技術による問題解決については、3年次においては、他の既習の学習内容で取り扱われている技術も含めて統合的に扱ってはどうかということで、欄外に示させていただいているところでございます。
それ以外の、例えば、検討事項における見方や考え方、これにつきましては、先ほどお示しさせていただきました資料6に則りまして、また、今後の方向性の中の目指す資質・能力等につきましては、先ほどの飼料5に則りまして示させていただいておるところでございます。
今後の改訂の方向性について、御意見いただければと思います。
以上です。
【古川主査代理】 ありがとうございます。
それでは、資料8、技術・家庭科（技術分野）の改訂の方向性について、これから15分程度の時間で意見交換したいと思います。いかがでしょうか。
長谷川委員、どうぞ。
【長谷川委員】 前回申し上げた意見を資料に反映をしていただき、ありがとうございます。
3点ございます。1つは、資料右の「内容」の下に、※印で示されているガイダンスに係る記述、また、他の内容の技術も含めた統合的な問題について取り扱うという記述の部分についてですが、このことは、まさに技術の先生の腕の見せどころ、あるいは、子供たちも学んだことを存分に発揮する場ということで、とてもよい内容ではないかと思い賛同する次第です。
それから、2点目ですが、資料右下の「学習プロセス」で、過程の評価と修正というのが4段階の間にありますが、矢印が双方向になり（資料7も同じ）実態に合ったものになっていると思います。
それから、3点目ですが、こうして改訂の方向性を俯瞰しますと、目指す資質・能力の2つ目の丸「問題を解決するために、技術分野の見方や考え方を踏まえつつ技術を評価し、それらを選択、管理・運用したり、改良、応用したりできる能力」の、「改良、応用したりできる能力」というイノベーションの部分が、既存のものを修正すればよいという印象が否めません。「開発」等、イノベーションの視点が入るとよいと思います。なぜなら「検討事項」の下に示されている「関連する会議における提言等」では、目指す資質・能力としてイノベーションの力を育むという大きな期待感にあふれる提言を頂いています。提言の意をくみつつということになると、「改良、応用」からもう少し踏み込めると良いという印象を持っております。
また、改めて全体を拝見すると、重要なキーワードの一つである、「ものづくり」や「伝統文化」という言葉を書き込んでおく必要があるのではないかと思いました。
以上でございます。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
中原委員、どうぞ。
【中原委員】 資料8の検討事項の技術分野の見方や考え方、それと、この中に「問題を解決するに当たり」ということで、問題がもう既に見つかっているような表現で、それを、右隣の方ですけど、目指す資質・能力のところで、2番目の四角の「問題を解決するために、技術分野の見方や考え方」と。やっぱりさっき神山さんが言っていたけど、問題がどこにあるのかということをまず見出してスタートしなきゃ、それを最初から技術でもって解決するというのもちょっとおかしな発想だなという感じがします。まず問題点がどこにあるのか、それが技術で解決できるのか、ほかの方法があるのかという、前の議論にあったと思いますけれども、代替案を考えましょうということはちゃんと教えていますよということであれば、問題点の認識からまずスタートした方が、ロジックとして合うんだろうと思います。
以上です。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
学習の進め方全体に関わることで、まず問題があるというのではなくて、問題を見つけるという、そこが重要ではないかという御意見です。
中林委員、どうぞ。
【中林委員】 今拝見していて、※印が2つございますが、3年生の方はごもっともで、これはいいと思っているのですが、1年生の最初に扱う内容が、1つ目の○のそれぞれの社会を支える技術というところは1年の最初に扱うとなっておりますけれども、学習のプロセスの中で、A、B、C、D全部の内容のスタートのところを1年生で全て扱うようなイメージに見えるのですが、場合によっては別の学年で1つのプロセスとして扱うとか、そういったイメージではなくて、全てのA、B、C、Dのスタートのところは、ガイダンスで最初で扱うというようなことが、ここの※印に表現されているということなのでしょうか。
【古川主査代理】 上野先生、それでいいですか。
【上野調査官】 済みません。ちょっと表現が誤解を招いているかもしれません。今、現行学習指導要領ですと、技術分野の内容Aの（1）にガイダンス的な内容が固定されています。しかし、実際は内容Bから入る学校もあれば、Cから入る学校もあるということで、今回は、Aのところに特出しでガイダンス的な内容を入れるのではなくて、例えば、学校でBからスタートするのであれば、そのスタートした内容の社会を支える技術のところで、Bのガイダンスとともに、3年間の技術分野のガイダンスもやってくださいという、そういう意味です。A、B、C、Dの全ての最初の丸をまとめて1年生の最初にやるということではなく、3年間を見通して、技術分野をなぜ学ぶのか、そういった内容は、学校が最初に扱う内容で扱ってくださいという意味での※印です。
【古川主査代理】 長澤委員、どうぞ。
【長澤委員】 私も、1年の導入時に扱うガイダンス、今のガイダンスとほとんど一緒の意味だろうと思って拝見していたんですが、そうであればなお、1つの教科であるわけですから、ここのところは、生活や社会として、導入のところは全て家庭科と共通性を持たせた形の「生活や社会を支える材料と加工の技術」という表現にしていただいた方がいいのではないかと思います。
ただ、最後のところの「社会の発展」、ここのところは、私は、個人的には要らないと思います。最初のところだけ、「生活や」というのを入れた方がよろしいのではないかという意見です。
【古川主査代理】 それは、A、B、C、D全てについてということですか。
【長澤委員】 先ほど上野先生がおっしゃったように、一番最初に入れるという考え方で、それを前提とした上で、1年生の導入時だけに入れるということです。
【古川主査代理】 そのことについて、御意見ございますでしょうか。
【橋本主査】 よろしいですか。
【古川主査代理】 橋本主査、どうぞ。
【橋本主査】 このガイダンスのところの授業イメージというのが、なかなかピンとこないところがあるので、実際に授業をされた委員の方で、例えばというので、どのような授業のイメージなのかなということを教えていただければありがたいなと思うんですね。というのは、社会で様々技術が使われて発展しているというような姿がありますけれども、それは、例えば、何かの映像なり、実物の一部を持ってきたりとか、どこかに体験学習で行ったりということでの知識を、先生が講義式にやられるなりしてやるということはあると思うんですけれども、それが身に付くというか、何をねらいにしてそのガイダンスという、Aの白丸1つというのはかなりの重みがあると思うので。それから、それと、次の段階にどうつないでいくのかなというのがちょっとイメージがしにくいのですが。
【古川主査代理】 ここに、技術に関しては現場を経験されているのは池田先生と長谷川先生なんですが、長谷川先生、いかがですか。
【長谷川委員】 技術分野は、中学校に入学して初めて学習することから、３学年間で学ぶ４つの内容の見通しがもてるよう、１年生の最初にガイダンスを行います。その際、技術の歴史、伝統的な製品や建築物などの緻密な加工や仕上げの技術などに触れることにより、技術が果たしている役割について指導します。
【古川主査代理】 上野先生、どうぞ。
【上野調査官】 今のは、3年間を見通したガイダンス、現行の学習指導要領で言えば、Aの（1）の学習例です。ちなみに、今のAの（1）の目標は、関心を持たせるというだけです。知識等の目標は設定されておりません。すなわち、技術分野について、このような教科が小学校にないものですから、3年間でどのようなことを学ぶのか、学ぶ必要性があるのか、そういったものに気付かせて、関心を持たせるというのが3年間のガイダンスです。
橋本主査の御質問が、最初の丸として想定しているものがどういうものなのかということであれば、一番近いのが、以前、神山委員が御紹介いただいた、掃除機等を分解するなどして、どのような科学的な原理・法則を使って、どのような問題を解決したのか、そのときに技術分野のものの見方・考え方はどのように使われているのかといったことを学ぶ活動です。これらをまず見出さないことには、それを使った問題解決に入れないだろうということで、最初の丸は、現在の社会における既存の技術が、どのように開発されてきたのか、どのような見方・考え方が使われてきたのかを学ぶ場面として位置付けてはどうかと、今のところは考えております。
【古川主査代理】 ほかに御意見ございますでしょうか。
荒井委員、どうぞ。
【荒井委員】 質問です。最初のところの丸がガイダンス的な内容だとしますと、次の丸の「技術による問題解決」のところで基礎的な技術も学ぶということなんでしょうか。技術の理解、習得、問題解決というのは、一緒に2つ目の丸に入っているというふうに理解してよろしいんでしょうか。
【上野調査官】 資料7を御覧いただくと御理解いただけるかと思っているのですが。資料7、学習プロセスです。
この資料の場合、今申し上げたような1つ目の丸というのは、思考力の中の上の四角の方ですね。既存の技術が解決した問題において用いられている見方・考え方と、そして、そこで習得するであろう知識、あくまでも各論ですが、科学的な特性（原理・法則）についての理解、あと、そういうものが社会や環境とどのように関わっていたのかということです。そういうものを学んだ上でないと、実際に問題も見出せないだろうということで、2つ目の丸に示した全体の問題解決の流れの上に、その1つ目の丸の内容が乗っかっているという構造になっております。
【大内学校教育官】 今の資料7のところで、知識・技能、セットで今回併せて示しているんですけれども。多分、この学習プロセスの中では、最初の部分で技術に関する科学的な理解というのを、基礎的なものを押さえた上でないと、課題の発見でありますとか、あるいは、技術に用いられている科学的な特性というのを押さえておかないと、その後の学習は進みにくいと思うんですね。ですから、そういう意味では、最初の部分において、色のグラデーションでも示していますけれども、知識・理解に関することは、やっぱり最初の部分でしっかり押さえた上で、先ほどの御指摘がありました技能に関わっては、設計・計画、あるいは、製作・制作・育成の過程において、基礎的な技術を運用し、その上で、最終的に技術に関する深い理解――先ほど概念的な理解のような話もございましたが――に導いていくというような、知識・技能の流れも学習プロセスの中で出てまいりますので、そうやって考えますと、先ほど御指摘いただきました2つ目の丸の問題解決の中で、併せて行っていくというふうに御理解いただければいいと思います。
【荒井委員】 分かりました。
そうしますと、今お示しいただいた資料7の知識・技能のところで、2段階目が「技術に関する基礎的な技能」となっておりますが、ここでもやはり理解も入ってくると思うんですね。技能だけではなくて、マル1の理解とはまた別の意味で「知識・理解の習得」が、入ってくるかなと思うんですが、それは、もうこの技能という言葉の中に全て入っているというふうに考えてよろしいんでしょうか。
【大内学校教育官】 そうですね。ちょっと検討させていただきたいと思います。
確かに、この図ですと、理解と技能、知識に関わるものと技能が完全に分かれた状態に示されていますので、もうちょっと内容としては組み合わさった形で示すのが妥当なのかもしれません。ありがとうございます。
【古川主査代理】 ありがとうございました。
まだまだ御意見あるかと思いますが、時間が来ておりますので、技術分野につきましては、これで終わらせていただきたいと思います。ありがとうございました。
ここからは、進行は橋本主査にお返しいたします。よろしくお願いいたします。
【橋本主査】 それでは、今度は、家庭科、技術・家庭科（家庭分野）について意見交換をしてまいります。技術分野と同様の内容で、1つとしては、育成すべき資質・能力及び学習プロセス、2つ目として、改訂の方向性という2点で御議論いただきたいのですけれども、時間も押しておりますので、事務局の方から配布資料の説明、全部よろしくお願いいたします。
【大内学校教育官】 それでは、先ほどの技術と同じ構造になっておりますので、まず資料2の方の前回の配布資料ですが、8枚目ぐらいになるかと思いますが、資料4ということで、家庭分野において育成すべき資質・能力、これは前回御議論いただいた資料でございます。
また、その後に、ちょっと分かりにくくなるんですが、この資質・能力の御議論を頂いた際に、お手元にクリップ留めで、委員の先生方限りの資料ということで、これは前回机上のみの配布資料だったんですが、これの第5回参考資料4－1、これが思考力・判断力・表現力等の育成のイメージ、前回のお配りしたものです。
第5回参考資料4－2と書いておりますものが、前回御議論いただきました家庭科（家庭分野）における見方・考え方の資料、これが関連する資料として、前回配布させていただいております。
また、あちこち飛んでしまうんですが、その後に学習プロセスというのが、今の資質・能力の後ろに付いていまして、ここまでをまとめて御説明させていただきたいと思っております。
前回は、これら資質・能力、それから、思考力・判断力・表現力の育成、さらには、見方・考え方、最後に学習プロセスという、大きく4つのことを御議論いただいたんですが、それに関しまして頂戴しました御意見といたしまして、資料1でございます。
資料1の、まずは資質・能力に関わってのところでございますが、13ページをお開きいただければと思います。資料1の13ページの一番下の丸が、前回の資質・能力に関わっての意見のスタートのところでございます。ここから、資質・能力に関わりましては、ちょっと長いのですが、16ページの下から2つ目の丸のところまでが、資質・能力に関わってのところです。「考察したこと、構想したことを説明したり、発表したりする前に」というところまでが資質・能力に関わること。その下の、16ページの一番下の丸からが、今度は見方・考え方についての御意見でございます。この見方・考え方が17ページの最後まで続くという構造になっています。また、学習プロセスについては、前回の御意見については、19ページの上から2つ目の丸からが、前回頂戴しました学習プロセスについての御意見、これが20ページまで続きます。
これらが頂いた御意見になりますが、簡単に資質・能力から御紹介させていただきますと、まず14ページのところから御紹介させていただきます。14ページの上から2つ目の丸のところですが、納税者の意識と税の使われ方、社会保障制度も含めて、将来の生活設計ができないといけないのではないかというような御意見。
それから、14ページの上から3つ目の丸のところですが、生活設計というライフプランのようなものに、個々だけではなく家族でイメージを持つことや、仕事と家庭のワークライフバランスも入っていく必要があるのではないかというような御意見。
その下ですが、高等学校になると、例えば家族のところで育休制度、保育園、集団保育などの制度の問題へと踏み込んでいく。生活を見ながら社会制度の問題まで見ていくところが家庭科の特色なので、高等学校で地域社会では少し狭く、「家族・家庭や社会」というような表現にしてはどうかというような御意見。
また、その次の行ですけれども、批判的に検討するという文言が入っていくのは、家庭科ならでは方法論であるが、入れる場所についてもうちょっと検討した方がいいのではないかというような御意見を頂戴しております。
14ページ目の一番下のところで、前回資料の4－1の3と4、これは思考力・判断力・表現力のところなんですけれども、思考力・判断力・表現力のところのマル3とマル4については、評価を超えた汎用的な能力として位置付くものなので、汎用的なものもここで位置付けておく必要があるとは思う。ただ、こうしたことをするときに、学校でマネジメントすることがでけるというようなことが必要になってくるのではないかというのが、15ページにわたって御意見を頂戴しています。
15ページの上から2つ目の丸のところで、生活の捉えは、一番身近な小学校は日常生活、その後、地域へと広がっていくというようなところはよいのではないかというような御意見。
ちょっと飛びますが、15ページ目の下から2つ目の丸で、「観察、実験・実習等について」、これは思考力・判断力・表現力のところですが、「観察、実験・実習等について」、「観察したこと、実験したこと、実習で分かったこと」というような意味だということが分かるように、少し言葉を付け加えてはどうかというような御意見。
それから、自分の考えを批判的に、「検討するために、他者の意見を聞いたり、自分の考えを主張したり」というのがちょっと分かりづらいので、表現を工夫してはどうかというような御意見。
16ページの方に移りまして、15ページの終わりからなんですが、アメリカでの教育で、公立の教育で、失敗したときに別の考え方があることを必ず教える。これが失敗したら、その次で教えるという考え方を教えていくと、子供たちも強靱な生活ができるのではないかというような、そういう部分を入れてはどうかというような御意見。
それから、クリティカルシンキングについて、マル1の思考のところに入れてはどうかというような御意見。
ちょっと飛びまして、上から3つ目の丸ですが、考察したこと、構想したことを説明したり、発表したりする前に、何か自分なりにまとめるというようなことがあってもいいのではないかというような御意見。
16ページの一番下ですが、協力・協働・共生、安心安全、生活文化の継承、持続可能な社会というキーワード、これは見方・考え方のところの資料の関係ですが、これについては、それと学習領域がどういう関係になるのかということが分からない。また、領域と見方・考え方をつなげない方がいいんじゃないかというような御意見、割とたくさん頂戴してございました。
17ページ目以降で、キーワードとして、上から3つ目の丸ですが、共有というようなコンセプトを入れたらどうかというような御意見。
また、4つ目の丸で、領域ごとの固有のものの見方ということではなくて、少し関係性もあるので、少しぼやかして点線にするとか、「主に」というような形で表現をちょっと変えてはどうかというような御意見。
それから、安全というキーワードは出ているが、安心というのはないので、「安全安心」という表記にしてはどうかというような御意見を頂く一方、他方で、安全安心に関しては、安全はある程度話はできるが、安心は捉え方が異なってくるので、「安全等」でいいのではないかというような御意見を、17ページの下2つの丸で頂戴してございます。
次に、学習プロセスの方ですが、19ページ目以降なんですが、19ページの上から2つ目のところで、課題解決に向けた実践活動について、調査と調理がくっついているのが違和感があるので、工夫してはどうかというような御意見。
それから、生活に関わる科学的な理解に基づいた解決方法を立案・検討するというふうなところがあるんですけれども、解決のための情報収集する中で、いろいろ生活に関わる科学的な理解が得られるような情報収集にしていくこととなると思うので、解決のための情報収集とか知識に関することを得ていることが分かるように、示し方を工夫してはどうかというような御意見。
それから、知識、技能がどのように習得されていくのかを少しイメージするとよいのではないかというような御意見。
19ページの一番下ですが、知識・理解をどう位置付けるのかが悩ましいのではないか。情報の収集、分析あたりが関わってくるが、実践活動、計画を実際に決めて実践に入っていくときも関わってくるのではないかというような御意見。
20ページ目の中ほどにあります丸ですけれども、技術・家庭というのは極めてリアリティのある教育だが、課題解決には2種類あるような感じがする。個人の力でできる解決方法とどんなに逆立ちしてもできないような解決方法があるのではないか。プロセスに関わって2種類あるのではないかというような御意見を頂戴いたしました。
これを踏まえて、本日御議論いただきます資料が、資料9、10、11、12でございます。これが、前回御意見を頂戴しました資質・能力のリバイス版、それから、前回は机上、委員のみの配布とさせていただいておりましたが、資料10として、思考力・判断力・表現力のイメージ、これは今回全ての配布資料の中にも含ませていただいております。それから、資料11、こちらについても、前回は委員の先生方の机上配布だったんですが、今回、見方・考え方ということで再整理をしましたので、出させていただいております。これが資料11が見方・考え方。最後に、資料12として、学習プロセスのリバイス版という形になっております。
主な変更箇所を中心に御説明させていただきますと、まず資料9でございますけれども、資料9と資料10は非常に連動しておりまして、資料9の中央にございます思考力・判断力・表現力の観点から中点の部分を抜き出して示したものが、資料10で再整理されているものでございます。ですので、資料10を中心に、頂いた御意見、修正を加えた点を紹介させていただきますと、1つ目のマル1のところ、生活の中から問題を見出し、他の生活事象と関連付けて総合的に考察する力というのが、思考力・判断力・表現力の一つとして示されておりまして、この中で、意見にもございましたけれども、批判的に見ていくというのが家庭科としてのアプローチの仕方ではないかということがありましたので、これを考察する力の中に組み替えをしております。具体的には、例えば、一番上が高校の例になるんですが、家庭科の見方や考え方を用いて、様々な生活事象について他の生活事象と関連付け、批判的に検討し、生涯を見通した視点から多角的、総合的に考察できるというような形での、「批判的に」をこちらに加えるような形で修正を図っております。
マル2のところでございますけれども、構想し、計画・評価する力については、多少冗長な感が前回の資料の中でございましたので、少しコンパクトに、シンプルにするような形での修正を図ってございます。
マル3の考察したこと、構想したことを説明したり、発表したりする力については、前回の整理から御意見を頂戴しまして、前後をひっくり返しまして、例えば、高等学校でありましたら、「実習や観察・実験、調査、交流活動等の結果について、科学的な根拠や理由を明確にして論理的に説明したり、発表したりできる」というような形での順番の入れ替えを表現の適正化を図っております。
また、マル4のところなんですが、前回は、こちらが考察したこと、構想したことについて自分の考えを批判的に検討し、他者と意見交流する力という形にしておりましたが、他者と意見交流する力はそのままなんですが、少し内容自体を変えまして、計画・実践等に関する自分の考えを広げたり、深めたりするために他者と意見交流する力ということで、表現力の一つとしてもう一度再整理をしております。
ここについては、例えば、小学校から参りますと、小学校でありますと一番下ですが、他者の思いや考えを聞いたり、自分の考えを分かりやすく伝えたりして意見交流できる。これが中学校になりますと、他者の意見を取り入れたり、自分の意見を主張したりして意見交流できる。さらに、高等学校になりますと、他者の立場を考え、多様な意見や価値観を取り入れたり、自分の意見を主張したりして意見交流できるというような形での表現力の再整理を図っているところでございます。
それから、資料9の個別の知識や学びに向かう人間性については、一部御意見を踏まえて加筆させていただいているところでございます。ここでは省略させていただきます。
資料11、今度は見方・考え方の方でございます。見方・考え方につきましては、先ほど御紹介もいたしましたが、前回、机上配布の委員限りの参考資料ということで、前回でありますと、学習の内容として、例えば、家族・家庭生活であれば、協力・協働・共生、衣・食・住の生活に関わっては、健康・快適・安全、あるいは、生活文化の継承・創造、消費・環境に関わっては、持続可能な社会の構築というような視点を、内容と1対1の対応関係にさせて示させていただいたんですが、これはどうも違うんじゃないかという御意見をたくさん頂戴しましたので、今回、資料11ということで新たに示させていただいておりますのが、真ん中の方で枠に囲っておりますけれども、自立し、共に生きる生活の創造というのが全体を大きく包み込む形で、この見方・考え方の中に示させていただき、横軸として、家族・家庭生活、衣・食・住の生活、消費・環境に関わる生活というふうに3つの軸を設け、縦軸に視点として、協力・協働、健康・快適・安全、生活文化の継承、持続可能な社会の構築というふうに再整理をしました。前回の資料で申し上げると、この大きな丸の部分に当たるところのみが示されていたんですけれども、今回は、内容に関わって、視点というのが1対1ではなく、ほかの見方・考え方も出てくるのではないかということで、例えばですが、家族・家庭生活の中でも、健康・快適・安全、あるいは、持続可能な社会の構築の視点というのも取り入れることがあるだろうということで、小さな丸で示しております。
ただ、一方で、先ほど見方・考え方の整理について、教育課程企画室から説明もありましたけれども、家庭科として特色を出していく、あるいは、家庭科における見方・考え方を通じてアプローチをしていく主として捉える見方・考え方というのは、前回お示しさせていただいた、今回この大きな方の丸で示している、例えば、家族・家庭生活であれば、協力・協働の視点というのを見ながら、ほかの視点も参考にしつつ、衣・食・住であれば、健康・快適・安全という視点を踏まえ、あるいは、生活文化の継承・創造という視点を踏まえながら、他の視点も入れつつ、消費・環境については、持続可能な社会の構築という視点を主眼に置きながら、他の視点も題材によって取り上げながらというような形で関連付けを図ってはどうかということで、再整理をしております。今申し上げましたことが、欄外に書いておりますけど、米の2つ目のところで、取り上げる内容や題材構成等によって、どのような見方・考え方を重視するかは異なってくるのではないか。また、学校段階によって取り扱うレベルも異なってくるのではないかということで示させていただいております。
また、例えば、食生活については、以下の学習が考えられるということで、カラーのところで示している見方・考え方は、前回の資料で示しております衣・食・住に関わっての見方・考え方の部分をそのまま抜いておるところでございます。これを基本と考えつつも、右側に書いてございます食生活の学習例のところで、例えばですけれども、高等学校において、「栄養と食事」を扱う場合に、青年期と家族の各ライフステージの栄養について、食生活、衣・食・住なので、健康・快適・安全、あるいは、生活文化の継承・創造というのがメーンになるんですが、それ以外にも、やっぱり環境の視点というのが入ってもいいのではないかと。環境の視点から家族・家庭や地域社会における解決すべき問題を科学的に捉え、生涯を見通して食生活を経営するために考察していくというようなパターンがあるのではないかと。
また、例えば、中学校においては、真ん中ぐらいですけれども、食品の選択の題材では、衣・食・住ですので、健康・快適・安全、あるいは、生活文化の継承・創造の視点を主に置きつつも、当然、環境の視点から、同様に、これからの生活を展望して食生活を営むために考察していくというようなことが、題材等によって変更するということも考えられるのではないかということで整理をさせていただいております。
ただ、主軸になりますのは、この見方・考え方について、一番上の黄色のところに戻りますけれども、基本的な構造としては、いろいろな内容、家族・家庭や衣・食・住、消費・環境などに関わる生活事象について、協力・協働、あるいは、健康・快適・安全、生活文化の継承・創造、持続可能な社会の構築等の視点から解決すべき問題をまず捉える。それをよりよい生活の実現に向けて考察していく。よりよい生活の実現に向けて考察する際には、先ほどの資料10で示したような思考力・判断力・表現力の育成と関わらせながら、この見方・考え方を働かせていくというような形での構造をとったというのが、資料11でございます。
資料12でございますけれども、資料12について、まず最初に、誤字がありましたので、ちょっと案内させていただきます。
資料12の一番左側の紫色の枠の中で、「生活の中から問題に気付き、解決すべき問題を見つける力」になっておりますが、「問題に気付き、解決すべき課題」です。「問題」を「課題」に変えていただければと思います。
その上でなんですけれども、前回の御意見を踏まえ、紫色の枠組みの中の文言の調整や、一番上のプロセスの文言の調整を多少行っております。また、それと併せまして、技術分野でも先ほど御確認、御議論いただきましたが、今回の思考・判断・表現に加えまして、知識・理解、技能・技術、それから、学びに向かう態度ということを、こちらの方にも加えさせていただいております。このベースとなっておりますのは、先ほどの資料9のところの育成すべき資質・能力の整理のところから、こちらに該当するような部分を取り入れております。ただ、例えば、学びに向かう態度のところとかがまだ十分整理できていないところもございますので、こういった配置の仕方も含めて、御意見を頂戴できればということでございます。
済みません、長くなりましたが、以上でございます。
【橋本主査】 ありがとうございました。
それでは、たくさんありますので、とりあえずというか、資料9と10を机上に出していただきまして、育成すべき資質・能力について、5分程度の御意見を伺いたいと思います。先ほどの他者と意見交流する力のあたりの表現はどうかとか、前回と比べて変わったところもありますが、小中高を見ていただきまして、いかがかということで。
資料9の方で見ますと、個別の知識や技能のところの小学校の表現が、皆さん方の御意見等も受けたということで、「家族の一員として」というのが入っていますけれども、さっきの教育のイメージのところでは、これは特にこういうふうには強調されていないですが。日常生活ということでもいいのかなというふうに個人的には思っておりますが、いかがでしょうか。
長澤委員。
【長澤委員】 今、「家族の一員として」という表現について、橋本先生から御意見がありましたけれども、ここも考え方が一貫していないから、表現がちょっと混乱しているかなという印象があります。整合性が全体、例えば、イメージと資質・能力のたたき台と、それから、また後に出てきている資料13は今回説明がありませんでしたけれども、イメージと資質・能力のところを見て、考え方として、例えば、「家族の一員として」という表現を位置付けるのであれば、高等学校の場合には、「社会の一員として」というのが3つ目の白丸にイメージでは入っているんですね。ということで小学校と高等学校と対にするのであれば、じゃ、中学校は何になるのかというところは難しいわけですけど、例えば、位置付けで言うと、「地域の人々と協力し」という、対人ということで言うと、地域の人とは言えないので、「地域の人々と協働し」という表現が入っているんだろうと思って理解しています。
そうすると、例えば、「自立した生活者として」、これも「として」になっているので、これを、例えば、高等学校が「社会の一員として」にすると、「社会の一員として自立した生活者に必要な知識・技術」となりますから、その辺の「～として」という考え方をもう少し整理していただかないと、全体の整合性がなくなっている気がしています。
例えば、中学校の学びに向かう力のところについてもここだけ3行になっていて、とても長くなっているんですが、これは、「自分と家族、家庭生活と地域との関わりを考え」は、要らないと思います。ここに「地域の人と協働し」と入れると、「家族の一員」としてという表現と対になってくるわけですけど、そうすると、「社会の一員として」が抜けてくるとか、その辺のところを、考え方を整理していただいて、表現の整合性を図っていただいた方がいいと思います。
【橋本主査】 ありがとうございました。
限られた時間ですけれども、資料10の方が大分変わっておりますが、その辺はいかがですか。
荒井委員。
【荒井委員】 前回よりも大分整理がされたかなという印象を受けます。
資料の①が主に思考力、②が判断力、③が表現力について、そして④番が表現したことを言いっぱなしではなく、コミュニケートする力ということで整理がされているのかなと思います。また、学校段階別の育成のイメージとして、②については、小学校は日常生活、中学校が家族・家庭や地域、高校が家族・家庭や社会となっていますので、よく分かります。それから、③の表現力のところも、小学校が、「根拠や理由を明確にして分かりやすく」、中学校は「論理的に」、高校が「科学的な」根拠という文言が入って、言葉が整理されていると思います。
ただ、①の思考力のところは、小学校段階に「家庭科の見方・考え方を用いて、様々な生活事象について他の生活事象と関連付け、批判的に検討し、考察できる」とありますが、恐らく小学生にとっては、これは難しいのではないかと思います。特に社会的なことと関連付けというのは、教師がそういう方向に持っていっても、子供たちはなかなか考えられないということがありますので、例えば、ここですと、「様々な生活事象について、自分自身と関連付け」というような文言ではどうでしょうか。それから、「批判的に検討し」についても、ここで言っている批判的、クリティカルというのは、多角的に検討するということなのですが、中学生、高校生には可能でも、小学生には少しハードルは高いかなと思います。
また、中学校段階ですが、「様々な生活事象について」考察するという部分で、「他の生活事象と関連付け」の前に、「自分自身や」というのも入れてもいいのかなと思います。
それから、④の中学校、高校段階の文章なんですが、「他者の立場を考え、多様な意見や価値観を取り入れたり、自分の意見を主張したりして」と表現されています。ここの意味は例えば、中学校でしたら、他者の意見を聞いて、相違点や共通点を理解し、意見交流できる。つまり、他者の意見を聞いたときに、それを取り入れながら、自分の意見を深められるかというところだと思いますので、そうした表現がいいのではないかと。高校ですと、多様な意見や価値観を取り入れたりではなくて、「相対化して、自分の意見を広げたり、深めたり、意見交流したりできる」というような形で整理をすると、発達年齢に応じた表現になるかなと思います。
以上です。
【橋本主査】 ありがとうございます。
中原委員。
【中原委員】 資料10の一番下の4番のところなんですけれども、家庭科なのに、他者という表現が余りにも家庭科じゃないなという感じがして、まず一番折り合いを付けなければいけないのは、小学生の場合は、やっぱり親とのコミュニケーションだと思うんですよね。押さえつける親がいれば、反発する子供もいるという。そんな中で子供の精神的な発達が様々なところで押さえつけられている、もしくは、トラウマになっていくという構造はあると思う。やっぱり個と集団という一番いい場面が、私は家族だと思うので、家族や他人とか、我々であれば第三者という言い方をしますけれども、クラスの友達とかという、もっとピンとくるような言葉で表現した方が、家庭科らしさが出ていいんじゃないかなと思う。
コミュニケーション、一番大事なのは、個人の意思決定と、家庭の中で行う意思決定、この違いから社会の意思決定にたしかつながるはずなんです。是非、大事にしていただければと思います。
【橋本主査】 ありがとうございます。
よく小学校では、身近な人々みたいな表現がありますが、曽我部委員、その辺は何か。
【曽我部委員】 自分以外の人という意味で他者という表現を使っていると思います。友達の思いや考えというところが、小学校では具体的です。コミュニケーションする相手が、友達、家族、また、地域の方なので、他者という表現を使うと大くくりにはなると思いました。
以上です。
【橋本主査】 ありがとうございます。
それでは、時間も押しておりますので、また何か御意見等があれば、ペーパー等もございますので、次に進めさせていただきます。
次は、資料11をお出しください。見方・考え方をこのように整理していただきましたけれども、いかがでございますか。この前、随分様々御意見が出たところなのですが。
荒井委員、お願いします。
【荒井委員】 上の図ですけれども、大変分かりやすい図だなと思います。家族・家庭生活、衣・食・住、消費・環境が、それぞれ下の4つの要素を取り入れていると。そのとおりだと思いますので、分かりやすい表現になっていると思います。
縦の４つの並びのなかの、「協力・協働」については、協力・協働だけではなくて「・共生」を入れていただけたらと思います。というのは、例えば、食の授業で言いますと、「家族で食べる」「身近な人と食べ」ということについて考えさせるとすると、協力・協働では説明がつかず、「共に生きる」という部分があります。また家庭科には、幼児理解、高齢者理解・支援など、異年齢同士で共に生きるという学習が入ってきますので、協力するだけではなくて、共に生きるというキーワード、「共生」を入れていくということが必要かなと思います。
それから、下の表ですが、せっかく上で広い視野を示しているのに、ここで再度、2つに絞っています。上の4つの視点のうち、健康・快適・安全、それから、日本の生活文化の継承・創造だけに絞って書いてあって、これだと上の図との整合性がありません。また、食生活の学習例を見ましても、高等学校は「栄養と食事」、中学校は「地域の食材を用いた調理」、「食品の選択」と部分的な例示になっていますが、実際は、上の4つの視点が入った学習が実践されています。
下の表が入るとかえって分かりにくくなりますので、こうした表ではなく、上の図を分かりやすく説明するようなものを下で示していただいた方がいいのかなと思いました。
以上です。
【橋本主査】 ありがとうございます。
共生ということについては、協力・協働の横並びという考え方もあるわけですが、自立とともに、家庭科の大きな全体的な概念だというような考え方もあり、上に、「自立し、共に生きる生活の創造」というのを大きな柱にしたという考え方での整理ではないかなと思います。
もちろん、分かち合いとか、細かく言うと、様々な御意見がありましたので、そういうことも踏まえて、実際、授業の組み立てということはされるものと思いますが、下のところも、考え方としては、これは1つの見方・考え方で、例が付いていないんですけど、実際には、どのような授業をしていくかというのは、各学校の実態、子供たちの実態に応じて、どの視点を強調するかということでの違いがあって、全体的に見るとこのようなものが網羅されているという考え方ではないかなと。
ただ、表現的には、そういう荒井委員がおっしゃったような、ちょっと誤解も生じるか。これしかないみたいな感じがあるのかなというふうには見えます。私の考えを申し述べました。
鈴木明子委員。
【鈴木（明）委員】 今の荒井委員の御発言に関連して、家庭科で生活という言葉をどう捉えているかというと、共生という言葉も今出てきましたように、社会生活も含んでいる。生活というものをすごくマクロに有機的に捉えている。こと家族、こと社会、そして、その更に外側にある自然環境まで含めて、それとことの関係ということで生活を捉えているというふうに、今のこの見方・考え方の資料からも見えるんですけれども。ちょっとぶり返すようなんですけれども、技術分野では、生活と社会というふうに表現していらっしゃる。そのときの生活とか社会という言葉は、ちょっと家庭分野の生活という捉え方と違うのではないかなと。そこをある程度、違いがあるのなら説明しておかないといけないんじゃないかなということをちょっと思いました。
【橋本主査】 ありがとうございました。
中原委員、ちょっと時間も押しておりますので、簡潔に、よろしくお願いします。
【中原委員】 私は荒井さんの意見に全く賛成です。せっかく上でいいことを書いているのに、下でめちゃくちゃ狭くして、これじゃ家庭科の魅力が全くなくなるなと、申し訳ないけど、そう思います。
もしどうしても書きたいのであれば、小中高という発達の段階に合わせて、ライフサイクル思考みたいなものがちゃんとある。材料はどこから来たんでしょうかというところから始めて、最終的にはどういう影響があるのか。じゃ、食材を捨てるとなると、どういう問題ができるんでしょうかという今日的な問題までやれば、今、鈴木委員がおっしゃったようなことがかなり表現できるだろうと思います。是非見直していただければと思います。
【橋本主査】 ありがとうございます。
それでは、ほかに御意見もあると思いますが、ペーパーなりでまた提出をしていただくということで、次の学習プロセスの例の方に、資料12をお出しください。
資料12につきまして、これは先ほどの技術分野の学習プロセスのところでは濃淡がかかったようなことで、評価のことも踏まえながらということになっておりますが、思考・判断・表現のほかに、知識・理解、技能・技術、学びに向かう態度のところも入れていただいて、イメージがしやすくなったのではないと思いますが、何かどうしてもという御意見がありましたら、おっしゃっていただきたいと思います。
それでは、また何かありましたらペーパーでということにさせていただきたいと思いますので、次のところに進めさせていただきたいと思います。
それでは、改訂の方向性について、お願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。それでは、資料13－1から13－3、それから、机上に別に御用意しております参考資料13－4、委員限り資料というのをお手元に御用意いただければと思います。
こちらにつきましては、前回、改訂の方向性ということで、全く別な資料だったんですけれども、種々御意見を頂戴しましたが、今回、技術のような形で方向性のイメージを少し持てますように、体裁を整えております。
具体的には、例えば、小学校、13－1から御覧になっていただければと思うんですが、まず中央に検討事項を置きまして、家庭科の見方・考え方、今御議論いただきました資料11の考え方の見方・考え方、それから、「論点整理」における指摘事項といいますのは、昨年の8月に出されております部分からの抜粋を参考にして作ったものでございます。また、関連する会議における提言ということで、少子化社会対策大綱であるとか、高齢社会対策大綱等々における、それぞれの提言等を頂いておりますので、そういうものを踏まえた形で、今後の方向性（案）ということで、右側に示させていただいております。
中央に目指す資質・能力等ということで、ここも本日御意見も頂いたので、また整理が必要かと思いますが、資料で申し上げると、資料9と11に当たる部分をもとにして、ここが作成されているということでございます。
今後の方向性のところですけれども、まず内容の枠組みの中の縦に書かれていること、すなわち、内容構成の考え方みたいなものなんですが、小中高の系統性、既存の内容の関連性、家庭科における見方や考え方を踏まえた内容の改善ということで、系統性、関連性、見方・考え方、これらを踏まえて、この内容を今回構成したということでございます。
なお、内容として示しております事項につきましては、今ほど来御意見を頂きました各種関連する資料においても頂いた御意見も踏まえて、こちらの方に入れさせていただいているところでございます。
これが小学校、中学校、高校と構造的には同じになっておりまして、今後の方向性（案）、内容として、小中高でそれぞれ示させていただいているのを1枚にまとめた参考資料13－4というのが、こちら、委員限りの資料ではあるんですが、書いてあることは、基本的に13－1から1－3までの抜粋したものを持ってきたものでございます。
こちらを中心に御説明させていただければと思うんですけれども、まず、大きく3つの項目で内容を予定してございまして、1つは家族・家庭生活、2つ目は、縦軸ですが、衣食住の生活、3つ目は消費・環境ということでございます。また、その際に、今後の内容の方向性といたしまして、小学校の家庭科でありますと、例えば、一番上の黒印、家族・家庭生活に関する内容につきましては、1つ目の丸で、少子高齢化への対応における小中高の系統性を考慮した内容の改善を行っていく。その際には、家族や地域の人々との関わり、あるいは、「家庭の仕事」への協力など、家庭生活と家族の大切さの理解に関する内容を充実してはどうかということでございます。
これを内容ごとに校種で見ていきますが、これが中学校になりますと、例えばですけれども、中点のところですが、家族の機能や幼児理解、高齢者との交流など、家族や地域の人々との関わり、家庭生活と地域との関わりに関する内容を充実してはどうかということです。
これが高等学校になりますと、これも中点のところですけれども、親の役割と子育て理解――乳児期）を念頭に置きということですが――高齢者の理解（生活支援技術の基礎）を念頭に置きということですが、それから、生涯の生活を設計するための意思決定等、少子高齢社会を支える実践力を育成するための内容の充実を図っていってはどうかということでございます。
また、家族・家庭生活の2つ目の白丸のところですが、小学校でございますけれども、家庭や地域との連携を図り、主体的に取り組む問題解決的な学習を充実すると。これが中学校、高校でございますと、例えば、高等学校では、「ホームプロジェクト」、「学校家庭クラブ」等ございますので、これの一層の充実。また、中学校については、現行指導要領におきまして、それぞれの指導する内容項目の中に、「生活の課題と実践」について、主体的に取り組んでいくような学習活動というのが例示されておりますので、こういったものの一層の充実をすると。小学校については、そういうものがないものでございますが、中学校、高校への接続等も踏まえて、そういった内容を充実してはどうかということで示させていただいております。
また、衣食住の生活の方でございますけれども、小学校なんですが、大きな丸のところでまず見ますと、衣食住の生活における小中高の系統性を考慮した内容の改善、これは小中高続きますが、中点で見ていきますと、生活の自立の基礎を培うための基礎的な技能の確実な習得を図る学習の充実、あるいは、健康で安全な食生活のための食育の充実、日本の生活文化の大切さに気付く学習の充実などを小学校の家庭科において充実していってはどうかということでございます。また、中学校家庭分野におきましては、中点のところですが、生活の自立を促すための基礎的な技術の確実な習得、分かる学習の充実、健康で安全な食生活のための食育の充実、日本の生活文化の継承に係る学習の充実と。これが高等学校になりますと、自立した生活者として必要な実践力を定着させる学習の充実（食育や食文化等の充実）ということでございます。
また、生活の科学的な理解に関しては、これは小中高を通じて重視をしていってはどうかということでございます。
また、ホームプロジェクト等の取り扱いについては、家族・家庭生活と同様な取り扱いとしてはどうかということでございます。
消費・環境の方でございますけれども、小学校の大きな白丸のところで、持続可能な社会の構築への対応における小中高の系統性を考慮した内容の改善を図る。具体的に、中点ですが、消費・環境に配慮した生活の仕方を工夫する内容の充実を図ってはどうかということ。これが中学校になりますと、消費・環境に配慮したライフスタイルの確立の基礎となる内容の充実を図ってはどうかと。高等学校になりますと、消費・環境に配慮したライフスタイルを確立するための意思決定能力の育成を図る内容の充実を図ってはどうかということで示させていただいております。
また、ホームプロジェクト等に関わる小中高の取り扱いについては、家族・家庭生活等と同じような扱いとしてはどうかということです。
また、4単位科目についての説明、ちょっと省略しておりますけれども、後ほどお目通しいただければと思っております。
以上でございます。
【橋本主査】 ありがとうございました。
予定された時刻になってしまいましたけれども、10分ほど延長していただくことをお許しください。
それでは、委員限りの資料13－4が見やすいと思いますので、これを出していただきまして、今後の方向性にも大変影響することですので、小学校のところで、今、御説明があったようなところを充実したらどうかというお話でしたが、その辺についての御意見を頂きたいと思います。
長澤委員、お願いします。
【長澤委員】 充実すべきところが何点か示されているんですが、表現上、内容の充実と学習の充実がすみ分けて示されています。さきほどのイメージの表現の中で、前回と変わったところで気になったんですが、一番最後の5つ目の丸が学習の充実ということで、学習活動を充実するでしたか、いずれにしても一本化されたので、メリハリがなくなってしまって、例えば、内容の充実ということになると、きちんと評価の対象になるんだろうと思います。ですから、その辺の扱いが、学習の充実ということでイメージを一本化していいのだろうかと思います。やっぱりイメージとの整合性が少し気になるということです。それから、もう一つ、今、説明にもございましたけれども、小学校で、家庭や地域と連携を図り云々の、中学校の生活の課題と実践に相当する活動が入ったというのは、中高と比べると、明らかに小学校にそれが入るということが想定されますので、これはすごく前向きな考え方かなと思って拝見していました。
それから、もう一つ、少子高齢化で、先ほど高齢者を明記するかどうかということが話題になりましたけれども、ここは異世代と書いてありまして、中学校で幼児と高齢者が入っているわけですが、小学校では入っていないので、少し曖昧にして、異世代という表現の方が、かえって縛りがなくていいのかなと思って見ていました。
【橋本主査】 ありがとうございます。
ほかに、小学校についていかがですか。
曽我部委員。
【曽我部委員】 私は、この表を横に見ていくと、問題解決的な学習がとても大切にされていて、広がっているところがよいと思いました。小学校でも、長期休業日中に、子供たちがそれぞれ生活の課題を設定して、家庭で実践して、それを報告するなどという学習活動も行っています。そこのところがとてもしっかり取り上げられてよいなと思いました。
以上です。
【橋本主査】 ほか、幾つか御説明がありましたけれども、例えば、基礎的な技能の確実な習得あたりについての何か御意見ございますか。
中林委員。
【中林委員】 よろしくお願いします。
小学校では、生活の自立の基礎を培う、それから、中学校に、生活の自立を促すための基礎的な技術の確実な習得というところがございますが、実際には、生活体験が乏しい子供たちにここまでを求めるということは、非常に大事なところではあるのですけれども、現状の時間数で厳しい部分もあろうかと思います。そこで、例えば、現状でも、中学校などは、技術と家庭の先生が二人でTTを組んで授業をしたり、クラスを半分にして少人数指導のような形で工夫をしたりして、技術の習得を図る試みがありますが、ここの内容の検討のところではないのかもしれないですけれども、少し扱いの工夫をして、是非とも、技術や技能のところは義務教育段階でしっかりと習得をさせるような学習の充実というのはとても大事だと思いました。
以上でございます。
【橋本主査】 ありがとうございます。
荒井委員、お願いします。
【荒井委員】 資料13－1の今後の方向性の欄の「目指す資質・能力等」で3つ大きく示されています。「基礎的・基本的な知識・技能」、「よりよい生活を目指して課題を解決し、生活の中で活用する能力」、それから、「生活をよりよくしようとする実践的な態度」の3点です。この最後の実践的な態度というのは、これまで家庭科で使ってきていますが、実は、実践力というのは、2番目のところの、生活の中で活用する能力という言葉の言い換えでして、ここで実践力は表現できていると考えることもできるのかなと。だとすると、3番目は生活をよりよくしようとする「主体的な」態度の方が、言葉としてはいいのかなと。実践的なのは2番目で言っているということで考えますと、そういう整理もできるのかなと思いました。
それから、高校の部分で言いますと、一番上の家族・家庭生活に関する内容のところの、「高齢者の理解」の後に括弧して、「生活支援技術の基礎」とあります。確かに技術の基礎は大事だとは思いますが、技術はほかのところも出していけばたくさんありますので、むしろここは、「高齢者の理解や支援」というような表現の方がすっきりするかなと思います。
【橋本主査】 荒井委員、ちょっと時間も押しておりますので、よろしいでしょうか。
【荒井委員】 はい。
【橋本主査】 それで、今の目指す資質・能力等の実践的な態度のところは、実は、教育のイメージのところである程度固めたということですので、整合性が必要なのかなと思っております。
それでは、お待たせしました。鈴木明子委員、お願いします。
【鈴木（明）委員】 済みません、小学校に話を戻させていただくんですが。
先ほどの中林委員のおっしゃられた、基礎的な技能の確実な習得に関わるところで、平成元年の指導要領から、大綱化の中で、具体的な教材名が非常に限られてしまった。今、食の御飯とみそ汁のみ具体的な教材名が出ているということで、それに関して、実際、子供の技能が低下している。いろいろな親からの伝承もなかなかなされないという中で、もう少し具体的な題材名を出していくような、題材指定の見直しというものも必要ではないかなということを感じております。
【橋本主査】 ありがとうございます。
その辺につきましては、例えば、学習指導要領をどういうふうに作るかという、事務局へのあれなんですが、やはり確実に定着、習得がなされるというためには、どういう方法が考えられるかということも御検討いただきたいと考えております。
それでは、今、小学校のところで、中学校にも踏み込む……。
【大内学校教育官】 橋本先生、済みません。中原先生がずっと札を出しておりましたので。
【橋本主査】 中原委員。
【中原委員】 中林さんから怒られそうなんですけど、こんなすばらしい家庭科の方向性があっているにもかかわらず、じゃ、実際、例えば、高校になったら、どのぐらいの学校が家庭科を教えているんだろうか、受験勉強の前に飛ばされているじゃないかという危惧感があるんですね。ですから、逆に、私は、義務教育の間に、高校まで教える分を前倒ししてやるぐらいの時間も取っていただき、強調性をしていただけると大変いいんじゃないかなと思います。
私、今、国連のアドバイザーをやっているんですが、これ、英文で直して、全部海外に出したら、大変評価される内容になっていると思います。それだけ自信を持っていいだけに、現実の学校で教育を行われているのかどうなのかということが問われるんじゃないかなと思いますので、是非、実効性のある教科にしていただければと思います。
【橋本主査】 大変貴重な御意見を頂いたと思います。
それでは、今、小中といきましたので、中学校から高校ということで、いかがでございましょうか。
長澤委員。
【長澤委員】 高校ではなくて、先ほど話題になった実践的な態度の表現なんですけれども、従来からずっと実践的な態度というのは最終目標になっていましたので、これを変えるというのはなかなか難しいということで、もうこれで一応行くという方向性が決まっているのであればいいと思うんですが、さきほど荒井委員がおっしゃったように、活用の中に実践が入っているというのは、確かに入っていると思うんです。ただ、21世紀型学力の中で、一番外にある実践というのが、ただ単なる実践ではなくて、社会を変えていくための実践というふうな定義付けをしていたと思います。その辺のところをきちんと、実践という言葉を最終的な目標に含むのであれば、すみ分けて定義付けする必要があるかなと思います。
【橋本主査】 ありがとうございます。
それでは、もう時間もお約束の時間を過ぎてしまいましたんですが、どうしても、この小中高全体で、高校の方の御意見はまだ全然出ていないんですけれども、どなたか、今日は高校の関係の委員の方がお休みですので。大学の。
荒井委員、お願いします。
【荒井委員】 2単位科目と4単位科目――先ほど4単位科目は省略ということでおっしゃったんですけれども。
【大内学校教育官】 失礼しました。申し訳ありませんでした。
【荒井委員】 実際に、残念ながら、受験重視ということで、4単位が非常に取りにくくなっているという現実がございます。ただ、2単位科目が出てきたのはごく最近で、戦後の70年で言えば、家庭科はずっと4単位でやってきた教科です。先ほど中原委員が内容はすごくいい、世界に誇る内容であるとおっしゃいました。そのとおりだと思います。それができないというところがジレンマで、やはり時間増ということが課題であると思います。
それで、4単位科目の内容なんですけれども、ここでは、2単位でできない部分の、生活技術のより確実な習得や実習活動の充実という、実践的な部分の充実が入っております。これはとてもいいと思うんですが、もう少し理論的なところも、社会科とは違う意味での理論的な部分がございますので、そういうものも4単位あればできるということが実際にございます。家庭基礎ですと、本当に時間的な制約があって扱える内容が限られてきますので。例えば、福祉の学習では、生活から見たときの福祉制度をどう見るかとか、また、今保育が問題になっておりますが、保育の学習で、子育てをめぐることを調べたり考えたりするとか。こうした問題について、生活する側からしっかり見て主張していけるということは、これから日本の社会をよくしていくというところにつながっていくと思いますので。そういう部分の学習が4単位ならできるという視点も少し加えていただきたいなと思います。
【橋本主査】 ありがとうございます。
これを見ますと、子育て支援も乳児期というところが入ったり、先ほどの生活支援の高齢者の理解というところも、やはり何時間かかけなければできないということ、あるいは、意思決定のことをやるとすると、これもまたしっかりやらなければいけないということで、時間が2単位という中で、こういうふうに増えているようにも見受けられますが、4単位の学校を増やすという努力をする。4単位やらないと日本を支える子供たちにとっては、やっぱりまずいなというふうに思わせて、4単位を取るように、内容を4単位の方も充実するということも大事かなというようなことを思っております。
それでは、時間が過ぎてしまいましたので、本日はここまでにしたいと思います。
本日お出しいただきました御意見につきましては、事務局の方でまた整理をしていただくようお願いいたします。
また、何度も申し上げましたが、限られた時間内で大変失礼いたしました。御意見、それから、お気付きの点などあれば、ペーパーにして事務局に是非お送りいただければと考えております。
予定されていました議題は、ここまででございます。最後に、次回以降の日程などにつきまして、事務局の方からよろしくお願いいたします。
【大内学校教育官】 長時間にわたりまして、ありがとうございました。
次回の日程でございますけれども、既にメール等で御案内をしておるところでございますけれども、4月13日水曜日13時からを予定してございます。場所につきましては、今調整中でございますので、追って連絡を申し上げます。
また、橋本主査からもお話ございましたけれども、本日、時間の厳しい中で、本当に申し訳ございませんでした。御意見の方を是非ペーパーにより承れればと思いますので、通常、私どもの方から開催案内を出しております教育課程課の総括係の方へメール等で御返信いただければ大変幸甚でございます。
以上でございます。よろしくお願いします。
【橋本主査】 それでは、これで終了させていただきます。ありがとうございました。
―― 了 ――
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