その障害によって、日常生活や学習場面において様々なつまずきや困難が生じることから、小・中学校等の通常の教育課程による教育にとどまらず、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度、習慣を養うことへの配慮を行う。
例:
視覚障害 |
見えにくさからの学習上又は生活上の困難を改善・克服する配慮(座席を前にする、教材や掲示物の明確なコントラストや文字サイズの配慮、分かりやすい板書、採光の調整、見えやすい用具(太字のペン、表示が大きなものさしなど)や視覚補助具(弱視レンズ、拡大読書器など)の活用) |
---|---|
聴覚障害 |
聴覚障害に起因する情報不足を補うための配慮(教師の話が受容しやすい座席の位置、板書及び視覚的教材の活用、児童生徒の聴覚障害の状態に応じたコミュニケーション手段の選択と活用) |
知的障害 |
学習や生活に必要で実際的な技術や態度を身に付けられるよう配慮する。(注意深く聞くことや板書などを注視することなど、着替えや持ち物の管理など) |
肢体不自由 |
肢体不自由による学習上又は生活上の困難さを改善・克服するための方法の理解を図り、その実践を支援する。(姿勢の保持・上肢の操作・移動運動の困難などについて学級担任や専門家に相談、改善方法の作成、改善方法の実践に対する支援) |
病弱 |
自分の病気を理解し、病気の改善や病状を維持するために必要な服薬管理や環境調整、病状に応じた対応などができるように指導(その際、主治医や家庭と連携をとり、本人に伝える事項などを確認すること) |
言語障害 |
発音の明瞭度を向上させるための指導(一斉指導における発音の指導への配慮、個別指導による構音指導) |
自閉症・情緒障害 |
自閉症の行動上の特性である、適切な対人関係形成の困難さ、言語発達の遅れや異なった意味理解、手順や方法に独特のこだわりなどがあることを理解し、配慮した指導を行う。 |
LD |
文字を見て瞬間的にその読みを想起することや形の弁別などの未発達な能力を向上させるための指導(平仮名の読み練習や形を弁別する力を高めるための指導、音韻意識を高める指導 など) |
ADHD |
注意のコントロールや衝動的な行動の抑制などの未発達な能力を向上させるための指導(注意深くものを見る指導、衝動性を抑制するため自分を客観視できるような指導、物品を管理する指導、社会性を高める指導、学習方法の指導など) |
重複障害(視覚障害と聴覚障害) |
重複した障害の状態に応じたコミュニケーション手段の選択と活用(指点字、近接手話、触手話や触指文字、手のひらへの書き文字などを含む)) |
法律等で定められている教育の目的、学校の目的、学習指導要領に示されている各教科等の目標を前提とし、教育委員会の規則等に従い、地域や学校及び幼児児童生徒の実態に即した学校における指導目標を設定すると共に、幼児児童生徒の障害の状態に応じて、評価規準の調整、指導方法の変更、学習内容の調整、さらには指導目標・指導内容の個別設定を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害を補って学ぶことを踏まえて指導目標を設定し、評価規準を調整する。(点字での読み書き、触察での図や立体の理解などを配慮する) |
---|---|
知的障害 |
年齢を考慮しつつ、生活指導などにおいて、できるだけ実生活につながる技術や態度のための指導目標を設定する。(分担した係仕事をこなす、簡単な調理ができる、小遣い帳を付けることができる、家庭内の仕事ができるなど) |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、操作を伴う学習等が困難な場合、評価方法を工夫する。(算数で作図が困難な場合、作図の方法を口頭で説明する等) |
病弱 |
病気や病気の進行のため達成が困難な指導目標を必要に応じて変更(その際、主治医や専門医からの指導・助言を踏まえて、適切な指導目標とすること) |
言語障害 |
言語障害以外の他の障害が原因で言語障害を伴う場合には、特別支援学校、特別支援学級など児童生徒の支援を行っている関係機関と連携し、実態把握を行った上での障害の状態に応じた指導目標を設定する。 |
自閉症・情緒障害 |
自閉症の特性により、教科学習などで達成が困難な目標(他者の心情を理解することや文中に表現された状況を想像することなどが難しい)があることに配慮する。 |
LD |
認知の特性を適切に把握した上での目標設定(心理検査などの客観的な結果を利用する。適切な行動観察。障害が重複する可能性を考慮することなど) |
ADHD |
認知の特性を適切に把握した上での目標設定(心理検査などの客観的な結果を利用する。適切な行動観察。障害が重複する可能性を考慮すること など) |
一人一人の障害の状態に配慮し、学習内容の変更や、学習の量・時間の調整を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害に配慮した学習内容の調整や変更(詳しい説明(状況や対象物の様子、変化)を加える、十分な時間延長をする、図示がある教材は工夫して点字教材を作成する、漢字は意味や使い方に重点を置いて学習する、筆算はそろばんを使う、実験は結果が音で分かるようにする、観察は触ることができるようにする、体育は視覚障害に応じた内容で行う、安全を確保する) |
---|---|
聴覚障害 |
聴覚障害の状態に応じた学習内容の変更・調整(外国語のヒアリングなどにおける音量調整、学習室の変更、文字による代替問題の用意など) |
知的障害 |
教科内容の理解の程度などに応じて、学習内容の焦点化を図り、基礎的で基本的な事項を身に付けられるようにする。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、学習の量や学習時間の調整をする。(課題数を減らす、時間を延長する等) |
病弱 |
病気や病気の進行のため実施が困難な学習活動を必要に応じて変更(その際、主治医や専門医からの指導・助言を踏まえたり、学校生活管理指導表やアレルギー疾患用学校生活管理指導表を活用したりして、適切な学習活動とすること) |
言語障害 |
言語障害の状態に応じた学習内容の変更・調整(教科書の音読や音楽の合唱などにおける個別的な指導、構音指導に配慮した教科指導) |
自閉症・情緒障害 |
教科学習などにおける理解の仕方や程度を考慮し、学習内容を焦点化したり、自閉症の特性によって生じる学習が困難な内容を把握したりしておく。 |
LD |
学習内容の精選(基礎・基本的な内容の習得に重点をかける。習熟のための時間が不足する場合は宿題などで定着を図る など) |
ADHD |
注意集中を持続することが困難であることに配慮して、内容を分割して適切な量にするなどして調整する。 |
一人一人の認知特性を把握し、それに応じた感覚と体験を総合的に活用できる学習活動を通じて、概念形成を促進するよう配慮を行う。
例:
視覚障害 |
模型や実物に触るなど能動的な学習活動を十分にできるように配慮すると共に、学習活動を自分で最初から最後まで行い、手順やポイントの理解を明確にできるようにする。 |
---|---|
聴覚障害 |
言語経験が少ないことによる、体験と言葉の結びつきの弱さを補うための指導(経験したことを日記・作文などにまとめる、話合いの内容を確認するため書いて提示し読ませる、慣用句など言葉の表記と意味が別の言いまわしになる言葉の取り立て指導など) |
知的障害 |
必要に応じて、知的障害に伴う視覚や聴覚などの障害、認知の特性ななどを把握しておく。 |
肢体不自由 |
肢体不自由による経験が乏しいことについて、学習で取り上げる概念の補足的説明を行う。(写真や映像など視覚的補助の使用など) |
病弱 |
幼少時からの入退院の繰り返しなどによる日常生活上体験が不足、友だちとの遊びなどによる集団としての活動体験が不足しているため、学習に必要な概念が形成できていないことを理解し、それに配慮して指導 |
言語障害 |
遊びや運動を通した構音指導の実施(シャボン玉、風船などを使った呼気や発音などの指導、体を動かしながらの自然な発声をうながす構音練習) |
自閉症・情緒障害 |
自閉症の特性である感覚過敏などに配慮する。 |
LD |
身体感覚の発達を促すために、体を大きく使った指導を増やす(全身を使って大きな文字を書く、なぞるなど) |
重複障害(視覚障害と聴覚障害) |
障害が重度になると、触覚からの情報で概念を形成する特性への配慮。(触覚によるコミュニケーションと対象物の触察が同時にできないことなど一度に取り入れられる情報が限られることへの配慮) |
一人一人の障害の状態に応じた情報保障を行うと共に、コミュニケーションの方法を検討するなど一人一人に適した配慮を行う。
例:
視覚障害 |
見えにくい児童生徒に提供する情報の配慮(小さな文字を使わない配慮、拡大コピーや、拡大文字を用いた資料の提供) |
---|---|
聴覚障害 |
聴覚障害の状態に応じた視覚的情報保障の提供(分かりやすい板書、教科書の音読箇所の位置の明示、授業の流れが分かるワークシートなどの準備、中学生などでは授業の要点をプリントにしたものを提供、ノートテイクなど、教師やクラスメイトによる多様なコミュニケーション手段の使用) |
知的障害 |
知的障害の状態に応じて、情報を得られやすくする。(文字の拡大、ルビ付加、話し方の工夫、速さや文の長さの調整、具体的な用語の使用、動作化や視覚化の活用など) |
肢体不自由 |
構音障害により言葉の聞き取りにくさがある場合、時間の延長や安心して話せる環境づくりをする。 |
病弱 |
無菌室などに入院している子どものコミュニケーションの配慮 |
自閉症・情緒障害 |
自閉症の認知特性に応じて、視覚による理解を促すなどする。(写真や図面、模型、実物など) |
LD |
読み書きに関する補助手段の提供(アンダーライン、拡大、振り仮名など) |
ADHD |
注意を向ける対象を特定することや注意集中を持続することが困難であることに配慮した伝達(声をかけてから簡潔に伝える。メモなどの視覚情報で残す。黒板周りの整理整頓。騒音防止。座席の位置。マイクとスピーカーを使用した伝達 など) |
重複障害(視覚障害と聴覚障害) |
コミュニケーションと共に、日常的な事項も含めて、周囲の状況などの情報を保障する配慮 |
一人一人の認知特性、身体の動き等に応じた教材の配慮を行う。
例:
視覚障害 |
見えにくさに応じた教材の配慮(視力に応じた拡大教科書の提供、教材に小さな字を使わない配慮、拡大コピーした教材の提供、拡大文字を用いてレイアウト変更した教材の提供) |
---|---|
聴覚障害 |
視覚的な情報、文字情報の積極的な活用(板書、掲示物を多くする配慮、発言を文字に残す、手話などによる説明、文字カードなどの教材の活用、手話・字幕放送(ビデオ)などの活用) |
知的障害 |
知的障害に伴う認知や行動の特性、手先の動きの不器用さなどを把握し、教材を工夫する。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態や視覚の困難などにより、文字教材の変更・調整をする。(拡大文字、コントラストへの配慮など) |
病弱 |
入院などにより病院外での経験が少ない児童生徒の認知の特性を踏まえた配慮 |
言語障害 |
安心して話すことができる人間関係、学級の雰囲気の形成。(吃音の指導) |
自閉症・情緒障害 |
自閉症の認知特性に応じて、視覚による理解を促すと共に、身体活動のぎこちなさなどを補う。 |
LD |
目で見て動作を細かく調整することが困難であることへの配慮(使用方法が容易で、器用さをあまり要求しないもの。大きな升目のノートや使いやすい定規など) |
ADHD |
衝動性や不注意に配慮した教材(教材選択に当たっては、乱暴に扱っても壊れにくい丈夫なもの、ぶつかってもけがをしにくいものなどが望ましい) |
一人一人の障害の状態に応じて、ICTや補助用具等を活用し、学習の充実を図る。
例:
視覚障害 |
視覚障害を補う視覚補助具などやICT活用(画面拡大や色の調整、音声ソフトウェア)情報収集(辞書、辞典などを活用する)などで問題解決的な学習に主体的に取り組めたりできるようにする。 |
---|---|
聴覚障害 |
視覚的文字情報の活用(字幕放送(ビデオ)などの活用、プレゼンテーション用ソフトを活用した教材の利用、PCなどを活用した情報保障の活用、行事におけるプロジェクタの活用) |
知的障害 |
知的障害の状態に応じて、数量や言語などの理解のための教材などを活用する。(フラッシュカード、文字や数カード、数え棒、パソコンなど) |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、自助具や補助具の使用を認める。(固定されたはさみや包丁、握りやすくした筆記具、片手用の笛など) |
病弱 |
病気のため移動範囲が制限されていたり、活動量が制限されていたりする場合にICTなどを活用して指導 |
言語障害 |
構音指導の充実(構音指導器具の活用、パソコンなどによる発声・発語練習機器活用) |
自閉症・情緒障害 |
各教科などの指導において、視覚的に情報を提供することが効果的な場合に、各種パソコンソフトや図表・写真・動画を活用する。 |
LD |
読み書きや計算に関する補助手段の提供(アンダーライン、拡大、振り仮名、升目のある計算用紙 など) |
ADHD |
衝動性や不注意に配慮する(注意集中を乱す可能性のある雑音を制御するためのノイズキャンセリングヘッドホン、衝立など) |
治療やリハビリテーションのため不足している学習や障害の特性から不足している体験などの機会を補うことができるよう、学習内容・活動を設定する。
例:
視覚障害 |
見えにくさから気づきにくい事柄(遠いもの、速く動くもの、小さなもの、たくさんの中にあるもの、コントラストのはっきりしないもの)を知らせ、学習できるようにする(よく見る、触察で補うこと、体験する) |
---|---|
聴覚障害 |
聞こえにくさから気付きにくい事柄があれば、知らせるように配慮する。(食事中の音、ドアの開閉音など、他者が迷惑に感じることなどの指導) |
知的障害 |
実際的な生活に役立つ体験ができるようにする。(調理実習、宿泊活動、校外活動など) |
肢体不自由 |
肢体不自由による経験不足に対して、体験的活動の機会を設定する。(学習内容を予告し事前に体験できるようにする、授業中に体験の機会を設定するなど) |
病弱 |
入院時に、教育を受けることができる様にする |
自閉症・情緒障害 |
体験しなければ意味理解が不十分になることが多いことから、段階や順序を工夫して、確実に体験活動に取り組めるようにする。 |
LD |
体験学習の機会の確保(声をかけて誘う 分かりやすいように説明して安心感を与えるなど) |
ADHD |
体験学習の機会の確保(興味・関心が持てるような導入。危険防止策を講じた上で本人の活動を確保することなど) |
重複障害(視覚障害と聴覚障害) |
障害が重度の場合、日常で自然に見聞きされる事柄を知らせ、体験できるようにする配慮 |
障害の状態により、他の子どもと比べ時間を要することについては、本人の能力の発達を妨げないように、授業や試験について時間等の配慮を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害の状況に応じて時間の配慮をする(複雑な図の理解や理科実験など、触察や順序立てた理解への配慮) |
---|---|
聴覚障害 |
発音練習、聴き取りの練習などの個別対応(教科書などの音読の練習、九九の発音などの予習復習時間の確保など、個別指導場所の確保) |
知的障害 |
知的障害の状態に応じて、学習の量や学習時間を調整する。(課題数を減らす、時間を延長するなど) |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、学習の量や学習時間を調整する。(課題数を減らす、時間を延長するなど) |
病弱 |
病気や学習空白などのため、操作などに時間を必要とする活動や、理解に時間がかかる場合の配慮 |
言語障害 |
教科書などの音読、九九の発音などの予習復習時間の確保、個別指導時間、場所の確保。 |
自閉症・情緒障害 |
実際の体験を確実に行えるようにする時間や、語彙の意味理解などのための時間を十分に確保する。 |
LD |
十分な時間の確保(試験時間の延長などにより、考える時間を確保) |
ADHD |
十分な時間の確保(活動に取り掛かるまでの時間や活動が断続的になり易いことへの配慮) |
障害の状態により、実施が困難な活動についての活動内容・方法の工夫、指導上の配慮を行う。
例:
視覚障害 |
見えにくい児童生徒に、基礎的な練習を十分に行う(ボール運動や器械運動で個別指導を多くする、描く経験を多くする) |
---|---|
聴覚障害 |
聴覚障害の状態に応じた補助と配慮(外国語のヒアリングなどにおける音量調整、学習室の変更、文字による代替問題の用意など) |
知的障害 |
知的障害に伴う身体全体の運動のぎこちなさや細かな作業の不器用さを補うための工夫をしたり、活動援助の方法やゲームのルールを工夫したりする |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、実施の困難な活動での参加の工夫をする。(体育のゲームや音楽の器楽などへの参加が難しい場合にはルールや役割分担などの工夫など) |
病弱 |
病気のため実施できない体育の実技指導時における配慮 |
自閉症・情緒障害 |
身体全体の運動のぎこちなさや細かな作業の不器用さを補う。 |
LD |
文字の練習や計算練習への配慮(漢字練習や英語学習において、単純な繰り返し練習が効果を上げないことやアルファベットの表記ルールの習得が難しいことなどに配慮し、形や意味から指導したり、粘土などの可塑性のある物体で扱ったりする など) |
ADHD |
物品の管理の補助(整理のための箱や棚の提供、紛失や忘れ物に備えて教材などを貸し出す仕組みを設けるなど) |
学習予定を分かりやすい方法で知らせておくことや、それを確認できるようにすることで、心理的不安を取り除くと共に、その都度、状況を判断できるようにする。
例:
視覚障害 |
学習予定をあらかじめ知らせておく、終了時のまとめを十分に行う配慮、学習の過程や状況をその都度説明することで、状況を判断できるようにする配慮。 |
---|---|
知的障害 |
学習活動などの予定などを視覚化して分かりやすく表示(図や写真を活用した日課表、活動予定表など)すると共に、予定や準備物を確認できる活動を取り入れる。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、記憶することやメモをとることに困難さがある場合、代替えの方法を用意する。(学習予定や日課などの明示、メモがとりやすいような指示、準備物などのチェックリスト化、メモのとり方の指導など) |
自閉症・情緒障害 |
学習内容などの順序などを分かりやすくする。(活動予定表などの活用) |
LD |
学習活動の順序を一定にし、次の活動が予測できるようにする。 |
ADHD |
学習活動の順序を一定にし、次の活動が予測できるようにする。 |
集団におけるコミュニケーションについて配慮すると共に、他の子どもに対して障害特性等について理解を深めるような教育を行う。
例:
視覚障害 |
かかわりが受動的にならないように助言する。 |
---|---|
聴覚障害 |
相手に応じて伝わりやすいコミュニケーション手段の選択及び活用ができる力の育成(手話などで伝える、絵や図で伝える、文字で伝えるなど) |
知的障害 |
集団の一員として帰属意識がもてるように工夫すると共に、年齢段階を考慮しつつ、徐々に友人関係を築くことが難しくなることに配慮する。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態を踏まえつつ学級の一員としての帰属意識が持てるよう配慮する。(仲良しの児童生徒や障害に理解のある児童生徒と座席を近くする、係分担などで得意なことを担当し学級運営に貢献できるようにするなど) |
病弱 |
入院中に、前籍校の友達との交流及び共同学習を実施し、友達との人間関係を深めることにより、前籍校に復帰する意欲を促進 |
自閉症・情緒障害 |
人間関係の形成のための技術や態度の獲得を重視する。 |
LD |
学級の受容的な人間関係づくり(差別されないこと。一部の教科学習ができないことによって全体を低く評価されない。得意なことを認め合う など) |
ADHD |
学級の受容的な人間関係づくり(差別されないこと。本人にルールを事前に伝え、適切や行動や発言ができるようにする。受容的な友達を近くの座席に配置する など) |
重複障害(視覚障害と聴覚障害) |
感情のやりとりへの配慮(分かりやすい手段(身振りなど)で感情を伝えるなど) |
障害の状態と健康状態により指導の内容・方法を柔軟に調整する。障害を起因とした不安感や孤独感を解消し、自尊心を高める配慮を行う。
例:
聴覚障害 |
特に思春期においては、他者とのコミュニケーションがうまくいかず、孤立してしまうことがある。聴覚障害のある友人、先輩との交流の場などを積極的に活用し、自己の障害理解に努めることができるよう配慮する。 |
---|---|
知的障害 |
心理状態や健康状態により、指導内容や方法を柔軟に調整する。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態と健康状態により指導の内容・方法を柔軟に調整する。 |
病弱 |
病気の子どもの気持ちを理解し、状態に応じて弾力的に指導(入院時の不安、病気の進行への不安、手術への不安、退院後の不安など) |
言語障害 |
他の児童生徒への障害理解に係る注意喚起(*話し方がおかしいことで、「いじめ」が起こらないようにする配慮) |
自閉症・情緒障害 |
二次的な障害(情緒不安や不登校、ひきこもりなど)が起きやすいことから、予防に努めると共に、二次障害を早期に発見する。 |
LD |
自尊感情を高めることができるようにする(課題遂行に向けた複数の方法を用意し得意な方法を選択できるようにする。叱責を少なくし、できたことを褒める。「どうしてできないの?」などと責めない。など) |
ADHD |
怒りや衝動性への配慮(怒りを抑える方法や自分がしたい行動を我慢する方法、ストレスを解消する方法などの指導) |
障害の状態や年齢を考慮しつつ、人間関係作り、学校、家庭、地域での役割作りに配慮する。卒業後の生活や進路を見据えて、一貫したキャリア教育の充実を図る。そのため、体験的活動や就業体験を充実させると共に、本人が自己選択・自己判断する機会を増やし、自分なりの生き方を考え、主体的に進路を選択できるようする。また、それぞれの発達の進んでいる側面を伸ばすことにより、自分の長所の自覚を促す。さらに、社会適応に必要な技術や態度が身に付くよう指導内容を工夫する。
例:
視覚障害 |
早期からの人間関係作りや、家庭や学校での役割作りに配慮する。 |
---|---|
聴覚障害 |
一貫したキャリア教育の充実 |
知的障害 |
学校生活において、年齢段階を考慮しつつ、知的発達の遅れやそれまでの経験などに応じた役割を分担できるようにする。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、体験的活動や就業体験の充実し、本人が自己選択・自己判断する機会を増やし、自分の生き方を考え、主体的に進路を選択できるようする。 |
病弱 |
学校卒業後を見据えた、病気の状態に応じたキャリア教育 |
自閉症・情緒障害 |
社会適応に必要な技術や態度が身に付くよう指導内容を工夫する。 |
LD |
社会生活上のルールの理解と行動の仕方についての指導(相手の表情の見方、分からないときの質問や依頼の仕方 など) |
ADHD |
社会生活上のルールの理解と行動の仕方についての指導(謝罪や依頼の仕方、思ったことをすぐに言ってはいけないことなど) |
それぞれの障害について、周囲の児童生徒や教職員が理解を深め、配慮や支援の環境作りを行う。また、障害の状態により集団活動への参加が難しい時には、集団を構成するメンバーで障害のある児童生徒の参加の方法を考える機会を設定する。さらに、障害のない児童生徒が支援する機会を設定する(教室移動、日常生活動作、学習活動、学級の係活動等)。
例:
視覚障害 |
見えにくいこと、見えないことについての理解(できることと支援が必要なこと)及び、配慮や支援の環境作り |
---|---|
聴覚障害 |
同年齢の集団での交流及び共同学習の機会を積極的に設定する。 |
知的障害 |
知的障害のある児童生徒の特徴への対応や提供すべき学習には特別な配慮が必要であることを周囲の児童生徒が理解できるようにする。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により集団活動への参加が難しい時には、集団を構成するメンバーで肢体不自由の児童生徒の参加の方法を考える機会を設定する。 |
病弱 |
様々な障害への理解を広げる |
自閉症・情緒障害 |
「いじめ」に遭遇しやすいことに対応する。 |
校長がリーダーシップを発揮すると共に、学校全体として専門性の確保に努める。そのため、個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成し、指導についての校内の教職員の共通理解を図り、学習の場面等を考慮した役割分担を行う。必要に応じ、学校内の資源(通級による指導、特別支援学級等)を活用したり、適切な人的配置(支援員等)を行う。
例:
聴覚障害 |
特別支援学校(聴覚障害)のセンター的機能を積極的に活用する。 |
---|---|
知的障害 |
外部からは分かりにくい知的障害の特性に関する専門性をもつ教員などからの支援を受ける。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、校内の教職員が指導計画の作成に関与し(学級・教科担任、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、栄養職員など)、必要な指導と支援内容について共通理解し、学習の場面などを考慮した役割分担をする。(学級での学習、特別教室を使った学習、校外での学習など) |
病弱 |
健康かつ安全に生活できるよう、人的環境を整備 |
言語障害 |
言語障害、構音指導の専門家の活用(特別支援学校(聴覚障害)教員の活用、自立活動教員(言語障害教育)、言語聴覚士(ST)との連携) |
自閉症・情緒障害 |
外部から分かりにくい自閉症や情緒障害を十分に理解した指導者からの指導を受けられるようにする。 |
LD |
外部専門家(特別支援学校教員、発達障害者支援センター職員、市町村教育委員会の教育相談担当など)からの助言 |
ADHD |
外部専門家(特別支援学校教員、発達障害者支援センター職員、市町村教育委員会の教育相談担当など)からの助言 |
医療的ケアを安全に行うことができるよう体制を整備する。
例:
知的障害 |
知的障害のある児童生徒などにとって医療機関とのつながりが重要であることがあることから、必要に応じて、養護教諭を中心に、ニーズに応じて医療機関につなげる窓口を確保する。(てんかん発作など) |
---|---|
肢体不自由 |
医療的ケア及び肢体不自由の状態に考慮して、医療的ケアを実施する場所や施設などを整備する。(保健室、教室、障害者用トイレなど) |
病弱 |
学校での医療的ケアについて、医療機関と連携して体制を整備する |
自閉症・情緒障害 |
投薬の効果が認められる場合があることを理解しておく。 |
障害のある子どもの不安等の心理的負担を軽減できるよう、全体の学習活動に支障のない範囲で学習環境の整備等を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害があっても分かりやすい環境作り(下駄箱、ロッカーなどよく使うものの位置など)とそれを支援できる友達関係作り |
---|---|
聴覚障害 |
通常の学級での指導に加え、聴覚に障害がある児童生徒が集まって指導を受けたり交流したりする機会の確保(難聴児童生徒対象のサマーキャンプ、交流会、学習会など) |
知的障害 |
知的障害のある児童生徒が遭遇しやすい「いじめ」予防のための注意を払う。 |
肢体不自由 |
肢体不自由があることにより、学級の一員として負担感を感じなくても済むように、交友関係や学級の役割、学校・学級の環境を整備する。(仲良しの児童生徒や障害に理解のある児童生徒と座席を近くする、係分担などで得意なことを担当し学級運営に貢献できるようにする、ロッカーや靴箱など無理なく使える位置にするなど) |
病弱 |
心身症や精神疾患などの心のケアを必要とする子どもの増加に対応するため、必要に応じて心理の専門家からの指導・助言を得る |
言語障害 |
言語障害のある児童生徒や保護者が共に集い、安心してコミュニケーションできる機会を設定する。 |
自閉症・情緒障害 |
自閉症や情緒障害のある児童生徒が二次障害(情緒不安や不登校、ひきこもりなど)に陥りやすいことを十分に理解した対応を心掛ける。 |
LD |
相談できる相手や場所(スクールカウンセラー、相性のいい先生が相談役を努めるなど) |
ADHD |
接し方の配慮(学校教職員全員に最も適切なかかわり方が理解されている) |
障害のある子どもについて、他の子どもの理解を推進する。必要に応じて、全員に、その障害特性などについて理解を深めるような教育を行う。教職員、保護者、地域に対しても理解増進を図るような活動を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害の状況や使用する補助具や教材について児童生徒、教職員、保護者に分かりやすく説明する。 |
---|---|
聴覚障害 |
聞こえにくさの障害について、学校での様々な指導場面を利用して理解啓発に努める。 |
知的障害 |
外部から分かりにくく、かつ体験が困難な知的障害の特性、及びそれに応じた教育内容などを十分に理解できるように配慮する。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態について、児童生徒、教職員、保護者、地域へ情報提供、支援について考える機会を設定し、支援を実施する。 |
病弱 |
病気や病気の子どもへの配慮事項・緊急対応事項などについて、児童生徒、教職員、保護者、地域の人の理解を得ることが出来るようにする。 |
言語障害 |
言語障害について、学校での様々な指導場面を利用して理解啓発に努める。 |
自閉症・情緒障害 |
外部から分かりにくい自閉症や情緒障害のある児童生徒の心理的な状態の理解を十分に促す。 |
LD |
様々な個性があることや特定の感覚が過敏な人がいることなどについて理解するための学校全体での教育 |
ADHD |
不適切と受け止められやすい行動に対する理解推進(本人なりの理由があることや、生まれつきの特性によることなどを説明する。制止、防止の方策の共通理解 など) |
必要に応じ、特別支援学校のセンター的機能や他校の通級による指導、特別支援学級を活用するなど域内の教育資源を活用して支援体制を整備する(特別支援学校の施設・設備などの活用)。また、障害の状態により、小・中学校では困難な活動を特別支援学校でできるようにする(自立活動、作業学習など)。さらに、教育にかかわる学校のネットワークによるノウハウの共有を行う。
例:
知的障害 |
知的障害のある児童生徒を専門に教育していて、その積み重ねがある特別支援学校のセンター的機能を活用する。 |
---|---|
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、肢体不自由の特別支援学校が支援する。(障害理解、指導法、肢体不自由の特別支援学校の施設・設備などの活用) |
自閉症・情緒障害 |
自閉症などの障害理解が深い教員の支援を受ける。 |
LD |
特別支援学校のセンター的機能の活用 |
ADHD |
特別支援学校のセンター的機能の活用 |
教育センター等地域にある教育資源を最大限活用すると共に、医療、福祉、労働等の関係機関と連携する、あるいは、都道府県等の特別支援教育に係る専門家チームが校内委員会に助言するなどの配慮を行う。
例:
視覚障害 |
点字図書館など地域資源の活用 |
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聴覚障害 |
耳鼻科、補聴器店、難聴児親の会、聴覚障害者協会などとの連携による、理解啓発のための学習会や、児童生徒のための交流会の積極的な活用。 |
知的障害 |
療育センターや発達障害者支援センター、その他の福祉関係機関などと連携する。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、健康面でのバックアップや進路への移行支援のため医療、福祉、労働など関係機関と連携する。(学習中の姿勢や動作についての相談、学習を支援する補助具や機器に関する相談、利用できる制度についての相談、一貫した支援のための連携や調整など) |
病弱 |
医療機関と日頃より密接に連携し、病状の変化や必要とする対応などについて情報を交換する。 |
言語障害 |
児童生徒を取り巻く環境の整備(言葉を育てる親の会などとの連携による、理解啓発のための学習会、言語障害のある児童生徒同士の交流会、サマーキャンプなど) |
自閉症・情緒障害 |
発達障害者支援センターなどの職員などとケース会議を開くなどする。 |
LD |
都道府県などの専門家チームによる校内委員会への助言 |
ADHD |
服薬している場合の行動観察や記録 など |
緊急時の対応について、人の動き、避難誘導、危機の予測、避難の方法、避難時の人的体制等、校内体制の確立のためのマニュアルを整備し、一人一人への対応を考える。また、緊急時の対応が十分にできるように避難訓練等に取り組む。
例:
聴覚障害 |
緊急放送を視覚的に知らせる人の動き、避難誘導など、校内体制の確立。 |
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知的障害 |
知的障害及びそれに自閉症などを有する児童生徒の緊急時における心理状態を十分に把握しておき、一般の住民と同様には扱えないことに最大限の注意を払う。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、緊急時のケースに応じて対応方法を個別のマニュアルとして整備する。(危機の予測、避難の方法、避難時の人的体制など) |
病弱 |
病院への搬送や人工呼吸、心肺蘇生、AEDやエピペンの使用などの緊急対応が予想される病気の子どもについて、学校の教職員がすぐに対応できるように支援体制を整備する。 |
自閉症・情緒障害 |
自閉症などのある児童生徒の緊急時における心理状態(変化に対応できずパニックを起こすなど)を十分に把握しておき、一般の住民と同様には扱えないことに最大限の注意を払う。 |
LD |
個々の特性に応じた分かりやすい説明や表示 |
ADHD |
衝動性、多動性に配慮した避難指示 |
障害のある幼児児童生徒、教職員等が安全かつ円滑に学校生活を送ることができるよう、障害の状態や特性、個別のニーズに応じた環境にするために、スロープ、手すり、便所、出入口、エレベーター等の施設の整備計画時に配慮を行う。また、既存学校施設のバリアフリー化についても、障害のある幼児児童生徒の在籍状況等を踏まえ、所管する学校施設に関する合理的な整備計画を策定し、計画的にバリアフリー化を推進することが重要である。
例:
視覚障害 |
状況に応じ、下駄箱や教室のロッカーを分かりやすい位置にしたり固定したりする。各教室などに分かりやすい目印(色の変化、大きな文字での表示、点字の表示)を付ける。 |
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聴覚障害 |
緊急放送を視覚的に受容することができるシステムの整備 |
知的障害 |
視覚的に動線や目的の場所が理解できるよう配慮を行う。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態により、校内の移動ができるよう工夫する。(教室配置の工夫、教職員などの協力など) |
病弱 |
車いすなどで移動しやすい環境の構築 |
自閉症・情緒障害 |
自閉症などの特性(形が統一されていたり、写真や図面を用意したりしたほうが理解しやすい)を考慮し、建物そのものを分かりやすい配置にすること、及び視覚的に動線が理解できるよう配慮を行う。 |
一人一人の幼児児童生徒の発達、障害の状態及び特性等に応じた指導内容・方法が十分に展開できるよう、自立活動等の学習指導を支援する様々な教育機器等の導入や施設整備を必要に応じて行う。
また、幼児児童生徒が、それぞれの障害の認知特性、行動特性、感覚等に応じて、能力を最大限活用して自主的、自発的に学習や生活ができるよう、各教室等の施設・設備について、見えやすさ、分かりやすさなどに配慮を行う。
さらに、幼児児童生徒の学習及び生活の場として、日照、室温、音の影響等に配慮した良好な環境を確保するよう配慮を行う。特に、幼児児童生徒の障害の状態や特性等に配慮しつつ、その健康の保持増進に配慮した快適な空間とすることが重要である。
また、幼児児童生徒が心にゆとりをもって学校生活を送ることができ、他者との関わりの中で豊かな人間性を育成することができるよう、生活の場として快適な居場所を確保するよう心のケアを必要とする子どもへの配慮を行う。
例:
視覚障害 |
視覚障害の状況に応じて、教室や階段に点字プレートや点字ブロックなど明確な目印を設置する、ドアと壁の色を変えるなど見やすさに配慮する。 |
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聴覚障害 |
指導環境の整備(机・椅子の脚へのノイズ対策のための使用済みテニスボールの利用、絨毯・畳の指導室、防音・遮音式の個別指導教室や通級指導教室などの設置) |
知的障害 |
衝動的な行動などに対して安全性を確保する。(高所からの落下防止など) |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態に応じた休養や活動ができるスペースを確保する。(休養と身体の動きの機能回復のため臥位になることができるスペース、マットやベッド、姿勢を確認をするための鏡、機器の充電や調整のための装置など) |
病弱 |
相談室や箱庭などを使用して指導できる施設・設備の整備 |
言語障害 |
防音・遮音式の個別指導教室や通級指導教室などの設置 |
自閉症・情緒障害 |
衝動的な行動などに対して安全性を確保する。 |
LD |
教室環境の整備(過剰な情報を精選する、掲示物や表示物の字体や大きさへの配慮 など) |
ADHD |
注意の困難さに配慮した教室環境の整備(過剰な情報を精選する、掲示物や表示物の整理 など) |
地震等の災害発生時に障害の特性に応じた施設・設備を整備する。
例:
聴覚障害 |
緊急放送を視覚的に受容することができるシステムの整備 |
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知的障害 |
知的障害及びそれに自閉症などを有する児童生徒の緊急時における心理状態に対応できるようにすると共に、他の児童とは同じ場では対応できにくいことに注意を払うようにする。 |
肢体不自由 |
肢体不自由の状態に応じて避難に必要な施設・設備を整備する。(車いす、担架、非常用食料など) |
言語障害 |
防音室などへの非常灯の設置 |
自閉症・情緒障害 |
緊急時における心理状態(変化に対応できずパニックを起こすなど)に対応できるようにすると共に、他の児童とは同じ場では対応できにくいことに注意を払うようにする。 |
医療的ケアが必要な場合 |
非常用電源や手動で使える機器の整備 |
初等中等教育局特別支援教育課
-- 登録:平成23年12月 --