平成28年1月20日（水曜日） 14時00分～16時30分
中央合同庁舎第7号館東館 文部科学省3F1特別会議室
中央教育審議会初等中等教育分科会 教育課程部会特別支援教育部会（第5回）
平成28年1月20日
【宍戸主査】 それでは、定刻になりましたので、中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会 特別支援教育部会の第5回を開催したいと思います。
前回に引き続き、報道関係者より会議の撮影及び録音の申出があり、これを許可しておりますので、御承知おきください。
本日は、野口委員と堀江委員が御欠席です。また、安藤委員、品川委員は所用のため、途中退席の予定です。
それでは、初めに、事務局より配付資料の確認をお願いします。
【太田特別支援教育課課長補佐】 失礼します。配付資料の確認をさせていただきます。第5回の議事次第に記載しておりますとおり、今回は資料1から資料7、参考資料1から4、それから、委員限りの参考資料を配付させていただいております。不足等がございましたら、事務局までお申し出ください。よろしくお願いいたします。
【宍戸主査】 それでは、これより議事に入りたいと思います。きょう、第5回の会議では二つの議題を予定しております。
最初に、「高等学校における特別支援教育について」中田意見から御報告を頂き、質疑をしたいというふうに考えております。
続きまして、特別支援学校の検討課題例のうち、「自立活動の改善・充実について」御議論をしていただきたいと思っております。
それでは、配付資料につきまして、事務局から御説明をお願いします。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。それでは、まず私から、総則・評価特別部会の議論の状況を御紹介させていただきたいと思います。資料7でございます。
総則・評価特別部会、年末の12月22日、1月18日、2回にわたりまして、教科横断的にしっかりと考えていくべき事項の議論をさせていただいたところでございます。その中で、特別支援教育に関することにつきましても、本部会の議論を踏まえて御紹介をさせていただき、しっかりと各教科につなぐようにというように御指示を頂いたところでございます。
一枚おめくりいただきますと、特別支援教育部会で御検討いただいた論点ペーパーがございまして、更におめくりいただきますと、2ページから5ページに掛けまして、特別支援教育部会の検討状況をおまとめいただいたもの、これを総則・評価部会に御報告をさせていただき、現在、順次、各教科のワーキングでも議論を頂いているところでございます。
丸1の教科等の目標を実現する上で考えられる困難さに配慮するために必要な支援の改善・充実。これにつきましては、同じ資料の18ページ目以降にございます本部会の議論でおまとめいただいた各教科等別の、特に学習の過程で考えられる困難さごとに各教科においても示すべきではないかという方向性について、総則・評価部会におきましても御了解を頂き、現在その方向で順次進めさせていただいているところでございます。
また、丸2、通級による指導や特別支援学級の意義、それらの教育課程の取扱いについて、これを総則で全体構造を分かりやすく示していくべきではないか。また、3ページ目の丸3でございますけれども、合理的配慮の提供も含めた「個別の教育支援計画」、「個別の指導計画」の位置付け並びに作成・活用の方策についての明確化、これも総則を通じて図っていくということ。また、4ページ目にございます特別支援教育コーディネーターを中心とした校内体制の確立等の観点の明確化。あるいは5ページ目にございます共生社会の形成に向けた障害者理解の促進、交流及び共同学習の一層の充実。これらも総則を通じて図っていくことということで御了解を得たところでございます。
具体的な議論の状況は、少しページ数が飛んでしまいますけど、21ページ目までおめくりいただきますと、その次に総則・評価特別部会の資料5ということで、主な意見ということで、再度1ページ目から番号が振ってございますけれども、この中で特別支援教育部会からの報告に関してということで、宍戸主査にもコメントを頂き、御了解を得たところでございます。
議論の中では、例えば教員養成がなされるということをしっかり考えていく必要があるのではないかということでありますとか、2ページ目にございますように、特別支援教育の議論と資質・能力全体の議論というものが整合性がとれてきているという意味では、特別支援教育、そして、教育課程全体構造ということがある意味、しっかりと連携しながら議論を進めていくという土壌ができてきているということではないかということですとか、あるいは二つ目の丸にございますように、発達の段階に応じた障害者理解についての学習が、小中高を通じて各教科を含めてどのようにされているのかということをしっかりと体系化していく必要があるのではないかということですとか、あるいは3ページ目にございますように、特別支援学級における教育課程ということを分けて考えていくのではなくて、学校全体のカリキュラムの在り方という中でしっかりと考えていくという、そういった方向性が大きなテーマになるのではないかということ。あるいはボランティアで関わってくださっている方々にも分かりやすいような教育課程の中身にしていく必要があるということ。あるいは社会に開かれた教育課程という観点から、特別支援教育に関することも様々な人に理解してもらえるような表現にしていくことが必要ではないかというような御議論を頂いたところでございます。
続きまして、特別支援教育と同様に、各教科全体を通じて実現していくべき資質・能力ということで、情報に関わる資質・能力あるいは健康・安全に関する資質・能力ということも御紹介をさせていただきます。
今御覧いただきました主な意見を8ページ目までおめくりいただきますと、情報に関わる資質・能力についてということで、1ページ目から始まるページがございます。大きく二つ論点がございまして、一つは、各教科等における学びの中でよりICTを活用していくということ。それから、教育課程全体を通じて情報に関する資質・能力、これからの社会の在りようを考えると、極めて重要な能力になってまいりますので、これをしっかりと教科横断的に育めるようにしていくこと。この二つでございます。
一枚おめくりいただきまして、2ページでございますけれども、ICT活用の特性・強みということを全ての教育関係者に共有した上でICTの活用を図っていく必要があるのではないかということ。カスタマイズが容易であるということや、時間的、空間的制約を超えるということ、双方向性を有するということ。これらがアクティブ・ラーニングの視点に立った深い学びや対話的な学び、主体的な学びの実現に大きく貢献することでありますとか、個々の能力や特性に応じた学びの実現、あるいは地理的環境に左右されない教育の質の確保に大きく貢献する。こういった視点で活用を図っていく必要があるということでございます。
3ページ目にございます学習プロセス、ここでは理科の例が示されてございますけれども、現在、教科ごとにこうした学習プロセスの在り方を明らかにしているところでございますので、こうした中でICTをどういった場面で使うことが効果的であるかということを各教科で御検討いただくということでございます。
おめくりいただきまして、4ページ目でございますけれども、効果的活用の例ということで、例えば他校の児童生徒や海外の方と交流する。協働で意見を整理したり、プレゼンテーションをしていくというような対話的な学びに活用できる。あるいは課題をしっかりと把握して、分析して、活用していくという深い学びに活用できるということ。あるいは自らの学びの振り返りなど、主体的な学びに活用できるということ。それから、下の左側にございますように、個に応じた学習、遠隔教育、家庭学習、障害の状態等に応じた指導などにも活用できるのではないかということで、是非本部会におきましてもこういった観点からのICTの活用の仕方ということも併せて念頭に御議論を頂ければというふうに存じます。
それから、2点目の資質・能力でございますけれども、5ページ目にございますように、これまで情報活用能力というものが情報活用の実践力、科学的な理解、参画する態度のこの三つの柱で整理をされてございましたけれども、これを改めて、論点整理を踏まえて、論点整理の資質・能力の三つの柱に基づき整理をし直したものが5ページでございます。それを6ページ目にございますように、相互に関連付けながら育成していくということ。また、7ページ目にございますように、小学校、中学校、高校のそれぞれの発達の段階に応じて育んでいく。あるいは社会との連携の中で育んでいくということでございます。
具体的に8ページ目から各教科においてどのような改善、充実を図っていくかということでございます。全体の方向性、総則などというところにございますように、発達の段階に応じて各教科等の特性に応じた指導内容の充実を図るということ。アクティブ・ラーニングの視点に立った学習活動においてICTを効果的に活用していくということ。特に小学校段階における文字入力やデータ保全など情報手段の基本的な操作につきましては、例えば国語におけるローマ字学習、総合的な学習の時間における学び方を学ぶということ。社会科、算数、理科など、それぞれの学習とも関連付けながら、しっかりとカリキュラム・マネジメントの中でそういった情報手段の基本的な操作ができるようにしていくということ。社会との連携を図るということでございます。
以下、それぞれ各教科の特性に応じた情報活用能力の充実ということについて、こういった方向性で御議論を頂きたいということでございまして、こういったことも踏まえながら、本部会においてもコメントを頂ければと存じます。
最後に、健康・安全に関わることでございますけれども、先ほどの情報の資料が46ページ目まで続いております。46ページ目までおめくりいただきまして、1ページ目から振り直されている資料3－1と右上に書かれているページでございます。健康、安全等に関わる育成すべき資質・能力。これも総則におきまして体育・健康に関する指導ということで書かれてございますけれども、今後、特に東日本大震災等も踏まえた防災を含む安全に関する記載の充実ということが必要になってくるのではないかということでございます。
2ページ目から安全に関わる資質・能力の育成ということでございますけれども、例えば4ページ目の上にございますような安全に関する資質・能力、これらを明確にした上で、5ページ目の下にございますようなカリキュラム・マネジメントの中で育んでいくということ。同様に、食育に関しましても8ページ目の上の資質・能力を9ページ目の上にございますようなカリキュラム・マネジメント。それから、10ページ目以降、11ページ目の上に保健教育に関する資質・能力がございますけれども、こういった力を12ページ目の上にございますような各教科を結び付けたカリキュラム・マネジメントの中で育成していくという方向性でございます。こういった議論が教科横断的な観点からなされておりますので、本部会における議論にも役立てていただければというふうに思います。
私からは以上です。
【井上特別支援教育課長】 引き続きまして、特別支援教育に関する予算案でございますけれども、年末、政府の予算案が編成をされましたので、御紹介をさせていただきます。
資料は、参考資料1というカラー刷りの一枚ものでございます。お手元に出していただければと思います。特別支援教育の充実と上の緑色に書いてある枠の一番最下行に、平成28年度予算案額、全体として156億円ということで計上をされてございます。括弧の中が今年度の予算でございますけれども、145億円ということですので、今年度も財政状況が厳しい中、関係の皆様に御理解を頂いて、増の予算案を組むことができてございます。
平成24年度から申しますと、額的には81億円、99億円、131億円、そして、今年度の145億円となってございます。年々充実をしてきておりますけれども、その内容の充実ということにしっかり取り組んで、維持をしていかないといけないと考えているところでございます。
そして、下の四角の枠組みが今、特別支援教育で課題となっている課題ごとにまとめた様子でございます。それぞれについて簡単に御紹介をさせていただきます。
一番上の四角、インクルーシブ教育システムの推進・早期支援についてでございます。赤字で新規と書いてますけれども、インクルーシブ教育システムの推進ということで、この部分は、平成25・26・27、今年度まで委託事業としてモデル的に各地域で取り組んでいただいていたものを全国展開する時期に来たということで、補助金化をして、推進していくと、そういった意味で新規と書かせていただいてございます。モデル的に取り組んでいただいていた、研究していただいていた今、早期支援コーディネーター、あるいは合理的配慮協力員、それぞれの専門家の配置というのをこの中で支援をしていくという枠組みでございます。
そして、その人員の中に看護師1,000人とございます。医療的ケアが必要な子供への対応として、今年度まで予算的には330人の枠組みでございましたけれども、来年度は3倍に伸ばしていきたいということで、予算案としては1,000人、計上しているところでございます。
二つ目のひし形、特総研ですね。国立特別支援教育総合研究所においても、インクルーシブ教育システムの推進というのを強力に進めていっていただくために、この分野の三つの機能。一つは研究の機能、地域とも連携した研究の機能、そして、現在、インクルーシブ教育システムデータベース、構築をしていっていただいております。そういったことをはじめとする情報の発信ということ。そして、三つ目として、国際的な動向、我が国も条約に批准して2年目になっておりますけれども、そういった国際的な情報を集積して発信していただく事業を行う推進センターを新たに設置するための予算でございます。
二つ目の大きな四角でございます。教職員の専門性の向上ということで、この後、御紹介させていただきますけれども、本中央教育審議会に年末に御答申を頂きまして、教職員の特別支援学校教諭免許状、現在72.8％となっております。これをほぼ全ての先生方に持っていただくためにという形で答申を頂きましたけれども、それに関するもので、免許法認定講習を大学、教育委員会に開いていただくための枠組みでございます。
大きく三つ目の青色の枠でございます。これは発達障害に関する支援の部分でございます。来年度から新たに赤字の二つの事業を新規で立ち上げたいと考えてございます。一つは、これは厚労省とも連携してやっていく事業になっていこうかと思いますけれども、発達障害のある子供も放課後等デイサービス等に通うという場合、こういった福祉機関との連携をしっかりやっていく。学校と福祉機関との連携をしっかりやっていくための調査研究事業を行っていただくための枠。二つ目の赤字のところが、通級に携わっていただく教職員の専門性の向上のための研修体制を構築する事業でございます。そして、黒字で書いてございます三つの事業、早期支援に関するもの。そして、学校種間での系統性をしっかりとっていく、連携をしっかりとっていくための研究事業である事業。そして、三つ目として、教職員の育成のプログラムを大学に開発していただく事業は、引き続き、来年度も行っていただきたいと考えてございます。
その下の薄緑色の四角でございますけれども、入院児童等への支援ということで、昨年、文部科学省の方で長期入院、これは30日課業日以上として、入院している子供たちの調査を行いました。全国で6,300人。これは平成25年度、1年度間ですけれども、6,300人の子供たちが入院をしている。治療に専念するために入院しているわけですけれども、中には体制が整っていないために学習支援が受けられていないという状況も見受けられる場面が調査の中でございました。そうしたことをどう対応していけばいいのかというところを調査研究していこうという事業でございます。
その下から三つ目の四角が支援機器等の開発事業を企業等に委託していく事業。来年度も引き続き行いたいと考えてございます。
その下、高等学校段階における支援でございますけれども、これも引き続き二つの事業。一つは、キャリア教育・就労支援に関する事業。もう一つは、個々の能力・才能を伸ばすモデル事業とありますけれども、メーンでターゲットとしているのは高校への通級制度の導入に関する研究を行っていただくというところ。これに関しましては、この後御説明させていただきますけれども、具体的な制度設計等につきまして、今、検討を行っているところなので、研究を行いながらそれをフィードバックしながら検討を行っていくという体制をとっていきたいと考えてございます。
一番下の四角でございます。これは障害のある子供を持つ保護者の方々への支援でございます。対象の子供が増えているということで、この部分も増加しているという部分でございます。
欄外になって、小さな字で恐縮でございますけれども、教職員定数に関するものでございます。この部分につきまして、教員の加配が来年度、プラス50ということで、全体としては、特別支援教育に係る部分で6,326人の教員加配という形で臨むという形になりました。
以上が来年度の予算額の内容の御説明でございます。よろしくお願いいたします。
【太田特別支援教育課課長補佐】 続きまして、参考資料2、3、4について御説明させていただきます。
昨年12月に中央教育審議会で二つの答申がまとめられました。そのうち、特別支援教育に係る部分について説明させていただきます。
一つ目が参考資料2でございますが、タイトルが「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」と題された答申の抜粋でございます。こちらの方は教員養成部会の方で検討が行われてきておりましたが、本特別支援教育部会が属する教育課程部会における学習指導の改訂の議論と歩調を合わせるような形で、新たな教育課題に対応した教員の資質能力の向上について議論がなされてきたところでございます。例えばアクティブ・ラーニングですとかICTの活用ですとか国際化への対応とともに、特別支援教育への対応ということで議論が行われてきました。
簡単に御紹介させていただきますと、1ページ目の上段の方に特別支援教育への必要性の高まりということで、教員研修の改善ということが掲げられております。これまでも行われてきたことではございますが、校長等の管理職ですとか小中学校における特別支援学級の担任、通級による指導担当教員ですとか、特別支援教育コーディネーターの専門性の向上を一層図っていく必要があるですとか、専門家を活用とした学校全体としての専門性を確保する必要があるといったことが提言されております。
また、特別支援学校の教員につきましても、障害の多様化ですとか重度・重複化への対応、それから、小中学校への支援という観点から、特別支援学校のセンター的機能を発揮するために効果的な小中学校との連携方策などがここではうたわれております。
また、この1ページ目の後段の方でございますが、教員養成段階の改革についても提言がなされております。本当に最後の方に発達障害を含む特別な支援を必要とする幼児、児童、生徒というところでございますが、これまで教員養成課程では、特別支援教育に関する内容を含むものというような形で、独自の科目としては扱われてこなかったところでございますが、この答申では、今後の特別支援教育の重要性に鑑みて、教職課程において独立した科目として位置付けるということが提言されております。今後、文部科学省において具体的な教職課程のカリキュラムを考えていくことになりますが、この提言を踏まえて、具体的な制度設計を考えていくことにしております。
裏面に行っていただきまして、教員免許制度に関する改革について御説明します。こちらの方では、先ほど井上課長から説明させていただきましたが、特別支援学校教員免許状の所持率の向上ということが提言されております。御案内のとおり、当分の間、特別支援学校教員免許状を所持しなくても、特別支援学校の教員になることができるということが続いてきておりましたが、こういったこともあって、現在、所持率は72.7％にとどまっているというような現状がございます。こうした現状の下、これからますます子供一人一人の障害に応じた適切な指導が求められるという観点から、これまで以上に専門性の向上ということが求められておりますので、「このため」というところ以下でございますが、「教育職員免許法附則第16条の廃止も見据え、平成32年度までの間に、おおむね全ての特別支援学校の教員が免許状を所持することを目指し、国が必要な支援を行うことが適当である」というような提言をまとめていただいております。
こういった提言を踏まえまして、文部科学省としましても、現在行っている教員の資質能力向上のための研修の実施ですとか、都道府県への働き掛けなどを通して、32年度までに確実に免許状の所持率が向上するように努めてまいりたいというように思っております。
それから、このページの「そのため」というところにございますが、小中学校の特別支援学級を担任している教員につきましても、特別支援学級教諭免許状を所持することが非常に効果が高いということもありまして、現在3割程度の所持率でございますが、これを現状の2倍程度を目標にして、特別支援学校教諭免許状の取得を進めるということが期待されるというようなことで提言がまとめられてございます。こちらも今後、文部科学省としても必要な施策を講じてまいりたいというふうに思っております。
続きまして、参考資料3の「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の答申の抜粋を御説明させていただきます。こちらも「チームとしての学校」ということで報道がされておりますが、特別支援教育におきましても、現在、ここの1ページ目に書いてございますとおり、医療的ケアを必要とする児童生徒の数が年々増加しているということがございます。そのため、児童生徒を直接又は間接に支援する職員ですとか、高度化、複雑化に対応した医療的ケアに対応できる看護師等を配置して、教職員がチームで質の高い教育活動を提供していく必要があるというようなことが掲げられてございます。
そのため、特別支援教育の充実の課題のために、教職員が心理や福祉、医療等の専門家等と連携して、複雑化・困難化した課題を解決することに大きな効果があるというように書かれてございます。
この1ページ目の後段の「チームとしての学校」を実現するための具体的な改善方策として、特別支援教育に関する専門的スタッフということが掲げられてございます。これも従来取り組まれてきたことでございますが、特別支援教育コーディネーター的な役割を担う教員ですとか、特別支援教育に関する校内委員会の設置ですとかの下に、1ページめくっていただいて、2ページ目が、ページ数が1と振ってございますが、具体的にアとして、医療的ケアを行う看護師等ですとか、項目だけを御説明させていただきますが、少し飛びまして、3ページ目に特別支援教育支援員。これは日常の授業等において教員を支援する役割を担う方々ですとか、4ページ目にウとして、言語聴覚士（ST）、作業療法士（OT）、理学療法士（PT）等の外部専門家の活用ですとか、5ページ目にエとして、就職支援コーディネーター、こちらは現在、モデル事業でこういった配置をして、実践事業を行っておりますが、こういった配置が望まれるというような形で、この提言がなされております。こちらの方もこの提言を踏まえて、文部科学省としても取り組んでまいりたいというふうに思っております。
続きまして、参考資料4を御覧いただきたいと思います。こちらの方は、高等学校における通級による指導の制度化に関する論点整理（案）というタイトルの資料でございます。こちらの方は、本部会の第2回でこうしたことについて検討を行う協力者会議を立ち上げたということを御報告させていただきましたが、これまでの協力者会議での議論を取りまとめたものでございます。本日は現在の検討状況を御報告させていただきますが、また次回以降、日程は未定でございますが、本部会に対しましてもこの協力者会議での検討状況をもう少し詳しく御報告させていただいて、この部会としても高等学校における通級の制度化について先生方の御意見を賜りたいというふうに思っておりますので、また後日、詳しく御報告させていただいて、議論をさせていただきたいというふうに考えております。
この協力者会議では、1ページ目にございますとおり、高等学校における通級による制度化の意義ですとか、本当にタイトルだけの御紹介になってしまいまして恐縮でございますが、4ページ目をめくっていただきまして、2番として、高等学校における通級による指導の制度設計について議論がなされております。
ちょっと制度設計のことにつきまして御紹介させていただきますと、5ページ目の（1）というような形で掲げておりますが、教育課程上にどのように位置付けるかですとか、これにつきましては、現在もう既に制度化されて実施しております、小・中学校における自立活動に相当する指導との関係ですとか、高等学校教育における共通性と多様性のバランスを踏まえた単位の在り方などについても検討する必要があるというようなことで、検討がなされております。また、次期学習指導要領改訂の方向性との関係でも整理していく必要があるということで、この協力者会議でもこの特別支援教育部会の議論を見守りながら議論が行われておりますので、またそれぞれのこの部会とその協力者会議がうまく連携するような形で検討を進めていきたいというように思っております。
それから、（2）で、通級による指導の対象とすることが適切な障害の種類は何かですとか、また先に行っていただきまして、7ページの下の段の方に（3）として、障害に応じた特別の指導をどのように定義するのかですとか、また、次のページに行っていただきまして、（4）で、通級による指導の時間は何単位・単位時間までとすることが適当かですとか、まだ（4）以降もございます。（5）としまして、高等学校の場合、三つの課程がございますので、全日制、定時制、通信制の課程ごとに制度に違いを設ける必要があるのかですとか、8ページ目の下の段の方にございますが、学習評価、単位認定について留意すべき点は何かですとか、9ページ目に行っていただきまして、担当する教員についてなどについて、制度化に当たって今、検討を行っているところでございます。
また、関連して、9ページ目の真ん中辺りにありますが、こういった高校における通級による指導を制度化した後の充実方策として、国や教育委員会、学校としてどのようなことが必要なのかなどについても、現在議論が行われているところでございます。
今日は何について検討しているかのことだけにとどまらせていただきましたが、また具体的な改善の方策の案などがもう少し議論が深まってきましたら、部会にも御報告させていただきたいと思います。
以上でございます。
【宍戸主査】 ありがとうございました。小学校、中学校、高等学校の特別支援教育についてこの部会では先に御議論を頂きました。その内容につきましては、先ほど大杉室長の話にありましたように、総則・評価部会にも伝えて、そこで小中学校の方の総則等にどういうふうに反映していただくかということも議論していただいているということです。本日は二つありますが、一つは、高等学校の特別支援教育の現状についてということが残っていましたので、それについて最初に御議論いただきたいと思います。
中田委員から御発表をお願いします。10分から15分程度でおまとめいただきますよう、お願いいたします。
【中田委員】 中田です。よろしくお願いします。資料1ということでプリントを印刷していただいておりますので、1ページから8ページまでということでお話をします。
一つは、「はじめに」というところで最初の丸ですが、特別支援教育というものが始まってから高等学校がそこに入ってきたという経緯があります。特殊学級と通常学級があり、それだけではどうもうまくいかないし、更にもう一歩ということで、通級による指導が義務課程で導入されたという過程とは違っていて、今回、高等学校は、通級による指導というのが通常学級の仕組みの中に新たに加わるという形。その辺の経緯が独特かなと思いましたので、そういうことを書きました。
逆に言いますと、最初の丸に関して補足しておきますと、通常学級というのが高等学校における通常学級が今までのようであっていいかどうかという問題ですね。高等学校の通常学級での支援というのは具体的にどういうことがあるべきかと。それと通級との仕組みというふうに考えていきませんと、全く別個であるという。機械的に取り付けられたという仕組みになると、きっとうまくいかないだろうと思いますので、その辺も観点含めてお話しします。
2番目の丸は、生徒層の変化と偏在化ということは、高校の進学率は今までお話に出ました98％まで増えてきていると。社会が変化してきて、最近では貧困の問題等もありまして、そういう生徒が集まる学校とそうでない学校と分かれていて、偏在化していると。学校によってこの社会的な変化との絡みで、生徒の様子がいろいろ高校によって違うと。全日制とか普通科とかいろんな区分がありますけれども、そういう課程が違うということもありますし、地域の変化もありますし、非常に高等学校は多様であるのでというところをきちっと踏まえていかないといけないかなと思っています。
3番目の丸と4番目の丸は関連しているんですが、高等学校ではいろんな学校があるわけですが、比較的こういう子たちがたくさん集まるということで、知的発達に遅れのない発達障害ということで、最近、新たに特別支援教育に加わった生徒層がいますけれども、実際に私も高等学校の校長としてこういう生徒たちとたくさん会ってお話をしてきましたけれども、幼稚園、小学校、中学校という段階で様々な学習を経験してきています。その間にいろいろな経験を重ねてきているということで、それに更に思春期特有の問題が関わりまして、状態像は非常に複雑であります。非常に改善された例もありますし、残念ながらそうではないという側面もあるということで、機械的にフォーマルなアセスメントをしてもつかみにくい側面があるということがあると思います。
それから、2番目の点で、軽度の知的障害ですね。それから、診断はないんだけれども、かなり学習していくときに認知的な制約があるなという子もいます。診断されていないけれども、その周辺の子たちがかなり多い。それから、先ほども言いましたけど、社会的な変化とかいうことがありまして、増えつつあるのが生活保護ですね。それから、外国から帰国した生徒、それから、統合失調症など精神疾患のある生徒。こういう生徒が非常に集中している高校もあります。散在している学校は、じゃ、支援が楽かというと、そうではなくて、気が付かれにくいとか、また、別の要因がありますので、こういった形が高校に多く、偏在的でありますし、分散的にもいるということがあると思います。
状態像を見ていますと、その次の丸なんですけど、様々な困難を重層的に抱えるというのは、知的障害があり、更に生活保護を受けているとかですね。簡単に言うと、そういうふうな複合的な要因を持っている子が非常に多いように思います。実際に会ってみますと、単一でこの辺で困難で、ああ、そうかという子は滅多（めった）にいません。複雑な様相を呈しているということがあると思います。
これに対して、高等学校のシステムですが、98％にずっと上ってきてありましたので、途中で大きな転換がなかったと。要するに、組織的な、文化的にいいますと、今までのようで大丈夫だろうという線から、これではいけないんじゃないかということがある何年にはっきりしたということじゃないわけですね。もうこのままではやっていけないんじゃないかという考え方と、今までのままでいいのではないかということが一緒になっている面があって、組織文化の問題があります。従来の高等学校の枠に収まらない子は問題であるというふうに把握して、もうそれは合わないんじゃないかということで、意図せざる結果かもしれませんが、排除的な枠組みがまだ部分的に残っていることがあります。こういう組織文化が特別支援教育を進めるときに組織的な障壁を形成しているという問題があります。これはそこかしこに出てきていて、支援計画を進める際とか子供の実態を把握するときに難しい問題を形成しているということがあると思います。
それからもう一つです。一番下の星印ですけれども、何といっても高校生ですので、様々な経験の中で自分を語るということができつつあります。それで、あなたは発達障害だからとか言って、この子はこうだからというふうに特別なグループ分けをして、それぞれについて支援するという方式は事実上とりにくいということがあって、みんなのそれぞれの困難に学校としては丁寧に対応しているという姿勢が非常に必要であると思います。ある特別なグループという言い方をするとあれですけれども、ある障害のある子たちだけを対象とするという形は、ほかの子たちにとって非常に分かりにくいですね。なぜあの子たちだけ特別なんだというふうなことがありまして、ですから、全ての困難に対応できるような組織風土というのを作って、その中で積極的に障害のある子についての教育を進めていくという構えが必要であろうと思っています。
どうやって進めるのかについては、2ページ目を御覧ください。次のページです。現状と課題ということで、1番から6番は既に皆さんが資料で御覧になっているとおりです。体制整備上、こういう課題があるというふうにきちんと整理されております。ここで最初にちょっと指摘しておきたいことは、校内委員会が設置されているけど、機能していないとか、コーディネーターは指名されているけれども、機能していないというような問題があります。この問題に対して、高等学校で実際にどういう形で機能的なものができるだろうかということで、一つの実践的なものをちょっと御紹介します。
その前に解決の方向性ですけれども、これは特別支援教育の推進についての通知の中に生徒の課題、児童生徒の課題をいかに把握するかというものが提起されていますけれども、困難の把握とか情報の共有、引継ぎというときにどうやったらこの困難が、高校生段階での生徒の困難が把握できるかという問題があります。答えとして、仮説的ですが、星印のところですね。話してみると明確になることがあります。話してみると、先生は自分のことを心配してくれていてということがありますけれども、こちらの方としては、ああ、そういうことが気になって困っていたのかということが、話をしていく中で明確になることが非常に多いということがあります。
そういう形で、きちんと生徒と相談できるシステムができて、生徒と対話できるチャンネルという言い方が書いてありますが、担任と合わないという子もいるんですね。なかなか難しいことがあります。そのときに別の切り口から話ができる教員がいるような仕組みでないと、生徒の実態が把握しにくい。高校生段階ということがありますので、生徒は、ああしたい、こうしたいとかですね。例えば通級による指導というのが合っているのかなと思っている子も、それはちょっとという子もいるわけですね。そういう子については、前段階できちっと指導していって、やがてどうだということで、段取りもあると思いますので、生徒の意見を汲（く）み入れながら支援を一緒に作っていくような構えが高等学校では必要だなというふうに思っています。
具体的な実践の方法は、言葉だけ置きましたので簡単に言っておきます。1番は、生徒が何か授業中、廊下にいた場合に、しかるのではなくて、「どうした？」というふうに状況を聞くと、初対面としては困った生徒なんですけれども、実際には悩み事があるということがあって、そこから話が始まってくるということが1番にありました。
2番目は、生徒と話をした教員は、自分一人で解決するのはほとんど無理なことが多いですから、そこで仲間に相談する。同僚と相談するということで、アメリカの特別支援教育の研修の方に出ていましたので採用しましたけれども、「オン・ザ・フライ・ミーティング」と、気軽に立ち話で情報交換をするということです。いきなりケース会議はハードルが高い。集まってもほとんど話さないということがありますので、何となく集まって、その子について話すという職員室があるとかなり強いという意味で2番があります。
3番目は、コーディネーターとかそういう役目を持った人たちが週1回ぐらい、コアミーティングと称して集まるようになってきました。「オン・ザ・フライ・ミーティング」は、その場でパッと集まるものですけれども、定期的にやった方が良くはないかという教職員の意見があって、これを採用しました。
それから、様々な支援に関する仕組みを作るときに一番効果的であったのが、実際やってみて効果的であったのが、生徒と対話する教員が増えてきますと、学校はもっとこうなるべきであるということをシステム的に考える教員が増えてきます。そういうアイデアをたくさん出してもらって、それを洗練させて学校の方針に変えていくという手続が必要であるということがあって、それをアイデア会議というふうに呼びました。
それから、保護者も様々な悩みを抱えていますので、生徒とともにやったり、別にやったりして、三者面談ということを定期的に行って把握をしていく。これだけやっても、なおかつ、話してくれない生徒もいるということで、6番ですね。工夫の一つですけれども、図書館に「青春相談室」とか「カフェ」という形で、実際に飲物を飲んだりして、くつろげる空間を作って、その中で大学生等が入って、相談を受けるという。ちょっと経験上言いますと、この気軽にできる、敷居が低い、図書館で今日はジュースがただで飲めて誰かに話せるという環境から初めて出てくる深刻な事態が多いということですね。
問題提起として、ここでは対話的な関係性が必要なんですが、しかも、最優先事項であるという側面があるわけですが、学習指導要領の方には、障害のある生徒については、温かい人間関係という文章があるんですが、心構え的な形であって、もう少しこの生徒と話をして、そこから支援を作っていくというような過程を盛り込めないかということがありましたので、これはちょっと問題提起としてやっておきました。
それから、「チーム学校」の話がありましたけれども、校長先生のリーダーシップと非常勤の専門職員の導入ということでいいのかどうかというと、「協働の文化」ということで、専門スタッフは協働チームの一員であるということで、協働の文化ということをどうやったらいいかということについて出していく必要があるのかなと思いましたので、書きました。
時間がありませんので、あとはかいつまんで申し上げます。
3番の学習支援については、単位が取れないと進路変更せざるを得ないなんていう問題がありまして、これによって様々な生徒がついていけないことがあります。問題解決の方向性は、通常学級における支援体制ですね。学習支援を充実させるとともに、その中の一つとして、通級による指導という導入を図っていくという方針がいいのではないかと。
3番は、具体的な実践で、私がいた学校は、授業クラスは30人学級ですね。という形で、3番、放課後の補習ですね。大学生という形で、教員とは違うスタッフを呼んでやっていくスタイルです。
それから、学習相談ということで、俺は勉強が苦手だという言い方しかできない場合でも、実際やってみますと、こういうやり方ならできるという子は結構多いんですね。ですから、こういう機会を設定する。6番ですね。
それから、学習活動研究会というのは、先生の授業を検討するということも大事なんですが、授業の研究の中で生徒の学び方を研究する。生徒の学習スタイルを見ていくという授業研究をやってから効果的になりました。
それから、各先生がやっている8番ですが、授業でこの辺はかなり環境を整理してうまくいったというヒント集を作って、それを配付するとかですね。それから、特別支援学校の先生も呼んだりして、それに参加する。
それから、勉強ができない生徒が多いという言い方ではなくて、「探究的な学習」になると強みを発揮する生徒がたくさんいます。というような側面も重要かなと思っています。
問題提起のところは御覧になっていただければと思います。
次、生徒指導です。生徒指導については、これも時間がありませんので、機械的に何回やったら退学という仕組みではなくて、各個別の状態をきちんとつかむというふうにしていくことが重要かと思っています。4ページの真ん中の辺りに、具体的な実践事例ということで、対話的な関係性により動態的に実態を把握というのは、あの子はこういう子だというふうに決め付けるのではなくて、こう変わってきたという側面を生かすということですね。生徒指導に当たっていく。ルールがあって、それを守らない子はやめてもらうということではなくて、ルールが守れない背景等にもしっかり目を配っていくことが重要かなと思っております。
次ですが、5ページ目ですね。生徒会活動があります。高等学校ではとても大事なものですけれども、これについてはちょっと一言だけ言っておきます。小中学校で生徒会活動的なもの、学校行事についてはほとんどお客さんでいた子が圧倒的に多いということがあります。それは進学校に行っても発達障害の子はそういうふうになる場合があるかと思います。そういう子たちについても主役の役目をきちっと果たしてもらって、これは支援付きですね。シナリオで、選手宣誓はこうやってやるとか、そういった辺りも細かく指導していってやると、2回目には指導しなくてもできるようになります。ものすごく伸びがあるということがありますので、この辺のところは、最初は支援付きで徐々に支援を外していくというやり方は、ジョブコーチという仕組みがありますが、あれと全く同じ仕組みで、生徒会活動の支援というのは成立するかと思います。
最後に進路指導なんですけれども、学習支援とか生徒支援とか、様々な今までの分野で熱心にやっていても、やはり一番の難関は、社会に出てどうするかということです。
現状と課題のところにちょっと書いておきましたけれども、最後は本人の自覚の問題なのでねという言い方で、従来の進路指導は行われてきました。本人が意欲を見せないうちは多分駄目だろうということですね。しかし、解決の方向性としては、自分の強みを発揮するにはどうしたらいいかということですね。それから、卒業後とか、相談する機関に行くことをしていません。行けと言っても。ですから、敷居が非常に高いんですね。簡単に言うと、校内に在学しているときから相談できるセンターを作ることが彼らの将来を作るときに一つの突破口になるというふうに考えています。
具体的な実践については、丸1、丸2、丸3、丸4までは従来の様々なキャリア教育で言われていることを実践しているだけです。
6番からが独自にやらざるを得ないということでやった話で、キャリア支援センターということで、外部の専門家をスタッフとして迎えて、なるべくいろいろな専門家が集まることによって、在籍している頃から生徒の支援をきちんとしていく。卒業してから使っていくという中で、生徒の考えを聞きながら様々なプログラムを提供してきたということがあります。
問題提起ですが、現行のキャリア教育というのはやはり限界があって、キャリア支援センターですね。7ページ、次のところですが、別に職安をこの中に持ってきてくれとは言いませんけれども、そういう職安的な機能も果たせるようなものがあると、すごく強みを発揮するなというふうに思っています。
最後、8ページです。グラフを用意してきました。実際やってみましたらということで、三角印が一番右上に伸びています。40％ある。5％超えていますけれども、かつて、この学校では、平成23年ですね。リーマンショックとか関係があるんですが、15％ぐらいしか就職できなかった。希望者はもっと多かったわけですね。それが最近では、45％を超えるようになったということは、今までの生徒指導とかお話ししたような仕組みが動いてきたというときがあると思います。それをやって、更に通級による指導ということが私の意見では、キャリア教育とうまく、この通級による指導が絡むことによって、こういう傾向が更に伸びるし、安定するのかなと思っています。
すみません。通常学級においてできることを各学科とか様々な学校システムがありますので、その中で徹底的に追求していく中で、それを支えるにはどういう基礎構造が必要なのか。基礎的な整備が必要なのかということも含めて、検討していくことが有効ではないかと思っています。
以上です。
【宍戸主査】 中田委員、ありがとうございました。高等学校段階で支援の必要な子供に対する具体的な実践というものも御紹介いただきました。
ここで少しですが、時間を取って、御質問の時間を設けたいと思います。何かありましたら名札を立てて、お知らせいただきたいと思います。
それでは、砥抦委員、お願いします。
【砥抦委員】 帝京大学の砥抦です。一つ教えてほしいことがあるんですが、高校に入るまでの中学校からの情報の引継ぎといいますか、個別の教育支援計画等があるんですが、その辺はどんな仕組みで情報が取れるのか、あるいは学校によってはなかなかそこは取れないというふうな声も聞いたことがあるものですから、その辺はどんな仕組みになっていますか。
【宍戸主査】 すみません。まとめて後でお答えいただくようにしたいと思います。
それでは、大内委員、お願いします。
【大内委員】 大内です。よろしくお願いいたします。冒頭の説明の中で、様々な困難を抱える生徒たちの中で、幼稚園、小学校、中学校の段階から様々な経験をしてきていて、それで、それなりにケアを受けてきたのにもかかわらず、改善されていない例があるというふうに、そういう例もあるというふうに受け取ったんですが、そのように受け取ってよろしいでしょうか。
【宍戸主査】 それでは、後でまたお答えいただきます。
それでは、安藤委員、何かありましたら。退席される前にどうぞ。
【安藤委員】 1点。ただいまの御発表ありがとうございます。提案の中で、協働の文化を構築するということについてお話がございました。私も今後その特別支援教育全体の充実を図っていく上で、その協働というのは極めて重要なタームになるのかなと思っております。それで、しかし、学校の組織の研究などでは、一つポイントとして指摘されているのは、なかなかやっぱり学校組織は、いわゆる一般的な階層的な組織ではなくて、平板で、比較的、成員と成員が結び付きが緩い、疎結合的だという言い方をするようですけれども、そういう組織であると言われています。
そういう中で、高等学校、中学校もそうだと思うんですけど、どうしても教科担当制を取ると一層その成員と成員とつながりというのは結び付きにくいというように考えるのが一般的だと思うんですけれども、そういう中にあって、この協働の文化をどう調整するかというのは何か具体的な取組とか、又はその成果とかいうことがございましたら教えていただければと思いました。
【宍戸主査】 ほかにございませんか。どうぞ。小枝先生、お願いします。
【小枝委員】 3点ほどお願いします。
1点は、こういった高等学校における特別支援教育の取組に対して、現場の先生方で、教員養成学部出身の先生と、それから、専門学部出身の先生とでは、何か取組に、態度に差があるかということを教えてください。
それから、もう1点目は、いろんな工夫について、子供たちが学習できる工夫について御提案いただいたんですが、内容を平易にするという選択肢もあるのかということと、それから、それに対して、単位認定について現場の先生の戸惑いがあるかどうか。
その3点教えてください。以上です。
【宍戸主査】 ほかによろしいですか。それでは、村上委員、お願いします。
【村上委員】 高校になりますと、中学校以上に教科の、今までの先生方がおっしゃったようなことで重なるかもしれません。教科単独の動きが非常に明確になります。そういうときの、一つは教科による理解の偏りがあるのかという。子供さんではなくて、先生の方ですね。偏りがあるのかということ。それから、もう一つは、そんな中で、共通理解を全校的に図らなくちゃいけなかったと思うんですが、そこを可能にするようなシステムはどのようなもの、あるいは仕組みはどのようなものを動かされたのかという2点についてお願いします。
【宍戸主査】 それでは、この辺で質問を区切りまして、中田委員の方から順次、例えば個別の指導計画の活用とか、幼小中での指導との関連とか、協働の文化とかいろいろありました。お願いします。
【中田委員】 かなり多岐にわたっていますので、コメントを順番にしていきます。
中学校からの情報については、私の経験で言いますと、進んで渡ってくる情報は余りないという現状があって、そのため、各中学校に訪問に行って、その生徒のことを話に行くという。それから、もう一つ一番重要なのは、入学した後に中学校の先生に来てもらって、やっている授業を見てもらうと。ちょっとこういう場ですけど、極端な話をすると、えっ、座っていますねという驚きがあったりする場合もあるんですね。というような話も含めて、話題がいろいろありますと、そういう形で、これもちょっと話し言葉風なんですが、中学校の先生と高校の先生が話すという形で、書類になってきますと非常に読み取りにくいんですね。書類で来た場合には電話とかで確認をして、話を聞いているうちに、ああ、それはそうですかという形で、生きた情報に変えていくことが非常に有効であったというふうに思います。これは一つの例です。
二つ目、多分この子は学習障害であったんだろうけれども、その後かなりいろんな先生の手に掛かってうまくいってきたなという子もいるにはいますが、どちらかというとそうではなくて、小中学校の教育がまずかったとかそういうことは全く言う気はないんですけれども、一つにはすれ違いが多かったのかなと。本人がいろんなエピソードを語る中で、ああ、これは多分、相互のコミュニケーションがうまくとれなかったのかなと思うこともあります。簡単に言うと、小中学校について、余りいい思い出を語らないというタイプの子がいた場合に、これをどういうふうにしていくかということですね。ですから、人によってかなり違いがあるということです。これも高校生になってから、自分が心機一転しようと思って、中学校の自分とは違うとかいう形で表現する子もいますしね。それから、そういうことを一切言ってくれない子もいますので、それについてはこちら側が類推するしかないわけですが、とにかく簡単に割り切って考える状態像は少ないなという例としてお話をしました。
それから、協働の文化ということで、中学校もそうで、教科担当制ということで、教科準備室に全部入って、仕事をして、基本的にはそれで始まって終わるという学校はそういう文化が醸成されやすいということがありますが、大きな職員室で生徒のことをいつも話題にしているという形がありますと、その情報を知らないと、生徒にきちっと対応できないということが増えていきますと、実際には教科の壁ですね。障壁ですね。これが防がれていくことがあります。できるだけ、言葉は余りよくないですが、生徒の面倒を見るために廊下等を巡回するときには教科を合わないようにして、混成チームですね。回っていくとか、同じ体験をしますと、チームとして結構団結しますしということがあって、教科の枠組みではないような仕組みで考える、行動するという機会を増やしていくと大分違うと。さっき御紹介したアイデア会議は、教科とか分掌で会議は一切しませんでした。それを解きほぐした形で、全くふだん無関係という。縦割りになっていない人たちが集まっていくことによって、かなりのアイデアが出てくるという局面がありました。
あとは、大学による違いというのはほとんどありません。全くないですね。強みを発揮して、体育系で頑張っている先生は強みがありますし、冷静に判断するタイプの人もいますから、それぞれのいいところを生かしてということで、特にそれは感じませんでした。
それから、教科の内容を簡単にするかという話がありますけれども、簡単にし過ぎない。つまり、本人が悩む程度難しい問題を出すと。悩むんだけど、これがあれば大丈夫だろうという材料を提供して、一歩、高みに行って、更に難しい問題を提起して、これは全員分からないときに一緒に相談するという環境を整えたりとか、この辺は平易なものをどんどん与えていけばやる気が出るかというと、そうじゃなくて、せっかく高校に来たんですから、高校らしいというか、難しさも味わってもらわないと、モチベーションが湧かないということがあるのかなと思います。
先ほど言ったように、非常に多岐にわたって学習支援の切り込みをしていきますと、この切り込みによってはその生徒はこういうことでやる気を出すという側面がありますので、単位認定のときに、ただ授業をやってこうだというんじゃなくて、学習相談ではこうだったという話が出てきますと、その子の評価が非常に多面的になりますし、観点別ですかね。かなり広い形で見ていくことが可能になるかなと思っています。
最後のところで、全体の理解の得方ということなんですけれども、いろいろなマネジメントがあるわけですけれども、先ほどのアイデア会議が典型ですが、教員がふだんから考えていることをうまく引き出していって、それを学校の方針として洗練化させていくと。ふだん、自分が考えていることが実際に実現するというのは教員のモチベーションに一番働き掛ける要素があって、当然、校長として組織的にリーダーシップを持ってやることがありますが、支援ということに限っては、教員のモチベーションがないことには、支援しろと言っても余り質の高い支援はまずできないだろうということがありますので、職員自体がこういう支援をしてみたいというふうなそういう状況をいろいろな教員が参加できるスタイルを作ってやっていくことが重要かなと思っています。
下手すると、教科に閉じこもってしまいがちということは確かにあるんですが、そこを壊して、更に教科の部屋にいるより面白いことがあるという、非常にきついが、やりがいがあるというような形で挑戦できるような仕組みということをやるためには、教員同士の対話とか、生徒とどういう話をしているかということをお互いに話し合うというのが一番基盤になると思っています。
以上です。
【宍戸主査】 それでは、最初の議題につきましては、この辺で打ち切らせていただきたいと思います。
きょうは二つ目の自立活動の議題について、少し時間をとって御審議いただきたいというふうに思います。今までは小中学校等の特別支援教育ということで、総則・評価部会等へお願いをしたり、全体に情報を提供するということもありましたので、そちらを先にさせていただきましたが、これからは特別支援学校の学習指導要領ということで、まず自立活動の方について行いたいと思います。
それでは、最初に事務局の方から御説明をお願いします。
【太田特別支援教育課課長補佐】 それでは、これからの議題であります自立活動の改善・充実に関する資料について御説明させていただきます。
まず初めに、資料2を御覧いただければと思います。資料2は、前回、第4回のときにお示しさせていただいた特別支援学校の教育課程に係る検討課題例、全体のものでございます。そのうち今回は丸1に掲げております幼児、児童、生徒の発達の段階に応じた自立活動の改善・充実について御議論いただきたいと思っております。
この検討課題例では、二つの検討課題例を示させていただいておりますが、一つ目として、発達の段階や障害の重度・重複化、多様化に応じて、どのような改善・充実が必要か。特に、主体的に改善・克服しようとする取組を一層充実していくために、どのような工夫が考えられるかということを1点目に掲げさせていただいております。
二つ目に、指導目標の設定、具体的な指導内容の設定について、どのように示していくことが考えられるか（実態把握から評価までの手続を含む）。こういった手続の示し方についてどのような工夫が考えられるか、この2点を中心に是非今回の議論で深めていただければというふうに思っております。
続きまして、ちょっと資料が飛びますが、資料4を御説明させていただきたいと思います。これまでの改訂においての自立活動の変遷についてまとめた資料でございます。本当にごくごく簡単に御紹介させていただきますが、昭和32年から41年頃の指導要領におきましては、それぞれ障害種ごとの学習指導要領だったわけでございますが、歩行訓練や聴能訓練、体育・機能訓練といったような形で教科等の内容として示されておりました。
その後、昭和46年の学習指導要領から新たに養護・訓練というものを創設しまして、それぞれの、指導要領は障害種別でございましたが、目標と内容を共通化するというようなことを改善を図っております。その背景としまして、下の青い欄に示しておりますが、「主障害に対象した対象療法ではなく」て、心身の機能を総合的に改善していくことが必要であるというような観点から、このような改善が行われております。
1ページめくっていただきまして、昭和54年の学習指導要領でございますが、54年から学習指導要領の盲学校、ろう学校及び養護学校の学習指導要領というような形で、共通の学習指導要領になったわけでございますが、そこでも今度は目標に内容を加えて、内容の取扱いの方も共通化するというような改訂が行われております。
下の段の平成元年では、内容の示し方について改善を図ったところでございまして、やはり示し方が抽象的で分かりにくいというような指摘ですとか、児童生徒の障害の多様化に対応するというような観点から、更にまた具体的な指導を設定する際の観点をより明確にするというような観点から、内容区分や項目について改善が行われたところでございます。
3ページ目に行きまして、平成11年の改訂におきましては、新たに自立活動というような名称に改めまして、自立活動の目標として、個々の児童生徒が自立を目指し、障害に基づく種々の困難を主体的に改善・克服しようとする取組を促す教育活動であることを一層明確にするというようなことを目指しております。また、内容としても、区分の名称ですとか内容そのものも分かりやすい表現とするとともに、具体的にイメージしやすいような項目に改善を図ったところでございます。
最後に、平成21年の、今度は特別支援学校学習指導要領として改訂を行ったところでございますが、またこちらにつきましては後ほど触れたいと思っております。
続きまして、資料3の自立活動について、この資料を使って御説明をしたいと思っております。また、資料と併せまして先生方のお手元に今回の特別支援学校学習指導要領の解説の『自立活動編』というものをお配りさせていただいておりますので、こちらも適宜ページを紹介させていただきますので、こちらも開いていただきながら御説明させていただきたいと思います。
自立活動の目標につきましては、これまでもこの部会でお示しした資料の中にも書かせていただきましたが、自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培うというようなことを目標に掲げてございます。
もう少し分かりやすく解説したものとしまして、早速解説の方を御覧いただきたいと思いますが、33ページをお開きいただきたいと思います。このちょうど真ん中ぐらいに自立活動の目標はというところがございまして、その4行目ぐらいに「ここでいう『自立』とは」というような形で、「自立」とは、幼児がそれぞれの障害の状態に応じて主体的に自己の力を限りなく発揮し、より良く生きていこうとすることを意味しているというような形で、解説ではこのように定義をしているところでございます。授業時数とは、また前回も御説明しましたが、自立活動の時間を中心としながら学校の教育活動全体で取り組むというようなことにしております。
また、内容と構成につきましては、人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素と障害による学習上、又は生活上の困難を改善・克服するための必要な要素を6つの区分で整理して、26項目というような形で示しております。
具体的には、この下の表にございます健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、コミュニケーション、この6つの区分に従ってそれぞれ3ないし5項目の26項目でというような形で示しております。
これは先生方御承知のとおり、自立活動というのは、この内容を全ての子供たちが行うのではなく、幼児、児童、生徒の実態に応じて必要な項目を選択して、それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定するというような性格のものでございます。指導要領の項目自体は、どうしても障害のある幼児、児童、生徒の多様な実態を踏まえて、どうしても指導要領自体は大綱的な示し方を示してございます。
ちょっとまた解説を御覧いただきまして、例えば3番の人間関係の形成の（3）の自己の理解と行動の調整に関することでございますが、50ページに少し解説をしておりますので、御覧いただければと思います。50ページの真ん中ぐらいに、「自己の理解と行動の調整に関すること」とございまして、この項目についてということで、自分の得意なことや不得意なこと、自分の行動の特徴などを理解し、集団の中で状況に応じた行動ができるようになることを意味しているというような形で示しております。
また、丸2以下で、具体的な内容例と留意点という形で、その具体的な指導内容の設定に対しての考え方を示しているところでございますので、また、後ほど御覧いただければと思います。
資料3の方に戻っていただきまして、今、具体的な指導内容の設定ということが自立活動が非常に大切だということを申し上げましたが、その流れをフローチャートにしたものが3ページと4ページの例でございます。これも学習指導要領の解説の中に掲載しているものでございますが、上の方にあります実態の把握を行った上で、収集した情報から自立活動の区分に則してどのような課題があるかというものを整理して、ここに6つの枠といいますか、表を掲げてございますが、この子は肢体不自由で知的障害を併せ持つ子供でございますが、このケースではこういった課題があって、その子に対して幾つかの指導目標の中で優先する目標としてこういった音を聞きながら玩具（おもちゃ）を目で追ったり、玩具（おもちゃ）を手に持ち、音を出し、楽しんだりしていることができるようにするということを目標として掲げ、その指導目標を達成するために必要な項目の選定ということで、学習指導要領の自立活動の内容に示された項目の中から項目を選定して、具体的な指導内容、一番下の段にございますが、選択した項目を更に関連付けて、具体的な指導内容を設定するといった手続で具体的な指導内容の設定が行われているところでございます。
4ページ目が、今度は聴覚障害の高等部の例でございますが、同じような手続で行われているということで、ちょっと説明の方は省略させていただきたいと思います。
5ページでございますが、自立活動の指導に当たっては、（5）に示していますとおり、専門の医師等の連携協力が非常に大事だということでございます。専門の医師を始め、理学療法士、作業療法士、言語聴覚士、心理の専門家等の連携を図りながら適切な指導を行うということを指導要領の中や解説の中でも示しております。
また、自立活動の評価でございますが、自立活動の評価においても個々の幼児児童の指導の目標（ねらい）に照らして、それがどのように行われて、その指導の目標の実現に向けてどのように変容しているのかということを明らかにするということを基本的な考え方にしております。
ここにも書いてございますとおり、幼児児童の実態に即してどのような場面を想定するか、どのような方法を用いることができるのかなど、具体的な行動や観察できる状態として、評価が可能になるようなことを工夫することが必要だというふうにしております。
また、指導要録におきましては、個別の指導計画を踏まえて、以下の事項等を記入するというような形で現在行われているところでございます。
また、7ページ目以下に実際にその児童指導要録の様式を示しておりますので、また御参考にしていただければと思います。
平成21年の改訂における主な改善点としまして、（7）に掲げているところが改善点でございます。「障害に基づく種々の困難」というふうに示していたものを、「障害による学習上又は生活上の困難」と改めました。また、新たに「人間関係の形成」という区分を設けたり、自立活動の内容として新たに5項目を加えたりといったというような改善を行っております。
また、四つ目の丸でございますが、指導計画の作成と内容についての配慮事項ということも示しております。そのうち三つ目のポツにありますところを御紹介しますと、具体的な指導内容を設定する際の配慮事項として、児童生徒の主体的な活動を一層進めるとともに児童生徒が活動しやすいように環境を整えていくことが重要であることから、「個々の児童生徒が活動しやすいように自ら環境を整えたり、必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容も計画的に取り上げること。」ということを新たに示しているところでございます。
資料には書いてございませんが、ちょっと御紹介したいと思っております。また、この解説の方をお開きいただきまして、19ページから22ページ辺りを御覧いただければと思います。
21年の改訂に当たっても、世界保健機構、WHOが採択しました、国際生活機能分類、ICFの視点を踏まえたところを重視しております。学習指導要領の中の解説の中でも、障害の捉え方と自立活動について、こういった視点を踏まえて解説をしているところでございます。実際、20ページにこの表、構成要素間の相互作用などの図も入れて解説をしているところでございます。
以上、資料3について御説明させていただきました。
あともう1点、委員の先生方のお手元のみに本日お配りさせていただいておりますが、実際にその自立活動の指導事例ということを御用意させていただいております。
これは私ども文部科学省特別支援教育課で編集を行っております『特別支援教育』の秋号、59号が自立活動の特集を組んだところでございますが、その中から三つほど事例を紹介させていただいております。
一つ目が、東京都の八王子盲学校の事例でございますが、本人のニーズの視点から自立活動の指導を考えるということで、先ほど御紹介しました自立活動の具体的な指導内容の設定について、この学校で行われた実態の把握から、個別の支援計画や指導計画との連携ですとか指導課題の整理、指導目標の設定など、こういった手続を具体的にどのようにやったかといったものを示しているところでございますので、また後ほど御覧いただければというふうに思っております。
もう一つ、今度は知的障害の事例として、青森県の弘前第一養護学校の事例を紹介させていただいております。
この二つは特別支援学校の事例でございますが、三つ目の事例としまして、小中学校における通級指導においての自立活動の指導ということで例を示させていただいております。これは鳥取市の美保南小学校での取組でございますが、鳥取大学の研究を基にこういった解読指導ですとか、語彙指導などを行った読み書き指導の例でございます。こちらにつきましては、小枝委員がされてきた研究を基に取り組まれている例というところでございますので、また後ほど小枝委員からも御紹介していただけると有り難いなと思っております。
以上、事例につきましては以上でございます。
続きまして、資料5の横になっております「自立活動の改善・充実の方向性（検討素案）」という色刷りの資料について御説明させていただきたいと思います。まずこのペーパーの位置付けでございますが、これはあくまでも今回の議論をしていただくための参考となるべく資料として用意させていただいたものでございます。
先ほど来、今回の部会で検討事項例ということで二つの検討事項を示させていただいております。それがこのペーパーの右側の方にございます「改善・充実の方向性」というところの縦書きに示してあります枠囲みの部分、「主体的に改善・克服しようとする取組の充実」。二つ目に、「指導目標、具体的な指導内容の設定等の示し方の改善」、この二つが検討事項の例として示しているところでございますので、これはあくまでも事務局として、こんなことが考えられるのではないかなというもので示したものでございますので、また本日の議論の中で是非先生方に、こういった改善が考えられるのではないかということを是非御提案いただけたらというふうに思っております。
また、二つの検討事項例以外として、やはり今回、特別支援教育に限らず、「評価と指導の一体化」というように書いておりますが、ということが非常に大事で、きちんと評価に基づいて子供たちをきちんと着実に力が身に付いているのかを見取って、また指導改善していくというようなサイクル、カリキュラム・マネジメントが大事であるということから、一つ加えさせていただいて、全体の改善の方向性というような形で検討していただきたいもののイメージとして示しておりますが、具体的な中身については、きょう是非御議論いただければと思います。
ちょっと右側の方から先に説明させていただきましたが、左側の部分を少し補足説明させていただきたいと思います。
上段の少し下の目的と目標というところでございますが、そもそも特別支援学校の目的の中にも、「自立を図るために」というようなことが示されておりますし、自立活動の目標そのものにも「主体的に」というような言葉がキーワードとして掲げられております。
また、特別支援学校を取り巻く現状としまして、この点も皆さんと共有しているかと思いますが、こういう高等部の生徒が増加していることですとか、知的障害のある児童が増加していること。障害の多様化などといったことがあるとともに、小中高等学校においても通級による指導や特別支援学級において自立活動の取組が行われているというようなこと、それから、高等学校でも、現在、モデル事業で行っておりますが、通級の制度化ということをこれから考えていくというようなことが背景としてあるのではないかというように思っております。
下の段のブルーの部分の成果と課題というところでございますが、こちらにつきましては、これまでこの部会で委員の先生方から御指摘していただいたことですとか、私ども文部科学省の方で教育委員会や学校の方々からこういったことが成果として上がっている、課題として上がっているといったことを少し整理したものでございます。この前の成果としまして、成果の方は、例えば人間関係の形成が設けられて、多様な障害に応じた指導が展開されるようになったですとか、代行手段や補助的手段を活用した指導が充実してきているですとか、発達の進んでいる側面を積極的に伸ばそうとしている態度が育成されているなどが成果として聞くことがあります。まだまだ、もっと成果というものはあろうかと思います。
また、一方で、課題としまして、これは全ての学校や子供たちというわけではありませんが、一部にこういったものが課題として考えられるといったことが挙げられてございます。最初のひし形のところでございますが、これは前回、前々回でもこの部会で委員から御紹介いただいたことでございますが、「社会に出てからも、自己理解し、得意不得意を伝えることが苦手だったりですとか、進路先で人間関係を築く力などが十分に育っていない」といったような課題が挙げられております。
それから、二つ目以下は、これは子供たちというよりも、教員の指導の面でございますが、現在の実態にとらわれて、将来を考えて指導を組み立てる視点が弱いですとか、指導目標と到達状況が乖離（かいり）している。それから、学習評価の在り方、それから、各教科における自立活動の関連を図った指導が十分でないなどの課題があるのではないかというように、いろんな御指摘を頂いてまとめたものでございます。
こういったものを踏まえて、改善の方向性としまして、また、右側でございますが、「主体的に改善を克服しようとする取組の充実」としまして、発達段階を踏まえた自立活動の内容の改善として、これは本当に例として示させていただきましたが、「育成すべき資質・能力の三つの柱に沿った内容の整理」ですとか、「自己の理解や感情を高めるような内容の整理」、「主体的に学ぶ意欲の一層の伸長など」が考えられるのではないかというような形で書かせていただいております。
また、示し方の改善の方でございますが、「実態把握、指導目標の設定、項目の選定、具体的な指導内容の設定までのプロセスを結ぶ要点をわかりやすく記述」する必要があるのではないかということで、「収集した情報の整理」ですとか、「困難さの背景に着目した指導課題の関係性等の整理」ですとか、「優先する指導目標の明確化など」を示させていただいております。
また、評価と指導の一体化の促進ということで、もう少し自立活動における多様な評価方法をもう少し分かりやすく示すことが考えられるのではないかということで、もう少しパフォーマンス評価ですとか自己評価なども示していくことが考えられるのではないかということで掲げさせていただいております。
最後になりますが、自立活動は、ちょうどこの表の上の部分になりますが、自立活動が各教科等の学習を支える役割を担っているという、大きな役割を担っているわけでございますが、今後、今回の改訂で教科等の学習においては、育成すべき資質・能力を踏まえた改訂というのが行われます。この「育成すべき資質・能力」が求められている背景としまして、やはりグローバル化社会ですとか情報化社会といった将来の変化を予測できない、することが困難な時代に生きていく子供たちに必要なものとして、「育成すべき資質・能力」ということが打ち出されてきたわけでございますので、こういった「育成すべき資質・能力」を支えるような自立活動の役割というものをもっと踏まえられるのではないかということで、この上の段の「育成すべき資質・能力」との関係性もここで書かせていただきました。このペーパーを基にあくまでも参考として、また御議論いただければというように思っております。
ちょっと時間が長くなりましたが、私からの説明は以上でございます。
【宍戸主査】 事務局の方から自立活動のこれまでの経緯とか、あとは検討課題例に示している二つの丸、それを基にして検討素案ということで、資料5になりますが、そこに例として、このような観点あるいは方向性等について考えていただければということで、あくまでも例ですので、これ以外にもそれぞれお気付きの点は御指摘いただければというふうに思います。
これまで1時間ほど掛けて議論したいと思いますが、最初に、品川委員の方から資料を提出していただいておりますので、品川委員から御発表、御説明をお願いしたいというふうに思います。五、六分程度でお願いできればと思います。よろしくお願いします。
【品川委員】 お時間頂きましてありがとうございます。詳細はお読みいただければお分かりいただけるかと思って、結構詳しく書きましたので、簡単に提出させていただいた背景と、是非御検討いただければと思っておりますことを御説明させていただきます。
この提出させていただいた背景のところなんですが、1枚目から2枚目の丸1から丸4のところに書いてあります。実は一番お伝えしたいのは、4番なんですね。今回のこの会議に参加するに当たって、やはり逸脱を防いで、社会適応していくためのスキルがまだまだ障害のある子供たち、子供、若者に不足しているということを非常に痛感しておりまして、その規範教育の不徹底であるとか、それから、法の素養の不足、あるいは経済教育の不徹底。これもちょっと説明します。とりあえずここに挙げてあります。
障害のある人たちが被害に遭いやすいということは皆さん御承知のとおりだと思うんですが、実際は加害行為をするケースも少なくありません。これは司法施設に行かれればお分かりになります。一方で、被害に遭っても引きこもってしまったりだとか、不適応を起こして、結果的に作業所でもうまくいかなくなって、家庭内に引きこもり、あるいはそこで家庭内暴力をずっとするというようなケースも大変あるんですね。そういった方々は本当にどこにも行く場がなく、家族が全部抱え込み、本当に支援の手もなかなか入らず、非常に切ないというか、苦しい状況にいらっしゃる方は少なくないんです。
最近関わっているケースで申し上げますと、障害のある40代の男性がSNSを通して、知的障害と自閉症を持つ20代の男性と知り合うんですね。その障害のある40代の男性がお友達にはお金を貸すものだというふうに20代の子に言います。わずか数週間で、その20代の青年が貯（た）めていた障害者年金87万円を搾取したというケースでした。相談を受けたのですが、実は加害者は、僕は障害者だから起訴されないのだと言い張って、また、被害者側もその説明ができない。それから、証拠の保全ができていないので、告訴はすると言っても、非常に裁判に持ち込みにくいというような事例があります。
成年後見人制度を使うほど重くない。だから、一番困るんですね。それで、しかも、本人はプライドがあるので、成年後見人制度を使わずに今、グループホームで自分で働いているので、やっぱり本人としてもプライドがある。だから、家族には迷惑を掛けたくないと言って、結局、全部自分で抱えて、気が付いたら、携帯電話会社の電子マネーサービスというのがありますよね。あれですごい単位のお金が掛かっていて、それで、督促状で親が気が付いたというケースでした。
このように、障害者同士が加害者、被害者になっているケースは少なくないんですね。また、1回、被害者になった方が今度、加害者に転じ、そこで誤学習をしてしまう。ああ、何だ、こうやったらお金がもうけられるんだみたいな感じで誤学習するケース。あるいは詐欺の、昔で言うオレオレ詐欺の受け子みたいなことをやらされて、ああ、何だ、こうやったらお金もらえるんだというふうに、これまた誤学習して、要は、加害行為から、最初は被害者のようなところだったんですけれども、加害行為に変わっていくケースで罪を重ねていくケースが、もう言い出したらきりがないんですね。
そういった方々を取材したり、相談にのったりしていますと、ああ、もっと若いときにちゃんと法律とは何かとか、それから、規範とは何かとか、社会のルールって何だろうということをしっかり学んでいたら、あるいはセルフ・コントロールですね。やりたいと思っても、そこで我慢するとか、あるいはそういったことを学んでいたら違ったのではないかと考えるケースが非常に多かったんです。
それから、経済活動ということをあえて書いたのは、もちろんいろんな学校が身の回りのお金のことをやっているのはよく存じています。先ほどの被害の青年もすごく自閉症があって、すごくお金に細かくて、自分が分かる範囲はお金はすごいできるんですけど、それがもう30万、40万になってしまったら、もう全然お手上げ。まして、その電子マネーのように、要は、数字だけで移動しているものですよね。架空、バーチャルで動いているものについては、やっぱりイメージがつかない。こういった被害に遭ってしまう。
それから、もう一つ、私が心配しているのは、例えばこの間もあったケースは、テロの映像にはまってしまって、とことんテロの映像を見てしまう。それから、ちょっといろんな変わった宗教にはまってしまう。それから、この間あった相談は、拳銃オタクなんですね。拳銃にこだわりがある。どうしても生で撃ってみたいと思って、ある反社会的集団に行って、入れてくれと言ったら、そこの親分が、君は駄目だと言うんですけど、本人はもう、その前に動かないんです。最終的にその方が、うちは素人は雇いませんと言ったら、分かりましたと帰っていったというケースなんですけど、でも、これはたまたまその人がそういう人だったからで、もしかしたら、いや、こいつ、使えるわといって、また彼が加害行為に巻き込まれていくというケースも十分あり得るなと。
じゃ、一体どうしてこういうことが起こってしまうんだろうということを踏まえて、今回の指導要領とかもいろいろ自分で読んだんですね。読んで、考えてみたところ、やっぱりこう、きっとこういう、今、私が申し上げたような規範教育であったり、法の意識であったりということは、それは自立活動でいえばきっと人間関係とか、もしかしたらコミュニケーションなのかもしれません。あるいは教科でいえば、道徳とかに入るのかもしれないんですが、やっぱり市民としての権利というところはすごく読み取れるんですけれど、義務というところがなかなか私にはうまく読み取れなかったんですね。
自分自身の読解力不足だとも思ったんですが、ああ、これって実は自立とは何かというところを、自立とは生活自立であり、経済的自立であり、社会自立であり、そして、精神的自立であるという、この自立の柱をしっかりと打ち出すことによって、それで、今ある、この心理的とか人間関係とかを整理すれば、もうちょっと分かりやすくなるのではないかなというふうに考えています。
セルフ・コントロールが最終的に、犯罪学では実は障害があろうが、なかろうが、セルフ・コントロール理論というのがありまして、要は、セルフ・コントロールをしっかりするということが逸脱に巻き込まれないし、逸脱からも回復するし、逸脱をも防ぐというのが世界の潮流なんですが、やっぱりその視点を是非入れて、皆さんに御検討いただければいいなと思っております。
そのセルフ・コントロールについては、英文が書いてある5ページ目のところに書いてあります。不適応を考える学問。公衆衛生学もそうなんですが、セルフ・コントロールというのはただ感情のコントロールだけではなくて、言語もそうですね。場に合った言葉を使えるとか、御用ができるとかも入ってきますし、それから、生活自立ももちろん入ってきます。それから、規範も入ってきますし、もちろん感情、そして、行動と。だから、実は最終的にセルフ・コントロールというものをうまく落とし込んでいければ、いろんなところでの、要は、最終的に逸脱行動ですね。反社会的行動、非社会的行動の子供たちを少しでも予防できるのではないかなというふうに思って、そして、それこそが、最初にこの1ページ目に、先ほど太田さんがわざわざICFのことをおっしゃったのは、私がこの資料の1ページ目に、現行法が策定された前と書いているからですが、ちょっとこれは私の書き方が悪いんですけれども、ICFモデルの考え方というのは何も私が皆さんに申し上げる必要はないんですが、やっぱり市民として、いかに権利と義務を行使しながら、人として活動し、社会に参加したりやっていくということなわけで、その障壁を取りましょうよというのがICFモデルなわけですよね。
ということは、やっぱり市民として参加するということは市民の第一歩であるということを、特別支援の子供たちだからこそではなくて、どんな子供も何ですが、やっぱりこの中にあえてしっかりと書いていく必要があるのではないかなというふうに考えております。
あとはいろんな理論とかここに書きましたので、どうぞ、お読みいただければと思います。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございました。細かい資料を提出していただいておりますので、またゆっくり御覧いただいて、今後の、自立活動に限らず、特別支援学校全体の在りよう、それから、小中学校も含めた学習指導の在りようについても考える視点を提供していただいたのではないかなというふうに思います。
それでは、自立活動についてということで、資料5にこのようなことで、まずは考えてみてはどうかという例示がありますので、これなどについてまたいろいろ、これらを参考にしながら御意見を頂ければ有り難いと思います。
では、名札を立ててお願いしたいと思います。じゃ、尾崎委員、加藤委員の順でお願いします。
【尾崎委員】 ありがとうございます。自立活動についての資料5の方を見させていただいて、言おうかなと思っていた、準備していたものがありますので、言います。
その前に一つだけ確認をしたいということで、自立活動の位置付け方が、知的障害だけは知的障害独自の教科の目標、内容がありますので、若干違っているんだということですが、基本的な考え方は同じだろうということなので、そこの確認だけをしたいなと思います。
それにつきましては、皆様方にあります「自立活動編」のこの資料の14ページの下の段にあります。そこには知的障害者である幼児、児童、生徒。下の段の方ですね。「全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して」ということです。ということは、それよりも比較して、それ以外のものがあればというような意味だと思うんですが、その場合、「言語、運動、情緒、行動等の特定の分野に、顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が知的障害に随伴して見られる」と。この「状態による困難の改善等を図るためには、自立活動の指導を効果的に行う必要がある」ということです。
私の意見としては、やっぱり自立活動は重要であるというのはまずあります。ですが、自立活動だけではなくて、当然、知的障害の各教科による障害の対応も重要であるということを言いたいということが一つ目です。
じゃ、今度は、今日頂いた「育成すべき資質・能力」と自立活動の関係について、この資料を見させていただきました。そこでの意見です。確かに自立活動は、目標と内容が示されていますけれども、最終的にはそこに書かれている事項だけを取り出してやるよりは、学習上の困難、生活上の困難にどう結び付いて改善できたかというところまで行かないと、本来の自立活動の成果じゃないかなというふうに、私はそういうことが重要じゃないかなというように思っています。
そのときにここに書かれているように、自立活動が教科等の学習を支える役割があるんだというふうに書かれていますが、全くそのとおりだろうというふうに思います。そうしますと、例えば各教科等の評価をどういうふうに考えていくのかといったときに、例えば今の4観点別学習評価をしていった場合、自立活動と関わる内容というのは結構あるんですね。よくよく調べてみると。特に知的障害のある子は思考、判断、表現が弱いというように言われていますけれども、彼らはきちっと、やっているわけじゃなくて、そういう表現の仕方、考えたことをきちっと教えていけば、各教科等においても思考、判断、表現したいことを表現できるようになると私は思っています。
ですから、そういう形でこれから育成すべき資質・能力に基づいた、多分三つの大きな柱があって、それに対してどういうふうな障害種別に対応したらいいのか。その議論は是非やっていくべきではないかなと思います。
ちなみに、前回の自立活動で、障害種の対応が広がった、発達障害については、この資料の中で事細かく具体的な対応が書かれていました。それによって非常に理解が進んだと。発達障害の人たちに対する障害の理解も進みましたし、対応の仕方の理解も進んだという役割があったと思います。と同じように、今回の学習指導要領の改訂においても必要かなというふうに思います。
最後に一つだけです。ただ、自立活動というのはやっぱり、自立活動も一つの学習のプロセスではあるんですね。そうすると、いわゆるアクティブ・ラーニングと言われていることについても、障害によるアクティブ・ラーニングの困難さと学習上の困難さというのはどこにあるのかという、そういう分析も必要じゃないかなというふうに思います。
例えば、習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭においた深い学びの過程が実現できるかどうかというのは、アクティブ・ラーニングに求められています。もし聴覚障害あるいはいろんな情報がなかなか取りにくい中で、その探究という、そういうプロセスの中にどうアクセスしたらいいのかとか、そういう問題もひとつ議論していくというのも重要なのかなと思います。
それから、他者との協働や外界との相互作用で、自分の考えを深める、対話的な学びの過程。それから、子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次の学習につなげる、そのための工夫はどういうものがあるのかとか、そんなことも含めて検討していったらいいんじゃないかなというふうに思いました。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。尾崎先生、1点だけ。確認したいというのは、その14ページにある知的障害の自立活動の考え方を踏襲したいという意味なんでしょうか。それとも何かもっと、今、3観点の話とかありましたけれども、変更していきたいという発想なのか。その辺だけちょっと補足をお願いします。
【尾崎委員】 確認したいというのは、今までどおりということで、新たにではないです。
【宍戸主査】 はい。それでは、加藤委員、お願いします。
【加藤委員】 はい。ありがとうございます。きょうのこのテーマについては、この文科省の指導要領の流れの中できちっと位置付けられて、今日があるということはよく分かっているつもりです。細かい、具体的な中身はともかくとして、こういうものがきちっと位置付けられて、長い変遷の歴史を持っているということもよく分かりました。分かりました中で、あえて素人的な質問をさせていただくことをお許しいただきたいんですが、資料3、品川委員の中にも少し書いてありましたし、おっしゃっていますけれども、この目標のところだけじゃないんですけれども、この「自立を目指し」ということで、「自立」という言葉が使われているんですけれども、やはりこの「自立」という言葉については、例えば私の所属する福祉の世界では、やはりこの「自立」という言葉が単独で独り歩きしているようなことはほとんどないんですね。何とかの自立、何とかの自立と、さっきの経済的自立とか、あるいは社会的自立とか、人格的自立とかというようなそういう修飾語の中で自立という言葉が議論されているんですけれども、ここではそういう意味で、「自立」という言葉がそれらの何を指しているのか。全体を指しているのかなとも思えなくもないんですけれども、その辺が、例えばこれを目にされる方たちの中で、この自立についてはその辺の受け止め方がかなり人によって違っちゃうんじゃないかなということを、ちょっと老婆心ですが、懸念します。
そういう視点でこの資料5を見させていただいて、これもとてもよくまとめられているとは思いますが、やっぱり自立という、その中身がいまひとつ分からない。曖昧であるという感想をつい持ってしまいます。最終的にはこの中身であれば、この特別支援教育を対象としている、あるいは特別なそういう学びづらさ、あるいは生活のしづらさ等々を抱えた、困難さを抱えた子供たちのためのということには何かなっていないような気がするんですね。これは普通、一般的に別にこの中身だったら全ての子供に共通でいいわけで、だから、そういう意味でのスペシャルな部分が何か希薄なような気がします。
そのスペシャルな部分は何か。いろいろあるかとは思うんですが、私のバックグラウンドである発達心理学とか認知心理学の視点でいきますと、やはりいつもいろんな場面で主体的に自分があり得るためには、さっきセルフ・コントロールという話を品川委員かしていましたけど、その前にセルフ・コンセプトとかセルフ・イメージというものがしっかりないと、そういうことにはつながっていかないと思うんですね。だから、そこの辺のところ、特にこれが幼児、児童、生徒云々（うんぬん）と言っているから、幼児からということを考えたら、ますますそういう意味では、その辺からきちっと押さえていかないと、特に私の浅薄な理解では、発達障害の方たちというのは根本的にこのセルフ・コンセプトとかセルフ・イメージが未確定といいますか、不安定といいますか、それが根源的な症状、状態像としてあるんじゃないかと私は思うんですね。
そういうことからも考えますと、もう少し何か、ここに書かれている様々な目的と目標というのは、もちろん最終的には必要ですけど、その前にもっときちっと押さえなきゃいけないステージというのがあの子供たちにはあるんじゃないかということが強く思えてならないという、前回の発言の繰り返しになってしまいますけれども、是非その辺についての検討といいますか、表記といいますか、是非そこも触れていただかないと、多分これだけでは現場では本当に大変だと思います。
その一人一人のあの子供の在りようは、もっと根源的なセルフ・イメージの段階からもうグジャグジャしていますので、やっぱりそこから押さえて、結果としてこういう話につなげていかないと、そこが泥船のような話になっちゃうんですね。だから、それを是非考えていただけたらというふうに思ったりします。ありがとうございました。
【宍戸主査】 はい。「自立活動」に名称が推移していく中で、以前は、「養護・訓練」という言葉を使っていました。平成10年に「自立活動」というふうに変わりましたが、その平成10年ではかなり議論があったというふうに思います。それで、事務局の方で、その「自立」というものをこんなふうに解釈をしたという補足説明でもしていただければと思うんですが、分藤先生、いかがでしょうか。
【分藤調査官】 ありがとうございます。今、宍戸主査がお話をされましたとおり、自立活動というのが子供の、一人一人が自立を目指して行う学習活動でありまして、このことを最も端的に示しているのが自立活動という名称。この名称は、11年の学習指導要領の改訂で、それまでの養護・訓練という名称が持つ、受け身的、訓練的な印象を払拭しましょうと。自立を目指した主体的な取組を促す教育活動であるということを一層明確にする観点から採用されたというふうに整理をされています。したがって、特別支援学校に在籍する、どんなに障害が重度の子供でも自立を目指した学習を行うということになります。
では、どんなに障害が重度の子供でも目指す自立というのはどんなものか。今、加藤委員のお話を聞きながら改めて考えたところですけれども、その自立の意味については、特別支援学校学習指導要領の、先ほど太田が示しましたページであります33ページに説明をされたところですけれども、児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の力を可能な限り発揮し、より良く生きていこうとすることであると説明をさせていただきました。よって、「自立」という言葉は、身辺自立とか職業自立という用語が示すように、一般的には他人の助けをかりずに独り立ちするということをよくイメージされますけれども、しかし、自立活動の目標では、独り立ちに至らずとも、例えば歩いてトイレに行けないから、トイレの自立ができていないかではなく、トイレに行きたいという意思を表明することにより、周囲がトイレに一緒に行く、できるという自立もあろうかと思います。
子供の一人一人がその持てる力を発揮して、今よりもより良い状態を求めていこうとしている姿を自立と、この自立活動では捉えているというふうに解説では説明をしているところでございます。そういった分かりにくさ、その一つ上のステージでの整理がまだ必要であるという建設的なお話を頂きましたので、整理を今後していく必要があるかなというふうに思います。
【宍戸主査】 自立活動という名称になって、もう20年近くになりますので、現代のいろんな価値観や考え方を入れて、また学習指導要領とその解説と両方ありますので、そういう仕分も考えながら分かりやすく理解してもらえるようにしていくということが大事なのかなというふうに思いますが。
じゃ、川合委員と小枝委員の順でお願いします。
【川合委員】 失礼いたします。自立活動についてなんですが、今、委員の先生方からお話がありましたように、結果的に私自身もちょっと疑問に思っているのが、結局、自立ということを目指したときに、この6つの区分ですよね。これを仮に全て要件を満たしたよとなったときに、子供って自立したねということになるのかどうかというところですよね。ですから、ボトムアップとしての機能を高める。これがもともと出発点としては、特別支援学校ですね。旧養護、盲、ろう学校の心身の障害の状態を改善しというところを目標にしていて、それで、今、その障害による学習上、又は生活上の困難を改善・克服するというふうに目的が大きく転換しているんですが、じゃ、内容はどうかというと、多分これって結局、その障害の状態を改善するというところの目標になっていないかなというところが、その辺りでちょっと違和感を抱かれる方がいるんじゃないかなというふうには思います。
そういった意味では、例えばこれもコンセプトとしてちょっと狭めではありますけれども、例えばライフスキルという考え方で、どういった形で生活をしていく上での、先ほどお話がありましたように、その義務というものをどういうふうに果たしていくのかというところも含めた形での自立活動の目指す方向性といいますか、そういったところも考えていく必要があるかなというふうに思います。
今回ちょっと議論が特別支援学校のとはなっていますが、その自立活動となりますと、やはり通級ですよね。通級指導教室、通級による指導も自立活動プラス教科指導の補充ですよね。ということも考えますと、いろんな障害のレベルにおいて、この自立活動というものが求められる。そうなると、目指す方向性というか、ゴールというのも様々だろうなというふうな感じはいたします。
ですから、何をもって自立なのかというところも考えないといけないし、じゃ、これを全部やったら自立したことになるのかというところの観点から、じゃ、何を目指しましょうねというところでの新たな区分であるとか内容というものを考えていくということも議論した方がいいのかなというふうに思いました。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございました。確かに「自立活動」という名称になって、「自立を目指して」というふうに掲げていますから、じゃ、自立活動をやれば自立できるのかという議論を確かに内部でしたこともありました。そのときにはやはり教科指導とか、ほかの領域もありますので、そういうもの全体を含めて自立というのは図れるんだというふうに考えますけれども、じゃ、どこに書いてあるの？ となると、また十分じゃないということもありますのでね。またそこは説明として工夫しなきゃいけないのかなとも思います。
小枝委員、お願いします。
【小枝委員】 ありがとうございます。この自立活動ということ、非常に共感するんですね。私は医療の立場でずっと患者さんを見ているわけですけれども、子供だった子がずっと大人まで付き合うんですね。そうすると、この目指すところはやっぱり自立ということを意識して、医療をしていますので、そうすると、避けて通れないものが二つあるんですね。告知と開示なんですね。自分のことを知って、育つ。それから、自分のことをどう人に伝えるかという開示ということが自分でできるようになっていかないと、大人になっていけないので、その告知と開示のタイミングを保護者と計りながら、いつ頃どのように伝えていくかということを意識してやっているんですね。そうしますと、この自立活動の青い小冊子の50ページのところに、自分の得意なことや不得意なこと等を理解しというようなことを書いてあるんですが、これですと、いわゆる障害のない子、いわゆる定型発達のお子さんでも、それから、自立活動を学ばなくてもいい子も、この自分の得意なところと不得意なところは知っていかなきゃいけないことはもうごくごく当たり前で、ここのところが何かこの自立活動を、自己理解であったりとか、それから、社会参加するために助けを得るために、じゃ、どうするのかといったところがやっぱり弱いような気がするんです。
なので、本人の特性について保護者と相談の上、やはり告知をする。そして、社会参加するためには、その告知された自己を肯定的に捉えるというところも是非この自立活動の中では強く書いていただきたい。自分のことを肯定的に捉えて、そして、社会参加するためにはやはり何らかの協力を得たい。そのタイミングとか、誰にと、その方略なんかもちゃんと学んで、社会参加する。そうすると、自分のことをどう開示するかという、そういう力なんかも非常に大事なのかなというようなことを思っています。
ですから、ここの、単に得意なことや不得意なことということではなくて、やはり自分の障害特性について告知を受け、そして、いろんな人に協力を求めるために自己のことを開示する能力といったものも大事なんだというようなことが何かうたわれていくといいのかなというようなことを思いました。
以上でございます。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
それでは、村上委員、横倉委員、山中委員の順でお願いします。
【村上委員】 自立活動、まあ、養護・訓練の時代から感じていることを2点です。
一つは、知的障害の子供さんたちについては、前回も申し上げたと思うんですけれども、具体的な自立活動の内容が教科とかなり重なる部分がどうしても出てきて、じゃ、どこが教科的な部分で、どこが自立活動的な部分なのかということで、学校現場では混在をしているような感じをどうしても受けます。修士課程の学生が調査しても、先生方も、自立活動的な側面から考えたいというのでこの内容だと。じゃ、教科の側面から見てもそれほど大きな違いはないような、そういう印象がずっと知的障害に関しては残っています。そこを明確にできるものではないのかもしれませんけれども、少なくとも視点だけは書かれているようには思うんですが、それがなかなか現場には伝わっていかないなというのがまず1点です。
もう一つは、自立活動全般の書き方について。ちょっと私の方の理解が悪いのかもしれませんが、子供たちが抱えている課題、発達とか成長していく上での課題と教師の取り組むべき方向性が混在をしているようなそういう印象を受けてしまいます。もちろん課題と取り組むべき指針はそれほど大きな差があってはいけないのはもうよく分かっているんですけれども、ここを間違って捉えると、目標がそのまま方法になってしまう。何々ができないから何々をできるようにさせましょうみたいなですね。そういうふうな書きぶり、あるいは読んでしまう先生方がいらっしゃるので、その背景、メカニズムのここがうまくいかないから、今この問題が起きているので、その背景、メカニズムのこの部分について少なくともアプローチをすれば、その子供さんなりの行動変容なり、発達を促す可能性があるのだという、それが指導要領に書かれるわけではなくて、多分、解説の部分になるのかもしれませんけど、そういう階層的な書き方。先ほどありました、そこに示されたものでも、まだここでも私はどうしても混在しているような印象を受けてしまいます。ここの書き方ですね。ここが何かこう、うまく整理していただくとすごくあり難いというふうに考えています。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
じゃ、横倉委員、お願いします。
【横倉委員】 それでは、私からは、資料5の中身について少しお話をさせていただきたいと思います。もう現場レベルで考えると、個別の指導計画をその自立活動についてどういうように、どの先生にも少なくともあるベースの部分は踏まえて、きちっとしたアセスメントを行って、そして、子供たちの実態把握をして、目標の設定を具体的にして、項目の選定を行っていく。具体的な指導内容を展開して、その指導の方法についても評価を行いながら、より次に、高次なものに進んでいくというPDCAサイクルをきちっとそこの中でする、させるためには、どうしたら学校を経営する者としていいのかなというときに、ここで、資料5で示していただいたような中身について、こういうものだよという、その例示がなされることというのはとても大事なことだというふうに思っています。
今回の学習指導要領の改訂の一つの項目は、幼稚園、小学校、中学校にどういうふうに自立活動の中身を示していくかというのが大きな中身で、そこの中には絶対に分かりやすさとか、それから、幾つかボランティアの方が分かるようなとか、そういうのも先ほどありましたが、そういう視点でできるだけフォーカスがどんどん狭まっていくような細かい議論ではなくて、ちょっと開いた議論に是非していっていただく。それによって、少なくとも教員の個別指導計画等のバランスがばらばらではなくて、一定になっていく。そういうところを是非、次の改訂では目指していくべきではないのかなと。これがやっぱり現場の校長とすれば、これが本当に、むしろそういうふうにしていくべきだと、そういうような思いはしています。
以上です。
【宍戸主査】 それでは、小中学校の立場になるんでしょうか。山中委員、お願いします。
【山中委員】 済みません。私の方からは、3点ほど大きくあります。
一つは、今、横倉委員の方からもありましたけれども、私も養護・訓練時代からずっとこの教育には携わっているんですけれども、今回の改訂、今、現行の解説書をみると、LDとかADHDとか入ってきて、やっぱりかなり分かりやすくなっていると思います。これは通常の学級の先生が読んでも参考になる部分がすごくたくさんあるんですね。なので、自立活動というと、通常の学級の先生から全然ほど遠いところにあって、御存じない方もいるので、やっぱりこれは通常の学級にも活用できるものだという視点で、そういうPRですかね。通常の学級の先生もこれが使えるような形にしていただけたらなというお願いがひとつあります。
それから、私は小中学校の立場で、特に通級は今後ほかの他県でもまだまだ増えていくと思うんですね。そうした場合に通級による指導は、多くは自立活動をやるわけです。ほとんどが自立活動になるわけです。教科の補充もありますけれども、そのときにやっぱりこの自立活動が唯一これが参考にしていく、参考じゃないですね。中心にしていくものになるわけなんですけれども、まだまだ通級の方のいろんな実践ですとか、そういったものというのが医療的なものと言うんですかね。科学的なものがどんどん先に進んでいるところがあるので、当然これも改訂されていくと思いますけれども、そういったものがこの新しい考え方だとかいろんな医療機関との連携で進んでいる面というのがこの中にも入っていくといいなと思います。
というのは、今、通級による指導を私も多くのところでいろいろ見させていただいているんですけれども、皆さん、これを見て自立活動をやっているとはいえ、ちょっと違ってきている。自己流に解釈をして、進めていっている結果、ちょっと違うのかなというように思われるような内容もあったりしますので、よりまた新しい情報とかをこの中に入れていただければいいかなというふうに思います。
それからあともう一つは、特別支援学級という視点ですと、自閉症・情緒障害学級と知的障害の学級、特に特別支援学級は多いわけなんですけれども、自閉症・情緒障害学級については、小中学校の教育課程をしながら、知的障害の部分を取り入れたりしながら、それからあと、この解説書の方にある自閉症と書かれているようなところを自立活動として取り入れながらやっていると思うんですけれども、先ほど尾崎委員の方からもありましたが、知的障害の学級の方ですね。やっぱり自立活動として取り組むときにどういうふうにこれを、解説書を読んで取り入れていったらいいのかなというところが明確ではない部分が、やっぱりちょっと知的障害の学級からすると、この自立活動のものが扱いにくいという、ちょっと分からない、分かりづらいというところがあるので、知的障害の学級の方もあるということで、今回、改訂に取り組んでいただければなというふうに思います。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
それでは、たくさん上がっていますので、大谷委員、そして、田中委員、砥抦委員、古川主査、そして、大内委員、一木委員という順にしたいと思います。お願いします。
大谷委員、お願いします。
【大谷委員】 今の山中委員さんと重なるところがあるので手短になると思いますが、1番目もやはり山中委員の方からありましたように、中学校の通常学級の生徒の中にも自立活動が必要な子がいますので、これはやはりそういう意味でも通常学級の先生方にも取り入れられるような、そういう指摘をしていただければ。
2番目は、今もやっぱりあったのですが、中学校は、通級の指導教室が増えつつある状況があるけれども、中学校はやっぱり通級の指導については少ないです。そういう意味でも、特別支援学級、今、知的学級という話がありましたが、情緒学級、そういう中で、自立活動というのは、やっぱり担当者の中では、中学校の対象の中には、自立活動については非常に理解が薄い部分が多いというふうに見ています。そういう意味でも、特別支援学級の中での自立活動、これもやはり明確に推し進めていただければというふうに思っています。
三つ目なんですが、成果の中で、この資料5の中にICFという考え方が取り入れられたと。自立活動もそれによって変わったところがあるかと思うんですが、現場の先生方、このICFについてはほとんど理解を、特に校長レベルでは少ないです。このICFというのはやはり、その自立活動の中でやはり大事な部分、その考え方は大事かなと。個人因子よりも環境因子でも自立を促進するのは大事な部分だというふうに思っています。そういう意味でも、このICFモデルという、この障害の捉え方をもう一度、やはり現場の先生方は理解するべきだというふうに思いますので、このICFの考え方についてはもっと現場の先生がアピールする内容であってほしいなというふうに。
今回の解説の中には、19ページ、20ページ、21ページの中に解説として挙げられているんですが、どれだけこれを現場の先生が読むか、ICFについて理解を進めるかと。特別支援学校の先生方は理解をする割合は多分多いかと思うんですが、通常の、一般の小中学校の教員についてはゼロに近いというふうに思っています。そういう意味でも、このICFの考え方についてはもっとアピールすべきだというふうに思っています。
以上です。
【宍戸主査】 はい。どういう点でもう少し集約した方がいいかとか、小中学校の先生方にどういうアピールの仕方をすればいいかという詰め方も必要なんですが、ちょっと意見を聞く時間がなくなってしまいますので、それはまた次に移したいと思います。
田中委員、お願いします。
【田中委員】 私も小中学校の立場からのお話になると思うのですが、やはりさっきの山中委員のお話にもありましたように、通級による指導というのは、通常の学級の先生たちも教育課程の作成に関わりますので、これがやはり通常の学級の教員が分かる内容にしていただく必要があると思います。特にこれは本市の通級の支援委員会の中でも出てきたことなんですけれども、例えば通級による指導ですと、マックス週8時間の中で、何時間を通常の学級から取り出して、通級による指導を行うのかというところに言及していくわけですから、通常の学級の教員たちの指導要領というか、教科の部分になるのでしょうか。それとも解説の部分になるのか分かりませんけれども、その自立活動のポイントが本当に見て分かる、具体的な内容、そして、それがイメージとして週何時間の取り出しでできるのか、そのようなところまでイメージできるような記述が必要だと思います。
それから、二つ目なんですが、実態把握の部分が明確に書かれる必要があるのではないかと思います。通級による指導を私もいろいろ見る中で、どうも狙いが定まっていない授業があります。教員たちはそれなりに工夫をしているんです。ですので、指導技術そのものにももちろん影響はするのですが、むしろ子供たちの様々な認知であったり、運動であったり、また、言語であったり、そのようなところの実態把握の仕方が分からない。それは通常の学級から来た教員だけではなく、かなりベテランというふうに言われるような支援学級の教員にも共通しています。ですので、それが多分この自立活動の項目の中で幼児、児童、生徒の実態を把握する視点というのをもう少し細かくしていく中で解決できるのではないかと思います。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
じゃ、続いて、砥抦委員、お願いします。
【砥抦委員】 私も通級による指導を実際に自分がやっていたものですから、その中で、養・訓の時代からなんですけれども、自立活動に変わってきました。それで、実際の通級による指導のメインがもう自立活動そのものですので、前回、6項目、対人関係の形成も含めて6項目になったことで、非常に目標が立てやすくなったというのが、この実感があります。それで、私がいろんな通級による指導の学級の授業を見せてもらった中で、子供の実態把握から6項目が真ん中にあって、最終的にどういう場面でどういう教材を使う、そういう手順がA4一枚で示されたものがあります。私は今まで見た中でこれが一番、子供の実態把握から実際の指導までのプロセスが分かる内容かなと思って御紹介したかったわけですが、実際に、先ほど事務局の方からの資料3の3ページですかね。ここのところにも手順が書かれています。この中で、ちょっと私が思っているのと違う部分もあるんですが、やっぱりこういう図解されたものを幾つかの事例を挙げながら示すことというのは非常に大事だなと思っています。
それは特に通級による指導の担当の先生だけじゃなくて、通常学級の中にも、通級に通っている以外の時間帯は通常の方にいるわけですが、その中でも使える資料という視点は是非入れていただいて、その分かりやすさという意味で、図解を多用するとか、そのような工夫がなされるといいかなと思って、そのことだけ申し上げたかったです。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
それでは、続いて、古川副主査、お願いします。
【古川主査代理】 私、今、砥抦委員の方からお話があったんですけれども、いわゆるPDCAできちっとした形で評価をしていかなきゃいけないと思うんですけれども、その形をどういう形でしていくのかということを明確にしていかないと、ややもすると、目標設定はしているものの、例えば個別の指導計画で、全体の中ではあるんだけれども、そこをどういうふうな指導をしていくのかというのが具体的に見えてなければ、評価の段階ではやっぱり返ってこない。そこはやはり自立活動については、当初、平成10年に学習指導要領改訂のときに個別の指導計画は必要ですよということで言ってきているわけですから、やはりそこをきちっと、目標設定、そして、それに対して具体的な指導がどうだったか、そして、評価がどうだったかということのPDCAサイクルを通しながら評価をしていくような仕組み作りということをやっていかないと、なかなか自立活動の指導が、その先生がやった先生自体がものとなって返ってこないというのがすごく感じます。
それはどうしてかというと、合わせた指導とかでいろいろ展開されている部分もあります。でも、じゃ、本当にそれが目標として評価される段階になっているかというと、実はあんまりなっていないのが現実なんですね。これは知的障害特別支援、長崎だけかもしれませんけれども、長崎の特別支援学校の知的障害の学校の例をとってみると、そういう形で合わせてそこの中に目標ありますよ、内容も書いてますと言うんだけど、でも、評価の段階では、実際そこが返ってきていない。だとすれば、やはり明確な個別指導計画で、きちっと目標、そして、どの段階でどういう指導を展開していくのか。そして、どういうふうに評価していくのか、あるいは評価の観点をどういうふうな、観点というか、評価をどういうふうにしていくかということをきちっとやはり書式として整理していかないといけないのかなというのをこの頃思うところです。
そのプロセスの作り方の中で、先ほどの資料3の3ページに書いてありますが、作っていく段階で、この説明で作っていくんですが。ちょっとこれは例を挙げますと、特別支援学級と通級の指導の先生の教育センターの中で、自立活動の研修講座というのを行っています。今年行ったのは、いわゆる自立活動をどういうふうに展開、昨年までは自立活動をどういうふうに展開していけばいいかということをやってきたんですけれども、どうも一番ネックになっているのは、どういう目標設定をしていくのか、実態はこうなんだけど、目標設定までどうやっていくのかというのがなかなか分かりづらいのが現実なんですね。その後の、例えばこの説明の中でも目標設定を、実態があって、区分は幾つかの区分から、窓口から見て、そして、優先する目標として、幾つかの指導目標を書いてあるんですけれども、どうもここまでのプロセスが非常に分かりづらいというか、先生方の中になかなか落ちないところだったんじゃないかなというふうに思います。
それで、今回、要するに、これまで実態があって、子供たちの課題が幾つかあって、その課題がどういうふうに関連して、そして、どういう優先的な課題があって、それをどういうふうに関連付けて、方向性を持って目標に引っ張り出していくのかという、そのプロセスを少し、何か解説なんかに入れていただければ、先生方も非常に分かりやすいんじゃないかなということで、私どもセンターでもそういうやり方をしました。
そうしたら、先生方が、ああ、なるほどやなということで理解をされたんですね。それはどういうことかというと、今までやっていたのが区分で書いてあります。区分イコールもう目標になってしまっている。そこに課題があって、そのまま目標。例えば自閉の子供さんの場合は、いわゆる対人関係、人間関係の形成のところが問題ある、課題があると。それイコール目標になってしまっている。自立活動はそんなことを求めているわけじゃなくて、ほかの区分から見ていっても、いろんな子供たちの課題があって、もっと根底になる、一番中心になる課題ということをやはり。何でかというところ、一番のネックになるところをやはりきちっと押さえていかないと、なかなか指導の展開ができていかないんじゃないかなというふうに思っているところです。
だから、そこまでのプロセスというのをもう少し具体化していけば、より先生方も分かりやすいんじゃないかな、作りやすいんじゃないかなというふうに思っているところです。その辺を少し、このPDCAサイクルで、指導と評価をきちっと明確にしていくということの捉え方と、そして、目標設定までの実態から課題をどう洗い出していって、目標設定。それは課題を洗い出す中で、やはり将来の見通しということ。だから、ここにも書いていますけど、やはり見通しを持って段階的に指導をしていかなきゃいけないわけで、それで今の段階ではこういう指導が必要だよということを少し整理していくことが必要なんじゃないかな。それから目標設定につなげていくという、そういうところを少し書き込みをしていただければ、先ほど言った、特別支援学級の先生、通級の先生方には非常にそういうやり方をしたら、ああ、なるほどだなということで理解していただいて、すとんと落ちて、今回、研修が終わったかなというふうに思います。ですから、そういったことをもしできれば書いていただければなというふうに思っているところです。
以上です。
【宍戸主査】 それでは、一木委員、大内委員、中田委員の順でお願いします。
【一木委員】 本日の議論を伺っていて、教育活動全体を通じて目指す自立と、自立活動でいうところの自立、この範疇（はんちゅう）の違いがある中で、それが行き来しながら議論が展開されている部分もあるなというふうに伺っていたところです。
実際その自立活動、私自身、大事だと思っていることは、自立活動の守備範囲は広げ過ぎないということです。教育活動の中には、各教科あるいは道徳等もありますので、そちらの目標に迫る教育活動でなすべきことはそちらでやると。ただし、それだけではうまくいかない子供たちもいる。本日、事務の方に御説明いただきました解説の5ページのところですね。教科の内容も発達に則して示されていると。それを学んで調和的に人格形成というのを目指すんだけれども、それだけではうまくいかない子供たちのために自立活動を用意しますよということが書かれているというところを押さえたいというふうに思うところです。
2点目ですけれども、じゃ、自立活動をどう考えるかといったときに、例えば歩けないという障害の状態あるいは脳性麻ひという障害名から、では、自立活動の時間に何ができるかということを考えるのではなくて、自立活動の視点から子供の状態を理解するということが大事だというふうに思っています。つまり、子供は歩けないという状態で今まで生きてきた。いろんなことを学んできたと。歩けないということは決して身体の動きだけに影響するわけではありません。いろんな健康の保持あるいは心理的な安定、コミュニケーション等々ですね。様々に影響すると。じゃ、この子の中でそれらがどのように絡み合っているのかということを理解した上で、指導目標を導き出すと、これが自立活動の非常に大きなポイントになろうかというふうに思います。
そんな中、もう一つ、最後に視点を変えて述べたいと思いますが、自立活動というのは指導を担う教師に委ねられる裁量が非常に大きいという特徴があります。学習指導要領には、幼小中高で目標が一つです。各教科というのは、目標の系統性あるいは扱う内容も具体的に書いてあって、順序性も示されていると。それに対して自立活動は個々の実態に則して指導目標を教師が設定して、その指導目標に必要な内容を選定するということになっています。
この裁量が大きいので、教師の力量が指導の質に直結するという課題を抱えますけれども、だからこそ、教師が戸惑うというところがあると。これは総合が導入されたときの戸惑いにも共通する部分もあろうかというふうに思います。そういった点において、今回、資料5に示していただいておりますけれども、右側の2点目になろうかと思います。実態把握から指導目標の設定に至る手続をしっかり示しましょうと。ここがすごく大事だなというふうに思っております。指導要領解説の10ページですね。6区分から実態把握と、先ほど実態把握の視点をというお話を頂きました。指導要領には内容として6区分書かれていますが、私はこの6区分を実態把握の視点というふうに御理解いただくといいのではないかと思います。
いずれ、どのような障害の子供も6区分で把握すると。その後が矢印一つで指導目標となっているので分かりにくいと。この間を分かりやすく、つまり、先ほど申し上げましたが、それぞれの区分から見て取れたその子の課題がどのように絡み合っているのかと、そこを教師がどのように解釈してこの指導目標に至ったのかということを示していただくということが非常にポイントだなと。また、そのことがスコープとシークエンスが授業作りを考えていく教科との違いを示していく上でも重要だなというふうに考えるところです。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございます。
それでは、大内委員、お願いします。
【大内委員】 よろしくお願いします。私の印象としては、何か自立活動というのを非常に難しく考えているんじゃないのかなという印象を持っています。指導計画、教育活動をする場合には指導計画を必ず作ります。指導計画を立てれば、子供に何を活動させるかという、その内容が当然出てきます。その関係と自立活動がつながっていない限り、自立活動は浮いたものになってしまうんじゃないかなというふうに思っています。
例えば私のよく話す例で言うと、全盲の子にコンパスを指導したいと。教科でコンパスを指導する。ですが、その算数のその時間になって、コンパスを出して、これからコンパスの学習、円を描く学習をしますよと言っても、コンパスは使えないわけです。そうすると、コンパスを使える力を事前に付けてあげなければいけない。そういうことを自立活動のところでは十分生かして、ですから、年間活動があれば、この子にとって、この子が活動するために必要な活動は何か、あるいはこの子の力を伸ばすためには何が必要か、この子が楽しく活動できるためには何が必要かということが当然出てくるわけですので、それを選んで、例えばそのコンパスの活動であれば、身体の動きの姿勢と運動と動作の基本のところとつながってくるというようなことで、そういうふうに落としていくことが大事で、この内容全てを子供一人一人に当てはめる必要というのがなくて、必要があれば、その項目を当てはめてあげればいいわけで、ないものはクリアしている領域については、あえてそこは扱わなくてもいいわけですから、そういう形で、それで全体を把握しやすくするためにこの内容というのが示されているのだと思うんですね。その整理をする意味で。
ですから、内容ありきで行くのではなくて、内容は後で整理をするために使うのだという認識で対応していくと、非常に分かりやすいし、その自立活動が教科とあるいは道徳とか、特別活動とか日常生活とかけ離れているところで考えているから、浮ついた内容になってしまうのではないかなと。当然そういうふうにやってくると、PDCAサイクルも生まれてくるのではないかなというふうに思っているんですが、私はそういうふうに捉えております。
【宍戸主査】 はい。中田委員、お願いします。
【中田委員】 では、お願いします。先ほど発表させていただいた内容と少し関係するんですけれども、一つは、研究指定を受けて、高等学校でどうやって特別支援教育を推進するかというテーマで、この自立活動というものと高等学校の教育課程の研究というのを少しさせていただいたときに、既に様々な課題を抱えている高等学校は少し前向きに対処すると、自立活動的な内容を既にやっているんですね。当たり前なんですけど。例えばADHDの子はこうやってやろうねというものを見ると、既にやっているというものが多いんですね。今、大内先生からありましたけど、いろいろ人間、生徒を相手に考えていれば、こうやってみようかなということにすごく、逆に言うと、示唆的なものがあるということが一つあると思います。
ただ、養護・訓練以前の時代から、1957年から始まっているので、今、2017年で60年を経てして、突如この自立活動の世界に招かれるという意識で、高等学校の教員が読んだ場合、多分、話に付いていけない感じもあるので、どちらかといいますと、高校通級の中では自立活動というテーマが出てきていて、まだ議論は続いている最中なんですけれども、今、お話で思ったことは、養護・訓練というのは、盲・聾（ろう）・養護学校の先生たちが現場で編み出したことをいろんな分類をして、きちっと整理付けたという経過がありますよね。高等学校も同じような経過で、今いろいろやり始めているというところを、それはこういうふうな区分でやると結構頭が整理されませんかというふうな入り口がないと、すごく分かりにくい話になるのではないかという気がしました。
ですから、今こういう形でうちの学校は支援しているという手法を、いろいろ高等学校の中でも紹介し、特別支援学校の先生も来てもらって、分析をして、これはこういうふうに区分すると、頭の整理になるでしょうという形で提示していくことが、高等学校の通級の中身に反映できると、一番分かりやすいのではないかなという気がしました。一つの切り口としてそういう視点も持つべきだと思います。
これを読んで、何か考えろということではないということですね。今やっている実践の中で、こういうようなものの整理の仕方が有効なのではないかというふうに打ち出していくべきかなと思いました。
以上です。
【宍戸主査】 ありがとうございました。時間も来ましたので、きょうの自立活動に関わる議論はここまでにさせていただきたいと思います。きょうもいろんな意見が出ました。特に小中学校の関係者、高校も含めてですが、そういう方と一緒に自立活動を議論するというのは今まで少なかったわけですので、そういう意味でも自立活動をよりくだいていき、一般の方々に分かるようにどういうふうに伝えていけばいいかということをこれから一緒になって工夫していければいいかなというふうに思います。
特に内容という形で示していることと、それを基にして、子供に合わせて具体的な指導内容を作るということがあります。指導内容については、以前は指導事項ということで、わざわざ別な言葉を使ってやってましたが、もっと分かりやすい表現がいいんじゃないか。一般的な表現でいいんじゃないかということで、指導内容という表現に変えたとか、いろんな歴史があります。ただ、歴史をどういうふうに引き継ぐだけじゃなくて、新しい活用をしてもらうような形にどういうふうに工夫していくかということを一緒になって考えていければいいかなというふうに思いますので、今後の課題としていろんな意見を頂ければ有り難いと思います。
次回は特別支援学校の教育課程に関する検討課題例のうち、3番目の知的障害のある児童生徒のための各教科の改善・充実、そこに焦点を絞って議論をしたいというふうに思います。
それでは、最後に次回の日程等につきまして、事務局より御説明をお願いします。
【太田特別支援教育課課長補佐】 本日も御議論ありがとうございました。次回は2月22日月曜日、13時から15時30分まで、場所は本日と同じ文部科学省3F1特別会議室で開催いたします。
また、きょうも時間が限られて、十分な御意見を御発表できなかった先生もいらっしゃると思いますが、ペーパーによる御意見も頂戴したいと考えておりますので、またFAXやメール等で結構でございますので、お寄せいただければと思います。
以上でございます。
【宍戸主査】 それでは、少し時間を超過しましたが、これで第5回の特別支援教育部会を終了させていただきます。どうもありがとうございました。
―了―
電話番号：03-5253-4111（代表）