○各ワーキンググループの検討事項の一覧を見ると、アクティブ・ラーニングというキーワードは目に入ってくるが、カリキュラム・マネジメントというキーワードが余り目に入ってこない。アクティブ・ラーニングとともにカリキュラム・マネジメントも検討していただいきたい。その上で、各ワーキンググループの検討を改めて全体として総則部会で通覧させていただいてまとめ方を考えていく、カリキュラム・マネジメントを一つのキーワードにしてキャッチボールをするということも進められたらいい。
（事務局からの報告の後、宍戸特別支援教育部会主査より下記の通りコメント）
○特別支援教育部会における検討事項のうち、丸1、総則に留意事項が示されていることに加えて各教科等の配慮の例を示すことが必要ではないかという意見でまとまっている。その中で、困難さだけでなく、それぞれの子供たちのいいところを更に伸ばすという観点も必要。丸2、通級と特別支援学級については、告示に書いてあったり施行規則に書いてあったり、総則には書いていなかったりとなっているので、この機会に現場の教員にわかりやすい示し方を出来ないか。通級は特別支援学校の自立活動をどう参考にしたらよいのか、特別支援学級は特別支援学校の学習指導要領をどう参考にするのか、総則において何らかの形で示したり、例示や図解も活用して、もう少しわかりやすくしたい。丸3、合理的配慮については、個別の指導計画、個別の支援計画を必要な子供全員に作成するようにするという中で合理的配慮を意識できるようにできるのではないか。丸4と丸5については、特別支援教育コーディネーターの役割は、校内体制等の在り方と関連して示すことも必要ではないか。これまでの総則で表現されていなかったことを総則や解説で分担しながら、障害のある子供だけでなく周りの子供の教育も含めて充実するような形で検討いただきたい。
（以下のとおり、総則評価特別部会の委員よりコメント等）
○特別支援教育について、総則にどう位置づけるかだけでなく、それに対応して教員養成がなされないと実現が難しい。特別支援教育部会では教員養成についても議論されているか。養成課程で学んだり経験したりしていないことに現場で直面しなければならないのは大変だと思う。
→特別支援教育部会では、教員養成のことが話題になっている。特に一般の教科あるいは小・中学校の先生方を養成する場合に、もう少し特別支援教育に関わる講義あるいは内容が増えればいいということも含めて、これから考えていく必要があるという意見が出ている。（宍戸特別支援教育部会主査より回答）
○配慮事項が障害別から困難さに対応した配慮へというふうに変わることは、これまで多くの議論が積み重ねてある三つの柱、すなわち、資質・能力、コンピテンシーの議論と呼応するものである。そういった意味では、この特別支援教育といわゆる健常児を議論の中心としてきたこれまでの各ワーキンググループとの整合性がとれてきていると感じた。
○共生社会の形成に向けた障害者理解ということを進めていくに当たって、現状の学習指導要領の中において、発達の段階に応じた障害者理解についての学習が、小学校、中学校、高等学校を通じてどのように扱われてきたのかということについて教えていただきたい。もし十分に扱われていないということであれば、例えば共同学習などにおいて体験を通して学ぶということのみにとどまらず、何を知っているかという観点、すなわち知としての障害者理解というものも必要ではないか。例えば小学校においては困難さを共感的に理解するところから始まり、あるいは高等学校においては病理的・生理的な側面からの理解、そういったものに発展する可能性が充分にあるし、そういったものがなければ、むしろ活動を通して何をどうするかということも十分に検討できなくなってしまうのではないかと思う。
→具体的な例としては、点字の話や、聞こえない方の経験の話が国語の教科書に載っていて、それを通して自分の在り方、生き方を考えるというようなことにつながると思うし、道徳の教材の中にも障害者との関わりが出ていると思う。そういうことを通して、具体的な体験として交流及び共同学習を実践しながら、自分から気付いていく、考えていくというようなことを重視した教育の在り方を今のところはしている。（宍戸特別支援教育部会主査より回答）
→教材レベルで障害者理解が入っていたり、各教科の中にそれにつながるような要素は入っていたりするが、それを体系的にしっかり資質・能力として育てていこうという観点から見直さなければいけないということかと思う。論点整理で共生社会という理念を入れていただいて、それが資質・能力の方向性としてもあり、例えば、体育の中ではインクルーシブ教育システムの中でアダプティブスポーツということをどうするかというような議論も始まりかけているというような状況で、そういったところをしっかりとつないで議論をしていく必要があるかと思う。（事務局より回答）
→学習指導要領の中では、総則の中で「障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習や高齢者などとの交流の機会を設けること」という規定があり、解説の中でその具体的な在り方についての記述があるが、具体的にこの教科でというようなことは例示していない。実際に様々な教材を使って学習活動が行われているが、例えば文部科学省で作った「私たちの道徳」の中でも、中学校では視覚障害者のランナーの伴走者を題材にしたようなものを取り上げて、子供たちに考えさせる題材を示している。各教育委員会でも障害者理解に関する様々な指導資料を作っていて、その中で、例えば総合的な学習の時間や道徳、保健体育などでこのような活動が考えられるといったような指導資料を作成しているような事例もあるので、前回の特別支援教育部会でも事例を紹介させていただいて議論を深めているところである。障害者理解に関する教育をどのように広めていけるかについて、今後も特別支援教育部会で議論していきたい。（事務局より回答）
○特別支援教育部会の主な意見の中に「特別支援学級における教育課程の基本的な考え方や編成の方針等を具体的に示す」というものがあるが、特別支援学校の教育課程を総則においてどういうふうに示すかということに加え、特別支援学級を抱えた学校の教育課程を編成するに当たって、特別支援学級のプログラムをそこに包摂しながら、学校としてどういう教育課程の方向性を整えていくかということがそれぞれの学校においてテーマになってきている。これまでは特別支援学級を分けていくということが前提となってのカリキュラム編成だったと思うが、昨今の流れを受けて、その区別の敷居を低くしていくという観点から、教育課程の編成の在り方を工夫する必要があるのではないかと思う。一人一人の学びの連続性を実現させる教育課程ということがテーマになる。
○特別支援教育に関することでは、現在、既に学校支援ボランティアがかなり入っている。そのボランティア等が十分理解できるような作りにしていただければと思う。
○特別支援教育に関することは、社会に開かれた教育課程という観点から、様々な人に理解してもらえるような表現にしていくことが必要ではないか。
（育成すべき資質・能力を踏まえた学習評価の今後の方向性について）
○各教科別ワーキンググループの検討の中でも、今回、学校教育法30条の2項の学力の三要素に合わせて観点を整理しようとしていることを大変評価したい。この中でも、三つ目の学力の要素、主体的に取り組む態度、三つの柱でいえば3番目の、学びに向かう力等に関する部分について、各教科において、どのような評価を行っていくべきかが、今後大きな課題になっていくのではないか。
○三本柱の三番目、どのように社会や世界と関わりよりよい人生を送るかということに関する評価については、例えばキャリア教育の中においては、基礎的・汎用的能力という一つの知見が得られている。そういった知見を活用しながら、昨年までの三年間、高校の普通科、全国の先生方に御協力いただいて約4万サンプルの縦断調査を行った。そのような調査に使った評価表などを検討材料としながら何らかの知見を得ていくなどして、今ある資料を活用していくという方策が必要。また、一人一人に学習指導要領の内容が確実に定着するように、個に応じた評価をどうしていくのかということを考えていったときに、特別支援教育で培われた個別の指導計画のノウハウというものも共有されれば参考になるかもしれない。
○特別支援学校の自立活動自体は、指導内容は一人一人の子供に即して考えるので、他と比べるとかそういうことはない。基本的に個人内評価ということでやっていく。ほかの例えば通級による指導とか特別支援学級の指導においても、個別の指導計画を作成して評価をしていくというような形が行われている。ただ全てそうかというと、そうではなくて、小学校と同じ教育課程を組んでいる場合には小学校の評価を参考とするし、中学部は中学校、高等部は高校ということで、特別支援学校の場合は、そういう意味では個に即してそれぞれの実態に即した評価を工夫しながらやっているという中で、自立活動というものがある。
○評価に関しての考え方や方向性は、今議論されていることでいいと思うが、評価の信頼性ということにおいて更に探究していくことや、担保する仕組みが重要だと思う。
○学習評価の一連の営みというのがカリキュラムの評価につながっていき、更にそれが学校評価につながっていくという、そういう道筋がそれぞれの学校において確立していくということが大事。その営み自体がカリキュラム・マネジメントを整え、確立するのだと思う。
（観点別学習状況の評価の在り方について）
○我が国の現在の評価システムの一番の問題点は、目標準拠評価という枠組みはできたが、その目標準拠評価に二つの意味があるということが十分に浸透してこなかったことにある。まず一つは、目標準拠評価にも、個別の知識を評価するのに適したドメイン準拠評価というものと、もう一つ、思考力や判断力のような、高次の技能に適したスタンダード準拠評価（個別の課題の場合はルーブリック）が必要になる。この二つの区別をうけず、ドメイン準拠評価を暗黙のうちに知識・技能、そして更に思考・判断・表現にまで使ってしまった。今回の評価の改訂に当たっては、ドメイン準拠評価が適した知識また技能の観点と、スタンダードないしは個別の課題のルーブリックの使用に適したスタンダード準拠評価の区別を付ける必要があるのではないか。
○思考・判断・表現は、小学校から高等学校段階ぐらいまででせいぜい八つぐらいの発達段階のパターンにしか判別できない。観点の中の思考力・判断力・表現力に関しては、学年を超えて、八段階の評価規準の設定をすべきではないか。注意しなければいけないのは、その一つ一つの段階が必ずしも一学年の枠に収まり切れないということ。一学年でレベル1とか、二学年でレベル2というようなきちんとした学年に対応した発達をしないということを考えなければいけない。各教科で思考・判断・表現についてA、B、Cの３段階で評価しなければいけないが、残念ながらBの規準しか示せない。AないしCというのは明示できないというのが現状。これは、学年の枠に無理やりに発達段階を当てはめようとした結果である。教科によっては目標等が複数学年にまたがっているのはそのようなことと関係しているのではないか。
○主体的に取り組む態度については、信頼性を高める評価はなかなか難しいので、今のようなA、B、Cを付ける方式でなければいけないということではなく、もう少し幅広い方法を考えたらどうかと思う。
○高校における観点別学習状況の実施については、小・中学校に比べて遅れているということがデータからも見えるものの、実際には高校においても、観点別評価の取組の検討や授業での実践が進んできており、授業改善に有効に働いている学校も目立ってきていると感じている。高校間で温度差はあるが、これまで知識・理解に偏重した授業や指導の状況から、思考力・判断力・表現力等にかかる学習活動も工夫してしっかり見ていこうという指導の動向や、年間の指導計画を毎年練り上げ、単元のまとまりの中で学習内容に照らした計画的な評価も行われてきている段階にある。観点別での見取りも年々精度があがっており、授業展開に適した必要な観点の設定と評価の方法なども、校内での取組が組織的な授業研究を通じてかなり工夫が行われている。観点別評価を進めることで、やはり教員にとってCの努力を要するということで見取った生徒については、その単元の学習過程の中でBにする指導・支援の工夫と努力が必要であり、その重要性について研修等を通じても深められている。高校の場合、この観点別の評価の定着に向けた学習指導要領での整理と記載については、今後も議論を継続していただきたい。高校でも難しいといわれてきた関心・意欲・態度の評価について、小・中学校の授業を見せていただくなどして、教員が指導や評価の方法についてスキルアップをするような取組も行われてきていることも指摘しておきたい。
○今回の論点整理において、評価の観点について、現行で知識・理解と技能が分かれていたところが、今回一本化していく方向が示されたことで、この部分について高等学校においてもそれほど学校では混乱することもなく、むしろ評価の具体的な取組に当たっては円滑になっていくのではないかと考える。
（多様な学習活動や学習成果の評価について）
○総合的な学習の時間の評価については、高等学校で中学校から来る調査書を拝見すると、ほとんどパターン化されてしまっている。五つぐらいのパターンから適当に組み合わせて記述されている。大学入試において高校での総合的な学習の時間の評価を調査書で見られるように使用としても、同じようなことになるおそれがある。総合的な学習の時間に関しては、現在のような記述式ではそろそろまずいのではないか。総合学習に関してはポートフォリオのようなものを導入する必要があるのではないかと考えている。現在検討されている「数理探究（仮称）」ついてもポートフォリオのようなものがないと評価できないのではないか。
○思考・判断・表現の力を高めていく、それから、知識も概念的なものとして身に付けさせていくということを考えると、形成的な評価が必要になってくる。国際バカロレア（以下IB）では7段階のルーブリックを使っている。アクティブ・ラーニングという言葉についてもそうだが、日本の評価でルーブリックということが取り上げられていくと、その言葉だけが前へどんどんどんどん出てきて、本質から離れてしまう危険性がある。IBの場合には、あらかじめ評価の規準と基準が示されていて、生徒たちはそれを自分で分かりながら、自分でその評価を獲得していくというイメージがとても強いように感じる。自分がやっただけの評価を得ることがモチベーションにつながり、主体性に結びつくということから考えると、評価の在り方が子供の主体性を育てる上で重要である。
（指導要録の在り方について）
○現行において、高等学校のみが指導要録の参考様式の中に観点別評価を記載する欄が設定されていない状況にある。評定の数値だけでは、各教科が授業を通じて育んできた、例えば思考力・判断力等の学力がどのような達成状況にあるのか判断できないものになっている。そこで、小・中学校と同様に高等学校においても、学習過程で取り組んでいる観点別の評価結果を指導要録に記載する方向での改善を行う必要があり、またそれによって高校教員の指導力の向上や授業改善にもつながっていくと考える。
（効果的な学習評価の推進方策について）
○IBでは評価に掛ける時間が長い。例えば一人に対して10分ずつの面接をしながら評価をするというようなことを行っている。そう考えると、今回評価を変えていこうというときには、かなりの覚悟が必要になると思う。そのときに、学校の教員が担わなくてはいけない仕事は何なのかということをもう一度考えていかないと、本当に目指す学力を育てて、それを評価することができないで、結局どっちつかずに終わってしまうのではないかと感じる。
○学校が作成するものが通知表、調査書、指導要録、これが三つばらばらにあるという点が問題であると思う。本来ならば、学習評価というのは子供の成長を見取るためにあると思うが、実際に通知表は保護者と子供向け、それから内申書は高校あるいは中学向け、そして指導要録は最終的に学校に送り出すものとして、それぞれ目的が違う。教員の多忙化という意味で、成績処理の時間が非常に長いというのが実際に示されており、この三つの関係が整理されないといけない。教員が評価したものを具体的に示すというところをきちんと整理してあげないとますます教員は多忙感を持ってしまう。
○「通知表」の付け方や、指導要録の意義等、教育の評価、学習の評価を教員養成の段階で身に付けさせるのは難しい。研修あるいは教員免許状更新講習等でも学べるように御議論いただきたい。かといって全部を免許科目にするのも難しいところではあるが。
○今後、学習評価ということは、重要性は増すことがあっても簡便にはならないだろうし、安易に簡略にもできないだろう。そういうときに、成績処理に対する教員の負担感というのは、更に増していく状況にあるかもしれないが、この忙しさに関しては、二つの観点から捉える必要がある。例えばICTの導入であるとか、あるいはチーム学校のような発想で先生方の仕事をアシストできるものはアシストしていく。ただし、学習評価そのものに関しては教育の根幹に関わることであり、評価が難しいのは半ば当たり前で、それが先生方の専門性の一つの中心的な要素。そういうことを考えながら、教員の負担は減らせる部分は減らし、納得していただく部分は納得していただくということがまず必要。
○現在の観点別評価、目標に準拠した評価ということで、方向性としては今後もこれは継続していくのではないかと思うが、例えば配付されている小学校の算数の参考資料を見ると、観点別評価の評価規準について列挙されているが、「…をすることを通じて」と手段が入りこんでいたり、「～したり～したりできる」というダブルバーレルになっているものがあり、こうした評価を難しくしてしまう要素が整理されないまま残っているように思う。しかも資料がこれだけ厚い。そうなると、先生方としては御し切れない参考資料になっているのではないか。示し方について、評価の基本をきちんと精査した上で学校現場の先生方に示す必要がある。一つの評価をするのにものすごい時間をかけた一部の先行事例が情報提供され、また、この厚い参考資料が示されることにより、最終的に先生方に評価が手強いなという印象だけが残っていくことだけは避けねばならない。（藤田委員）
○教員の多忙感の最大の原因は、思考・判断・表現の評価が、単元ごと又は内容のまとまりごとにA、B、Cを付けて、そのA、B、Cを更に学年全体でまとめてと、何回も繰り返し思考・判断・表現の評価をやっていることにあると思う。本来、思考・判断・表現の能力というのは単元ごととか内容のまとまりごとにそれほど変化するものではないように思う。（鈴木委員）
○自分の経験では、教育評価について教員養成課程で一度も学習したことがなかった。もし現在教員養成のカリキュラムに組み込まれていないなら、是非これをやるべきである。（鈴木委員）
○ルーブリックを各学校で作っているのは大変な作業で、やはり国全体としてある程度統一したルーブリック、ないしは、スタンダードを作る必要があるのではないか。（鈴木委員）
○評価は何のためにするのかというと、児童生徒がそれを受け取って、自分がどれだけできているのか、できていないのか、それから、もっと頑張ろうという気持ちになるのか、ならないのかということのためにあるのではないかと思う。先生方はそれを授業改善やクラスの運営などに使われるのではないかと思う。そのために、評価そのものは分かりやすく、評価しやすく負担が少ないということが必要。たくさんの資料を見ながら評価を行うのは大変であろうと思う。チーム学校という視点で、もう少し業務全体を見通した中で考えるのではないかというふうに思う。（竹原委員）
○教師という仕事の中で、成績評価よって忙しいということは本来のことであって、問題にすることではないのではないかと思う。無意味なことによっての多忙ということが問題。（野津委員）
○本来教員を支援するために作成されている参考資料は、必要なものではあるものの、電話帳のように膨大な資料になってしまっていて、ある種の断絶感があるのではないか。学習評価をしっかりと担保するためにはどういう手立て、あるいはどういう資料の整え方をしていったらよいのか、これは大切な課題。学習指導要領をどう教員に伝えて、そしてそれを受け止めていただくのかということと重なる。学習指導要領の中に学習評価の在り方についてをしっかりと位置付けていくということも、今回、課せられたテーマなのだと思う。（天笠委員）
（主査のまとめ）
○本日は、学習評価について以下の三つの観点からの議論があった。
・評価の観点を、四つの観点から三つの観点に整理しようとしている中で、特に主体的に学ぶということの評価をどうするのかということは、非常に重要な論点になるのではないか。同時に、先生方への資料としてどう示すかということも重要。
・教員養成との関係でどういうことをこの部会として発信できるのかということも検討が必要。
・この教育課程によって教育全体がどういう形になるのかを想定して、それぞれの教育の意義を議論するべきである。
○アクティブ・ラーニングについて様々なところで議論がされている。アクティブ・ラーニングという言葉が言葉として一人歩きすることなく、その実質的な内容を我々は伝えていかなければならないのではないか。本日の議論でも主体的に学ぶことをどう評価するかという話があったが、この点でもアクティブ・ラーニングについて考える機会が必要ではないかと思う。
以上
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