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特別支援教育の在り方に関する特別委員会 合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ(第5回) 議事録

1.日時

平成23年10月24日(月曜日)9時30分~12時30分

2.場所

経済産業省別館10F1028会議室

3.議題

  1. 合理的配慮について
  2. 配慮事項の検討について
  3. その他

4.議事録

【尾崎主査】 定刻となりましたので、ただいまから第5回合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループを開催いたします。
 本日は御多忙の中、御出席いただきましてありがとうございます。
 本日の委員の出欠状況ですが、石坂委員、乙武委員は御欠席です。その他の委員は御出席です。また、特別委員会の宮崎委員長はまだお見えになっていませんが、委員の方も何人かオブザーバーとして御参加いただいています。
 なお、本委員会においては、御発言される場合には必ず挙手をしたうえで、お名前を述べてから御発言いただきますようお願いいたします。また、通訳の方のためにゆっくり御発言いただきますようお願いいたします。
 それでは議事に入ります。
 本日は二つの議事がございます。
 一つ目が合理的配慮の概念整理についての自由討議です。二つ目が配慮事項の共通事項についてです。以上二つの議事を予定しています。それでは事務局から配布資料の確認をお願いいたします。

【横井特別支援教育企画官】 おはようございます。特別支援教育企画官の横井です。
 まず、配布資料につきましては議事次第のとおり資料1から資料7までとなっています。
 資料1、資料3につきましてはそれぞれ1、2と枝番を付けて2種類ずつ用意しています。
 参考資料として、ワーキンググル―プの委員の名簿を付けています。不足がありましたら随時事務局の方までお申し付けください。
 まず資料1-1を御覧ください。先週の金曜日に閣議決定されました平成23年度の第3次補正予算です。御案内のとおり今回の補正予算は東日本大震災関連経費を中心に編成されています。この中でも特別支援教育に関連する経費について説明申し上げます。
 1ですが、緊急カウンセラー等派遣事業です。これは被災した幼児児童生徒の心のケア等に対応するために、スクールカウンセラー等を派遣する事業です。第1次補正予算から予算計上しているものですが、第3次補正予算では、新たに特別支援学校で障害のある子どもたちの学習活動の充実を図るために、作業療法士、理学療法士、言語聴覚士、児童精神科医等の外部専門家の活用を実施することを予定しています。特別支援学校だけでなく、センター的機能も活用いただいて、地域の小中学校でもこういった専門家の方々の活用をしていただこうというものです。
 次に二つ目としまして、被災児童生徒就学支援等臨時特例交付金ですが、こちらも第1次補正予算から実施しているものです。第3次補正予算では平成23年度中の新たな追加需要額を積み増しするとともに、中長期的な就学支援を行うため、当面3ヵ年基金を延長して、就学支援を行うための経費を措置することを予定しています。
 3のところですが、学校施設等の復旧、防災対策のための費用を計上しているところです。
 2ページ目、3ページ目、4ページ目にポンチ絵で恐縮ですが、それぞれ詳しい内容を載せていますので、御参照いただければと思います。
 続きまして資料1-2を御覧ください。平成24年度の文部科学省の特別支援教育関係の概算要求事項についてです。
 特別支援教育の推進としまして、(1)特別支援教育総合推進事業です。来年度から特に、早期からの情報提供、相談会の実施等に取り組んで、柔軟できめ細やかに対応できる一貫した支援体制を構築していくこととしています。その他、高等学校における発達障害のある生徒への職業教育・進路指導の充実を図るための授業を行うために、特別支援教育総合推進事業等といたしまして、平成24年度は約1億円の概算要求をしています。これまで特別支援教育総合推進事業で実施していました学校への巡回相談や専門家チームによる支援等の体制整備の推進につきましては、これまで委託事業という形にしていましたが、平成24年度からは補助金化しまして、特別支援教育就学奨励費補助金の中にメニュー化して要求することとしています。
 次に、特別支援教育就学奨励費負担等ですが、こちらは特別支援学校、特別支援学級等への就学の特殊事情を踏まえて、これらの学校等に就学する児童生徒等の保護者の経済的負担を軽減するために経費を援助するものです。平成24年度は約79億円を要求しています。
 (3)ですが、障害のある児童生徒が十分な教育を受けられるよう、拡大教科書等の普及、教科書デジタルデータ等の提供を行う教科用特定図書等普及推進事業としまして、平成24年度は約1億円を要求しています。
 2ですが、少人数学級の更なる推進等によるきめ細やかで質の高い学びの実現としまして、小学校2年生の35人以下学級の実施として4,100人。更には発達障害等の児童生徒のための通級指導の充実、特別支援学校のセンター的機能等の充実のための教員として600人をそれぞれ要求しているところです。
 2ページ目を御覧ください。公立学校施設の耐震化及び防災機能の強化としまして、約2,325億円を要求しています。特に制度改正として、バリアフリー対策事業の補助率を現行は1/3としていたところですが、1/2に拡充することを要求しています。
 また、4ですが、先ほどの平成23年度3次補正予算で実施を予定している緊急スクールカウンセラー等の派遣事業につきまして、平成24年度についても所要の経費を要求することとしています。
 以上で説明を終わります。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 さて、本日の議事に入ります。前回に引き続き合理的配慮の概念整理についての自由討議を行います。
 まずは事務局より資料の説明をお願いいたします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。資料2を御覧ください。
 資料2は前回のワーキンググループの意見の概要としています。翌日の9月15日に開催された親会議である、特別支援教育の在り方に関する特別委員会においても同じ議題で御議論いただきましたので、そこで出された意見についても併せて整理しています。特別委員会での意見については、それぞれの番号の冒頭に(委員会)と記載しています。(委員会)と入っているものは特別委員会で出された意見と御承知おきいただければと思います。全体として事項別に整理しています。
 1は「合理的配慮」についてとしています。こちらは本日の前半の議題で御議論いただく点と承知しています。2は共通事項についてです。3ページの真ん中やや下ですが、その(1)配慮事項のまとめ方についてとしています。5ページ目の真ん中、(2)各障害種に共通する事項としています。7ページ目の真ん中、3は教職員等の専門性に関することとしています。
 最初の議題では1の「合理的配慮」についてを紹介いたします。
 資料2の1ページ目を御覧ください。合理的配慮について次のような意見が出されています。全体を読み上げるのは時間の関係でなかなか難しいので、かいつまんで説明申し上げたいと思います。
 まず、○1として合理的配慮の内容についてですが、状況に応じて提供されるものであり、多様かつ個別性の高いもの。配慮の視点を類型化しつつ、指針として定めることが適当。合理的配慮についての合意がワーキンググループの中で形成されていくことが望ましいという御意見かと思います。
 ○2としまして、合理的配慮を通常の学級、特別支援学校に分けて整理しなければ、混同してしまい議論が拡散するのではないかという御意見。
 ○3ですが、合理的配慮を特別支援学校までも含めると、焦点が見えなくなるという御意見。
 ○4ですが、合理的配慮は場に付随するものではなく、障害のある子どもの個別ニーズによって規定されて保障されるものという御意見。
 ○5ですが、合理的配慮が理想論で終わることなく、実効性の伴うものにすべきであり、そのための財源的な裏付け等がなければなかなか難しいという御意見。
 ○6ですが、合理的配慮は、通常学校での合理的配慮として四つに分けていることがある。一つは物理的なアクセスができるよう、クラスの子どもと同じように平等にアクセスできるようにするための配慮と、授業が分かるようにする手立て、席を前の方にするなど具体的な授業へのアクセスへの配慮。もう一つがテストへの合理的配慮。もう一つはカリキュラムへのアクセスをどのように配慮するか。また障害種ごとに特有な、欠けてしまうものをどのように補うかといった配慮。このように四つに分けているといった御意見。
 ○7ですが、合理的配慮の提供の実効性担保について、指針等により好事例を示しつつ、当事者間の話し合い等の中で、必要なものを個別に考えていく。好事例を示すとは、我々の議論の中で好事例を集め、合理的配慮について検討していく。また、必要なものを個別に考えていくという考え方は、個別の指導計画、個別の教育支援計画の考え方と通じるものであるといった御意見。
 ○8ですが、労働・雇用分野における考え方を一つの参考としつつ、実際に行われている好事例を集め、概念化、類型化等も図るべく議論していくべきといった御意見。
 ○9として、合理的配慮は「すべきこと」「望ましいこと」と、言い方を分ける必要がある。特別支援学校の教育環境は一般の学校に比べれば整備されている。「すべきこと」が地域の学校の中でやれることか、それを考えると問題も出てくる。「すべきこと」の基準を整理すべきであるという御意見。
 ○10として、合理的配慮を「絶対的合理的配慮」と「相対的合理的配慮」の二つに分けて整理してはどうか。「絶対的合理的配慮」は、手当てできなければ人権問題、差別となるものを類型化して列挙して、最低限のレベルを法令で担保することが望ましい。一方「相対的な合理的配慮」は、地方自治体や学校現場の努力、創意工夫を促す位置付けが必要として、ガイドラインにより例示することが大事であるといった御意見。
 3ページの○11です。絶対的合理的配慮として実行に移すとなると、各市町村にある程度の財政力がなければ実効性がない。実際に困るのは保護者、児童生徒という危惧があるといった御意見。
 ○12ですが、障害を持っている当事者の子どもにとって、地域の学校で学ぶことは本当に大変なことであり、同じ障害を持った子どもとの交流も必要である。教える側も、学ぶ者も、心理的負担がないように配慮してほしいといった御意見。
 ○13として、保護者と教員のコミュニケーションのための情報保障を合理的配慮に含めるべきといった御意見。
 ○14として、当事者である学校の教員が、きちんとした教育活動ができるような環境を整備することも合理的配慮の中に盛り込むべきであるといった御意見。
 ○15として、合理的配慮について疑義・紛争は生じる可能性があり、その場合、不服申し立ての仕組みづくりなども必要になってくるといった御意見。
 このような形で、事務局で便宜的に整理いたしました。本日の議論の参考として御活用いただければと思います。
 資料3-1、資料3-2ですが、これまで特別委員会の中で、独立行政法人特別支援教育総合研究所で整理して出している、各国の合理的配慮に関する情報について、資料を再整理しましたので、参考資料として出しています。簡単に内容だけ説明します。
 まず1ページ目のイギリスです。イギリスの障害のある子どもの教育制度は、最初に出てきているSEN、センと呼ばれています。これはSpecial Educational Needs の頭文字をとっているものでありまして、イギリスでは特別な教育的な手当てを必要とするほど、学習における困難さがあるならば、その子どもは特別な教育的ニーズがあるという捉え方をしています。障害の有無にかかわらず、学習における困難さの有無が基本として考えられています。その上でこの特別な教育的ニーズのある子どもに対して、校内のSENについての体制を整備する教員であるSENコーディネーター、それから段階的教育的な手立てを用意するスクールアクション、これは校内で行われるものです。また、地方行政当局と学校の連携によって、スクールアクションプラスといった形で支援を行っています。これにつきましては(1)のところ、それから2ページ目の(3)の辺りで簡単にまとめています。
 続きまして、フランスにまいります。2ページ目の下からです。フランスは、義務教育では日本の学習指導要領に当たる、学校教育で習得すべき共通基礎が定められており、授業内容の習得状況によって現級の留置、飛び級といった制度をもっています。現級の留置を繰り返す場合に、共通の基礎の習得を断念して、中等教育段階の早期位から、職業自立を目指す教育を実施するという教育制度を行っているところです。障害のある子どもの場合には通常の学級に加えて、初等教育段階であればインクルージョンのためのクラス。中等教育段階であればインクルージョンのための校内ユニットというものを、それぞれの障害種別に分けて用意しています。
 非常に簡単ですが、3ページの(3)の教育内容の調整のように、障害種別の特別教育免許を有する教員によって実施される指導の中で、教科の内容、指導方法が調整されることになっています。個別の就学計画に書かれる配慮等には、例えば、課題数の低減や書き取りの低減、あるいは穴埋め形式の書き取りへの変更。教員による授業ノートの提供。予習のための資料の事前配付。コンピュータソフトウェアの利用などが含まれています。こちらも参考にしていただければと思います。
 4ページ、イタリアです。イタリアについては、基本的には、障害のある子どものみを対象とした学校が廃止されていまして、幼稚園から大学まで障害の有無にかかわらず、通常の学校に就学するという制度です。インクルーシブ教育システムが有効に活用するために、通常の学校への具体的な対応策としまして、特別支援教育教員としての資格を有する支援教員を配置する。それから学級の小規模化、複数学級担任制の導入、学習集団の工夫、柔軟なカリキュラムの編成、評価方法の工夫、個別教育計画の作成、関係機関、特に地域保健機関との多様な連携、支援員の配置などを行っているところです。
 イタリアの小中学校につきましては、学級の児童生徒数は25名が標準となっていまして、障害のある子どもが在籍している場合の学級定員は20名に減ぜられることになっています。併せて支援教員も加配されることになっています。従来から小学校の低学年には複数担任制となっていて、更に手厚い対応が可能となっています。
 教育課程や教育内容・方法、教材等につきましては、4ページの(1)、(3)で簡単にしか示していませんが、障害のある子どもたちの具体的な必要性に合わせて、柔軟に対応することになっていまして、その場合に個別の教育計画P.E.Iが作成されることになっています。
 資料3-2を御覧ください。資料3-2はアメリカにおける合理的配慮で、特総研の研究員であられた中澤委員から提出いただいたもので、特にテストについて言及しているものです。アメリカにおいて障害のある子どもの教育・テストへの配慮は、1ページの真ん中やや下に書いていますが、個別化された教育プログラムIEPに明記されています。その記述の中で、特殊教育、関連サービス、補助的エイドやサービス、プログラムのモディフィケーション、研修を含む教職員に必要な支援、考慮すべき要因等も含めて検討されることになっています。それぞれ2ページ目の下から3ページにかけて注釈を付けていますので、御参照いただければと思います。
 3ページ目の下からですが、テストについてアリゾナ州の例を挙げています。ユニバーサルなテスト実施条件として、どのような生徒にも提供される、快適で気を散らすものがないテスト環境として、その例示を行っています。4ページ目の上からやや下がったところですが、IEPの生徒のための標準的アコモデーションとして適切であれば用いることができるものを列挙しています。
 以上、こちらも議論の参考として御活用いただければと思います。
 次に、資料4を御覧ください。資料4は、障害者の権利に関する条約の合理的配慮について本ワーキンググループで検討を行う上で、一定の整理を行っていただこうということで、事務局で作成したたたき台です。真ん中やや下に、障害者の権利に関する条約の抜粋がありますが、この第二条の定義に沿って、本ワーキンググループの共通理解を作っていただくための材料にできればと考えています。
 条約につきましては、繰り返し申し上げているところですが、二条を読み上げますと、この条約の適用上、合理的配慮とは、障害者が他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合において必要とされるものであり、かつ、均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう。とされています。
 この第二条の定義に合わせて整理しますと、まず、この資料4の1ですが、「他の者と平等に全ての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するために必要かつ適当な変更及び調整であって、特別の場合において必要とされるもの」とは、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有、行使することを確保するために、学校の設置者が必要かつ適当な変更、調整を行うことであり、学校教育を受ける場合に必要とされるものという形で整理しています。
 2ですが、「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」につきましては、学校の設置者に対して財政面・体制面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの、と整理してはいかがかということです。
 また、合理的配慮を整理するうえで、条約の五条についても併せて考慮に入れていただければと思いまして、参考に条約の五条を引用しています。
 五条ですが、「平等及び差別されないこと」としまして、第1項に、締約国は、すべての者が、法律の前に又は法律に基づいて平等であり、並びにいかなる差別もなしに法律による平等の保護及び利益を受ける権利を有することを認める。第2項に、締約国は、障害を理由とするあらゆる差別を禁止するものとし、いかなる理由による差別に対しても平等のかつ効果的な法的保護を障害者に保障する。第3項として、締約国は、平等を促進し、及び差別を撤廃することを目的として、合理的配慮が提供されることを確保するためのすべての適当な措置をとる。とされています。この第3項について少々付け加えますと、引用していませんが、第二条の定義で「障害に基づく差別」という定義がございまして、その中で、「障害に基づく差別」とは、いろいろ書いてありますが、最後に、「あらゆる形態の差別を含む」としており、「あらゆる差別の中に合理的配慮の否定を含む」とされています。差別には合理的配慮の否定を含むということです。
 資料4に戻り、第4項として、障害者の事実上の平等を促進し、又は達成するために必要な特別の措置は、この条約に規定する差別と解してはならない。とされています。この「必要な特別の措置」は、上の第1項、第2項の平等とは書き方を分けていまして、法的に平等に扱われるということではなく、事実上の平等の促進、又は達成するためという位置付けがされています。
 以上で説明を終わります。

【尾崎主査】 ありがとうございました。前回のワーキンググループにおける審議、更には、その翌日に行われました特別委員会での審議について、全般的な説明を行っていただきました。また、諸外国の状況も適宜参考にしていただければと思います。
 会議の後半で配慮すべき事項の共通事項については、討議いただく時間を用意していますので、まずは、合理的配慮の概念整理を中心に当ワーキンググループの考え方を整理したいと存じます。それでは自由討議に入ります。御発言のある方は挙手をお願いいたします。
 それではまず、西滝委員。

【西滝委員】 資料1の概算の予算関係の質問でもよろしいでしょうか。

【尾崎主査】 お願いいたします。

【西滝委員】 皆さんも御承知のとおり、昨年の6月29日に閣議決定されたということで、平成24年中に手話のできる教員、あるいは点字のできる教員を確保することに努めることになっていますが、その部分での閣議決定に基づいた予算措置が見えないので、文科省は閣議決定を尊重しないのかと思うのです。ここには細かいことは書いていないと思うので、分かる範囲で閣議決定の予算措置、例えば手話のできる教員の確保、あるいは点字のできる教員の確保をするために、委員会を設ける。あるいは教員の養成の予算を増やすなど、具体的な説明をいただきたいです。
 以上です。

【尾崎主査】 では、お願いいたします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 西滝委員御指摘のように、昨年6月29日に、障害者制度改革の推進のための基本的な方向について閣議決定されましたが、その中身としましては、今御指摘いただいたものをもう少し正確に読ませていただきますと、手話、点字等による教育、発達障害、知的障害等の子どもの特性に応じた教育を実現するため、手話に通じたろう者を含む教員や、点字に通じた視覚障害者を含む教員等の確保や、教員の専門性向上のための具体的方策の在り方について、平成24年内を目途にその基本的方向性についての結論を得ることになっています。我々としてはこの閣議決定を受けて、宿題になっており検討途上であると認識しています。
 以上です。

【尾崎主査】 引き続き西滝委員。

【西滝委員】 つまり、概算要求には入っていないという意味ですね。

【千原特別支援教育課長】 特別支援教育課長の千原です。
 今西滝委員がおっしゃった、視覚障害の先生が手話、点字という、そこだけの観点ということではないのですが、今回の概算要求では、例えば、特別支援学校教諭免許状を取っていただくための認定講習などについて、従来の委託先より増やした形での要求を入れています。それによって免許状の取得を加速していただいて、視覚障害の先生も含め、専門性の高い先生を生み出していくといった概算要求も含まれています。西滝委員の御質問に答えているかどうかは別ですが、そういう要求も入っています。
 以上です。

【西滝委員】 我が国の教育予算は、OECD先進国の中では一番下の31番目と聞いていますが、この資料を見ても昨年と比べてどれだけ増えているのか、また、教育の中身についてイギリス、アメリカについては資料がありますが、他の国と比べて日本は文部科学関係の費用の比較が分からないですね。また、去年と比べていくら増えているのかということも分からないので、そういった資料についてももっと客観的な資料が欲しいと思っているところです。

【尾崎主査】 では、そういう意見があったということで、よろしくお願いいたします。
 それではワーキンググループの最初の議題であります、合理的配慮の概念整理についての議論を始めたいと思います。意見のある委員の方、挙手をお願いいたします。
 福島委員お願いいたします。

【福島委員】 福島です。前回の会議で皆様に御議論いただいた内容を取りまとめた資料2の内容に関して、個人的に考え方を整理してみたものが資料7になります。
 簡単に説明させていただきますと、従来の障害児教育における基本的な考え方としては、概念図の横軸のように、分離なのか、あるいは統合なのかという二元論が主流だったと思います。この図に新しく縦軸を追加して「支援の拠りどころ」として、場所と個別のニードという新しい視座を付け加えてみると、インクルーシブな教育の立ち位置が良く見えてくるのではないかと思っています。つまり、分離教育も統合教育も、場所に依拠した支援であるという点については変わりありません。中でも、統合教育については、共に学ぶということのみを強調される方もいますし、今日いうところのインクルーシブな教育に極めて近いことを主張する方もいらっしゃるので、この図では縦長の楕円で表示しています。
 一方、インクルーシブな教育は子どもの個別ニーズ、障害特性と言ってもいいと思うのですが、それに依拠した支援という、新しい考え方に基づいたものだと理解するのが分かりやすいと思います。したがって、インクルーシブな教育というものは本来、障害児教育という枠組みよりももう少し大きなフレームで捉える必要もあるのではと感じています。
 この概念図でインクルーシブな教育が縦軸を跨いだ横長の楕円となっているのは、学びの場所については柔軟性を確保し、選択肢をきちんと確保するということ。あるべき方向性としては右側の統合を指向することを示しています。この統合を指向するということは、今年の8月5日に施行されました障害者基本法にも、「可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者ではない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ・・・」と書いてありますが、まさにこれを表現しています。
 したがいまして、前回の委員会で、特別支援学校における合理的配慮と、通常の学級における合理的配慮を分けて検討する方法があるというお話もありましたが、子どものニードは子どもがどこに居ても変わらないわけですから、合理的配慮を検討するに当たっては、それぞれを分けて考える必要はないのではないかと考えます。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。今の福島委員の意見、そして当ワーキンググループにおける整理の案も含めて、その両方を踏まえて、どなたか御意見はありませんか。
 場所に分けるのではないという考え方、そして方向性を福島委員から示していただきました。ワーキンググループの整理案は権利条約の条文に沿った形での定義を考えたものです。一部重なっている部分もあるかとは思いますが、意見がある方はいらっしゃいませんか。
 では、指名させていただいて、毎回最初で申し訳ないのですが、木舩委員。

【木舩委員】 なかなか難しい問題だと思います。難しい問題だと申しましたのは、福島委員のおっしゃった3番目の項目でいきますと、「教育を受ける場所については柔軟性を確保しつつ」というので、これが論点整理の中に多様な、あるいは柔軟な学びの場を用意するというところで書かれています。その柔軟性、多様性は当然確保していく必要があると、私も考えています。
 また、障害者権利条約、あるいは障害者基本法であるべき方向性としては、資料4の1にありますように、「他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するために必要な変更・・・」というところで考えてみますと、これも私自身はそうであろうと思っています。
 理念としましては、私もそのように考えているわけですが、今、あるいはこれから、特別支援教育がどの方向に動いていくかは別としましても、現実的にこれまでの議論の中で特別支援学校があり、特別支援学級があり、通常の学級があるというところで考えてみますと、それぞれにおける合理的配慮のようなものも考えていく必要があるのではと、私自身感じています。
 最終的に統合の方向を目指すとしても、現実的な出発は、こういったいくつかの多様な柔軟性のある学びの場で、どのように合理的配慮を提供して、そして障害者権利条約の第24条の教育の第2項でしたか、「可能な最大限の発達を目指す」というところを考えていく必要があるのではというところで、なかなか私自身もまだ迷いはありますが、今のところそのように考えています。

【尾崎主査】 ありがとうございます。今の意見を踏まえますと、案として出されている権利条約にのっとった定義の仕方については、ある程度この方向で考えてよろしいということでしょうか。

【木舩委員】 広島大学の木舩と申します。今、議長のおっしゃったとおり、この案として出されているものを、私も基本的に賛成と考えています。

【尾崎主査】 ありがとうございました。藤本委員お願いいたします。

【藤本委員】 国立特別支援教育総合研究所の藤本です。
 案を考える時に、私どもの研究所は具体的な教育の場や、教室の先生との関係を見ていくところで、法律のレベルで、学校の設置者と学校という単語が出てきたのですが、これは学校教育法の第1条で言う、1条校、幼稚園、小学校、中学校、高校、中等教育学校、これら特別支援学校も含みますけれど、これらを全部意味する学校として解釈していいのかということについて、事務局でお考えの範囲を教えていただければと思います。

【尾崎主査】 事務局お願いいたします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 「学校」と書いてあるものに何が入るかについて、このワーキンググループは初等中等教育を担当しているところですので、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校がこの「学校」の範囲に入るかと思います。そこはワーキンググループにおける整理ということで、大学についてはどのように考えるのかというのは、ワーキンググループでの整理の範疇外であるという認識に基づくものです。

【尾崎主査】 学校の範囲については今の定義のとおりということで議論を進めていきたいと思います。それを踏まえて御意見のある委員の方いらっしゃいませんか。
 福島委員お願いします。

【福島委員】 今の部分に関連して、資料4の2の最後の部分に「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」という記述がありますけれど、これは何と比べて均衡を失したものなのか、過度の負担なのかという部分を、きちんと議論していく必要があると思います。というのは、前回の議論の中で、合理的配慮の労働分野のガイドラインを資料としてお示しいただきましたけれど、労働分野のような私事一般の合理的配慮と、公教育における合理的配慮は、おのずとレベルが違ってしかるべきだと考えるからです。その辺りについて委員の皆様から御意見を聞かせていただければと思います。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 今の事も含めて委員の皆さんから御意見ありませんでしょうか。
 御指名で申し訳ないのですが、山岡委員、この前、最後におっしゃられたことに引き続きお願いいたします。

【山岡委員】 今、福島委員がおっしゃったところと同じところを考えていたのですが、「財政面、体制面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないものとする」。ここは何と比較しているというよりも、最終的には、ガイドライン的なもので、どの程度までということを示さなければいけないと思います。ただし、このワーキンググループでそこまで示すのは難しいのではないかと思います。

【尾崎主査】 ちなみにこの定義を踏まえた上で、後半では合理的配慮の共通事項について話し合う予定です。そこでの、またそれをどのように取り扱っていくかについては御議論いただきますが、定義を考える上で、あるいはワーキンググループの整理の最初の段階として、これで良いかどうかについて御意見をいただいて、また更に後半の議論で深めていただければと思っています。意見いかがでしょうか。
 御指名で申し訳ないのですが、吉松委員。

【吉松委員】 福島委員が最初に言われた、合理的配慮の教育の場の問題ですが、通常の学校と特別支援学校と特別支援学級に分けなくてもいいのではないかという御意見でした。しかし現実には権利条約の批准からインクルーシブ教育の実現というので、まだまだ時間がかかると思うのです。その中で実際的には、特別支援学校や特別支援学級の役割は、まだまだ我が国においては重要なものだと思います。イタリアのように一度に全ての特別支援学校をなくして、同じ教育の場を保障するという形には、なかなかなりにくいというか、困難な点が多いと思います。無論、最初は権利条約の趣旨から、通常の学級でのインクルーシブ教育ということを議論していきますが、その結果特別支援学校の形も今とは少し変わらざるを得ないだろうと思います。私が勤める盲学校などでも地域への支援には随分力を入れてくるようになりましたが、地域でインクルーシブ教育が進めば、もっと現在の特別支援学校の形は必然的に変わるだろうし、そういう部分での新しい合理的配慮、考えるべきことが必然的に出てくるだろうと思います。そういった意味では通常の学級の合理的配慮と、特別支援学校あるいは特別支援学級の合理的配慮も、この委員会の中で議論すべきではないかと思っています。

【尾崎主査】 ありがとうございました。それでは学校関係者の方の意見を先にお伺いしたいと思いますが、滝澤委員お願いいたします。

【滝澤委員】 滝澤です。私の学校は通常の学校で、特別支援学校ではございません。特別支援学級の設置もしていません学校の校長です。第1回目に話をしましたが、3年前に車いすの生徒さんが入ってこられました。そのときに学校にはバリアフリーの施設設備が全く整っていませんでした。その1人の生徒が入ってくるときに教育委員会と話をして、バリアフリー化を進めたということがあります。これは通常の学校で多くあることです。しかし、特別支援学校はバリアフリー化が進んでいるわけですから、それ一つをとっても校種別、つまり特別支援学校と、特別支援学級を設置している学校と、いずれでもない学校では物理的なものが既に大きく違うのです。そういう意味でも学校の状況による違いが当然あります。その中でインクルーシブに対応する様々な物理的な条件を整えるということが現実にはあります。そのようなことを考えますと、様々な障害に応じた合理的配慮事項があるかと思いますが、それを統合した資料4の案について、私はよくまとまっているのではないかと感じています。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 それでは学校関係者ということで、山中委員お願いいたします。

【山中委員】 調和小学校の山中です。やはり問題になるのは2番の「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」というものを、どのように解釈していくのかということだと思います。今、滝澤委員もおっしゃったように、まずは通常の学校では施設設備や人的配慮などがあると思います。そこは、例えば、仮に区市町村の教育委員会で何とかクリアできたとして、次はその方がどのように授業に参加していけるかが一つあると思います。カリキュラムの問題になっていきますけれど、別のカリキュラムが学校として組めないで、ただ授業の中にいるというだけでは本当の「参加した」ということにはならないと思います。そこの体制面ということにカリキュラムも入るのではと思いつつ、そういったソフト面もどうしていくかということが、体制面の中に入るのならば、この案で良いのではと考えていたところです。

【尾崎主査】 合理的配慮の具体的な中身は、もう一度議論されるとは思いますが、御意見ありがとうございました。
 それでは河本委員お願いします。

【河本主査代理】 全国特別支援学級設置学校長協会の河本です。ありがとうございます。
 設置学校長協会を代表してというよりも、今まで聞かせていただいた皆さん方の御意見を踏まえながら、校長として、現場の学校の様子等も踏まえながらお話をさせていただきたいと思っています。
 学校ですので障害のあるお子さんも障害のないお子さんも、まず、彼らが持っている学習権を、どのように保障するか考えていきたいと思っています。1学級の中に30人なり40人なり、お子さんがそれぞれ教室の中にいたときに、すべてのお子さんの学習する権利を保障しなければならない。そしてその30人40人のお子さんの健康面、安全面も確保しなければならないということを考えたときに、おのずと通常の学級と、そして特別支援学級と、現在の特別支援学校の形態ももちろん違いますし、そこに通ってくるお子さんの様子も全部違っています。
 設置校の立場からお話をさせていただきますと、やはりそれぞれの、先ほど福島委員の話の中にあったニードです。まず、その子どもたちの持っているニーズに、どのように応えられるかを考えていかなければなりません。そして行政からは必要なものと、あればそれに越したことはない望ましいことを、区分けして考えていくことが必要だと思います。そのためには是非、そういうお子さんが、改正された障害者基本法の中にある、障害があるお子さんと障害のないお子さんとを可能な限り同じ場で学ぶといった条件を整えるためには、学校側と保護者の方たちの願いと、もちろんこの障害のあるお子さんの願い、そして行政との話し合いによってどこまで何ができるか。学校として何ができなくてどれは可能なのかなどの整理をしていく必要が出てくると感じています。学校全部を同じ土俵の中で考えるのではなく、それぞれの子どもに合った環境の中で考えていく必要があると考えています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 学校としての考え方、それぞれの整理の仕方についていろいろな御意見ありがとうございました。ただ、もう一つここで討論したいのは、合理的配慮にこのような定義をしたとして、ここにある、例えば「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」の判断は一体誰がどうするのかなどについて、何か御意見があればお願いいたします。この方向は「だろう」ということでは皆さんの意見はあったのですが、ではこうなった場合にどのような調整をしていくのかなどの考え方等がございましたら、いかがでしょうか。学校設置関係者の方からお聞きするということで、髙橋委員からお聞きしてよろしいでしょうか。

【髙橋委員】 全国町村教育長会の髙橋と申します。
 私もこの部分について「均衡を失した又は過度の負担」ということの具体的な事例、詳しいことはなかなかピンとこない部分もあります。できれば後で皆さんからのこれについての詳しい具体的な事例もこの場で勉強したいと思っています。ただ、このまとめ方は良くまとまっていると思うのですが、できればこれをもっと責任明確化といいますか、例えばこの合理的配慮について、国が努力すべきこと、都道府県が努力すべきこと、設置者である地方教育委員会が努力すべきこと、学校の経営者である校長先生にやっていただかなければならない部分。そういったところをある程度明確にした方がより徹底していくのではないかと思って、先ほど、発言の機会があればその部分について発言したいと思っていました。
 先ほど特別支援教育課長から説明のあった、毎年認定講習を実施しており、特別支援学級の担任の先生の免許状の取得がより取りやすいようにしているということは素晴らしいことです。現在、60%から70%強の先生が無免許で特別支援学級の担任をしています。この先生方の担任としての力は非常に有能なのです。私は、特別支援学級の担任は人間性、いかに児童生徒に対する思いが深いかということが大事だと思うのですが、やはり形としての免許もとても大事だと思っています。特別支援学級の担任の先生たちを集めて話を聞きますと、保護者の方の信頼を得るということについて一番の条件となっています。保護者から、「先生は専門の免許を持っているのですか」と聞かれたときはとても辛いということです。だからそれを取りやすくするということは大事だと思っています。そのための理解、設置者である教育委員会、学校の校長先生の理解は当然必要になろうかと思っています。
 この案のなかにもう一つ、できればどこかに配慮事項の細かい部分でも構いませんが、作ってほしかったと希望していますものは、特別支援学校に通う子どもたちの、地域の学校での副学籍の問題について、どこかで取り上げていただければ、まとめの段階でより、地方教育委員会などでも対応がしやすくなるという思いがありますのでよろしくお願いいたします。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 それぞれの設置者、あるいは学校、あるいは校長まで含めたそれぞれの観点などもどこかで指定しておく必要があるのではないかという御意見だったと思います。
 保護者の希望や要望を受けて、いろいろ折衝と工夫をしていくわけですが、保護者の立場というわけではないのですが、中村委員から御意見があれば、いただければと思います。

【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートからまいりました中村です。
 まず一つ、特別委員会で御意見が出ていたかと思うのですが、審議の時間がとても限られた中で話していくことを考えると、まず一つとして、特別委員会の段階で各審議項目が分かれていること。その中でこのワーキンググループはあくまで合理的配慮についてまとめるワーキンググループであることを忘れずにやらなければ、時間がいくらあっても足りないということは感じました。今回に関してはその中でも概念的なものということで押さえてあると私も押さえていますので、それについて考えると、いただいた案について、この内容で私も良い方向ではないかと思っています。一つとして学校種別とすることについては、多分本来の合理的配慮は、同じ場でおけるというところなのだと思うのですが、現実的に支援学級・支援学校・通級云々において、どのような支援が本当に妥当であり合理的なのか、まだ定められていないことを考えると、現段階で何が良いのかをここで明確にすることは、保護者としてとてもありがたいと思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 まだ、定義といいますか、整理の案は大まかな概念案なので、概念を書いたものですが、これについてもし更に御意見等がありましたら、お願いしたいと思います。
 先ほど髙橋委員から出ました、副籍等の学籍の問題については特別委員会の協議事項に入っていると理解していまして、そこでやっていただけるということです。宮崎委員長もうなずいていただいています。
 木舩委員お願いいたします。

【木舩委員】 広島大学の木舩と申します。
 資料4の2「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」につきまして、一つ意見を申し述べます。
 「過度の負担」あるいは「均衡を失した」をどのように考えるのかということで、前回、第4回のワーキンググループで資料4として労働雇用分野における資料が配布されています。その3ページ。3の過度の負担(1)過度の負担の判断・・・というところが、別の領域ですがある程度参考になろうかと思います。その3行目ですが、「過度の負担については、合理的配慮と同様に、非常に個別性が強いことから」この後ですが「企業の事業規模等を総合的に勘案して、個別に判断する必要がある」という部分なのです。これを教育で考えてみますと、公教育を担当するのはどこか。国があり、地方公共団体があるだろう。改正された障害者基本法の第16条・教育でも、「国及び地方公共団体は・・・」と、二つが並びで書かれています。
 私がここで申し上げたいのは、地方公共団体をそれこそ企業の事業規模に当たるようなものと考えてみると、財政的な面でいろいろ差が大きいのではないか。そういったこともある程度勘案して、個別に判断する必要があると感じています。
 以上です。

【尾崎主査】 山岡委員お願いいたします。

【山岡委員】 日本発達障害ネットワークからまいりました山岡です。
 今1点は、前回ワーキンググループの中でも出ていたのですが、先ほど尾崎主査がおっしゃっていた、疑義や紛争が生じた場合の第三者機関です。保護者から見ますとここの部分は、均衡・過度の判断をどこがするのかいう話が出ていましたが、実際に揉めた場合にどうするのかということです。既にワーキンググループでもお話が出ていたのですが、この中では、保護者から見ますと、教育委員会、あるいは設置者側に置くという考え方もありますが、もう少しそこから外れた第三者、公平に見てくれるようなところに設置いただくことが望ましいと考えます。その点を、ここでワーキンググループとして具体的な案を出せるかどうか疑問はありますが、何らかの方向性をこの案の中に入れていただきたいと思っています。
 それから、今、木舩委員がおっしゃったところですが、以前に御紹介いただきました労働雇用分野における合理的配慮ですが、教育分野に比べると非常に個別性が強いという面があります。労働雇用の分野で例として出ていたのは、建物が小さくてエレベーターなどが付けられないような場合に、エレベーターを付けろという要求は無理だろう。ただ、合理的配慮の場合は物理的にエレベーターが付けられない場合は、それを補うような援助をしてあれば、いつもサポートをすることも可能でしょうし、そういったことも考えられると思うのです。
 しかし公教育については、先ほどおっしゃったように、設置者である市町村の財政規模等の事ももちろん考えなければいけないのですが、一方、保護者や当事者からしますと、住んでいる場所によってそこが満たされないというのは、やはり公平感に欠けると思います。労働の場合、設置者側、雇用側は私企業が非常に多くて、だからこそ環境や規模などを個別性として配慮しなければいけないのです。公教育の場合は、どちらかといえばある程度の一定のミニマムのところを守らなければいけないとなるのではないかと、私は思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 山岡委員ありがとうございました。
 合理的配慮を考える上で、先ほどもありましたように、ミニマムな面。この私どもの定義ですと、他の子どもと平等に教育を受ける権利を享有、行使することを確保するために、学校の設置者がそれをやった上で、なおかつ、必要かつ適当な変更・調整を行うことという定義になっていますので、その辺りは留意したいと私自身は思っています。
 もう一つは、合理的配慮を適当な変更、調整を行った結果を、どんな手続きで進めていくのかという議論もある程度しなければいけないと思うのですがいかがでしょうか。これに対する意見はありますでしょうか。お願いいたします。

【西滝委員】 私なりの解釈ですが、資料4の1番目の「他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するために必要かつ適当な変更及び調整であって・・・」という部分は、これは例えば、分かりやすく言いますと、大きな都市の真ん中にろう学校があって、その近くに住んでいる子どもたちが自分の家から通学の安全を考えて、ろう学校がいちばん近いということでろう学校に行けばいいのだけれど、ろう学校はその子にとっては言語が違うということで、校長先生が、「この子は日本語の音声言語がいいから、音声言語の学校がもう少し離れているところにあるからそこに行きなさい」という調整をするということだろうと思います。
 ですから、この読み方については、先ほど吉松委員も言われましたけれど、子どもがすべて、地域の学校に通うという前提ではなく、今ある特別支援学校も保障しながら、かつそのうえで、地域の子どもたちが安心して通える環境を保障する。そのような意味だろうと私は受け止めましたが、一つの意見として申し上げます。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 他に、もう一つ議論したいのは、合理的配慮を設置者と一緒に決めていくわけですが、決める仕組みについて、これで大丈夫なのかということです。
 吉松委員お願いいたします。

【吉松委員】 北九州視覚特別支援学校の吉松です。
 第三者がいろんなものを判定するとなると、一つ心配なのは時間がかかるのではないかという気がします。小学校、中学校などでは急に転校する例もあります。うちの学校でも急激に視力が下がって、本当にもう全然前触れもなく転校してくるような例もあります。そのときに合理的配慮がいるのかいらないのか、どこまでをするべきなのか。むろん第三者機関は必要かもしれませんが、その判断に非常に時間がかかると、その子どもは宙ぶらりんで所属が決まらないまま不利益を被ると思うのです。自治体や学校などが勝手に、独自に判断することは難しいところもあるかもしれませんが、やはり小中学校や教育の場の配慮は、時間との勝負はあると思いますので、その部分も考慮した第三者機関でなければいけないと思います。
 もう一つ、話は戻りますが、先ほど来話されていた「均衡を失した又は過度の負担」の前半の均衡を失するというところですが、ここも私が個人的に不安に思うのは、障害者施策、教育にしろ、福祉にしろ、障害者には基本的にお金がかかるものだと思うのです。同じ、現在の教員数でも、通常の学校の教員1人当たり何人の生徒を見ているかという統計がありますが、特別支援学校は非常に、良く言えば恵まれています。悪く言えばお金が掛っています。必然的に均衡は失しているものだと思っています。同じような基準で判断されると、障害児教育はできないと思うのです。だから、過度の負担が、木舩先生も言われましたが、自治体によって違うように、本来は、この文言は実際的には非常に難しいのではないかという気がしています。
 以上です。

【尾崎主査】 「均衡を失した」という辺りの概念ですが、それは個別の合理的配慮を考えた時のことだと考えていけば、制度的な均衡云々を我々は今議論しているわけではないような思いもしていますが、是非参考にさせていただきたいと思います。
 それでは諸外国の例も含めまして、合理的配慮をどのように決めていく例があるのか、藤本委員から教えていただければ。

【藤本委員】 いわゆる必要な変更や調整を一歩詰めていかなければ、それが分かることによって、例えば人の配置やバリアフリーなどが出てくるわけです。
 日本の場合、例えば学校教育の軸の教育課程を組むときには、子どもにどんな教科書を採択するか。教育課程そのものを、通常教育は目標に準じた評価の中に、障害の子どもが入っていた時に、どのように評価を考えていくか。そんなところで特別な教育課程を組むことになれば、当然そこから障害児学級を作るとか、リソースを作るとか、人的なものとか出てくるわけです。
 それで、中澤委員の資料がありますが、Reasonable accommodationのアコモデーションの考え方自体は、多くの、アメリカにしてもカナダにしても、私どもの研究員が調べに行ったところ、内容のレベルは下げないで、10問あるものを3問にする、質問のレベルを子どもに分かるような文言にするなど、単に、子どもにどんどんすべてカリキュラムを合わせていけばいいというものではなく、普通の子どもが学習している内容を、いかに障害の子に分かりやすくやるかという工夫がいると思います。
 あと1点。オーストラリアで実際に調査に行ったところには、子どもをイギリスと同じように、イギリスはスクールアクションプラスとして、子どもの具体的な指導時間が、特別な指導時間が見える形まで、オーストラリアも現実に個別の指導計画を作るところで、学校で見出しており、その辺りのところをできないで、例えば、行ってこの子どもたちがいるから何人の人が要る、そんな話ではなく、やはりニーズから出るというところは、その辺り特別な指導の中身と到達点と、どれぐらいいるのかというところを、丁寧に日本の中でも組み上げていく必要があるのではないかと思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 個別の指導計画レベルまで考えた方がいいのではないかということで、実際に特別支援学校では作っていますけれど、そういう御意見だったと思います。
 他に、合理的配慮の定義についてですが。中村委員どうぞ。

【中村委員】 保護者の立場でとても場にそぐわない意見になってしまうかもしれません。NPO法人若駒ライフサポートの中村です。
 合理的配慮はどう進めていくかとか、こちら側では個別の指導計画がどう進むかというような、ある意味別々に討議しなければいけない内容ではあるのだけれど、保護者からすると、その部分があまりにも分けられてしまうと、とても分かりにくくなるという御意見を聞いています。
 私自身としては今おっしゃったように、合理的配慮の個々の内容は、やはり個別ニーズの個別の指導計画に織り込まれるべきだと思っているのです。保護者としてはその手順を、逆に分けていただくととても分かりにくい。だから、どう進めていくかは、私個人としてはどちらかと言えば、ここのテーマから外れてしまうかもしれないけれど、就学をどうするか、支援計画をどうするかという内容になってくるのではないかと感じています。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 それでは他に合理的配慮についての御意見等があれば。
 木舩委員お願いいたします。

【木舩委員】 広島大学の木舩と申します。
 今、中村委員から発言があった内容につきまして、私も同様に思っています。
 実際、複数の就学指導委員会に関わっています。その際には就学先の決定だけではなく、その先でどんな配慮をしていけばいいかということを重要視してやってきています。論点整理の中でも就学相談については、教育委員会において個別の教育支援計画を作成する中で適切に行う。この中に合理的配慮が含まれている。このように考えています。入学後につきましては、それを引き継いで、更に継続的に見直しを行っていくと書かれています。こんなやり方でいってはいかがかと思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 合理的配慮のワーキンググループにおける整理の仕方の定義の部分について、他に意見のある委員はいらっしゃいますでしょうか。
 西滝委員お願いいたします。

【西滝委員】 私の意見は文章で出してありますので、資料6にあります。
 この意見のポイントは合理的配慮、要するに必要かつ適当な変更及び調整について、特にポイントにしているのは人的支援です。例えば、介助職員や、あるいは色々なここにありますように専門職の種類があります。人的なサポートが重要であるという考え方に基づいて意見を出しています。
 ハード面についてもバリアフリーは当然のこととして、それで終わるのではなく、介護職員や色々な形での支援員を配置することが絶対に必要であるという立場です。
 なかなか資料を読んでは、そういった人的なサポートについて見えてきませんので、この資料6で意見を出しました。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 合理的配慮の具体的な中身についての御意見もいただきました。では、ワーキンググループとしての合理的配慮の定義に関わっての御意見は、他にありますでしょうか。無ければ、一応本日のこれまでいただいた御議論を、また事務局によって整理していただき、後半の共通事項についての議論に入りたいと思います。丁度休憩になりますか。
 髙橋委員お願いいたします。

【髙橋委員】 髙橋です。資料4の合理的配慮、大きな2番。先ほど御質問がありました「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」とは、この解釈ですが、学校の設置者に対して、先ほど木舩先生からも言われました、市町村によってはそれぞれ事情が違うという配慮のもとに、過度の負担を課さないものとするという表現は、極めて明確でいいのですが、設置者にとっては非常に良い言葉です。「過度の負担を課さないものとする」と限定した場合、合理的配慮が果たして、我々のこれをまとめて出した場合に、受け取る側としてはどうしてもウェイトが軽くなってきはしまいか。非常に都合のいい文言になっている。要するに担当市町村としてはできるだけ、今の財政は厳しいところがほとんどです。そうなると、自分の所の判断で、ここにちゃんと「過度の負担」とあるではないか。過度とは誰が判断するのか。先ほどの第三者委員会でもないですが、そういうところでしてもらわなければ、結局そういったことが保護者や子どもにとって希望を逸らされるといいますか、インクルーシブ教育にとって大きな障害になりはしまいかと危惧しますので、この文言についてもう1度、我々のところで、私、設置者であるものにとっては非常にあり難い言葉でありますので、もう1度まとめる時に、この辺りの文言については考えていただければ有り難いと思います。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 山岡委員お願いいたします。

【山岡委員】 発達障害ネットワークの山岡です。
 今の髙橋委員や、先ほど吉松委員も言われたことで、すみません、私の意見が通るかどうかは別として。この部分については、私も何らか、もう少し具体的に示さなければいけないと思っています。
 私の意見ですが、このワーキンググループの中で、この「均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」の部分については「何らかのガイドラインを定めるべし」と意見を出して、国においてそのガイドラインは具体例を示したものを示せば良いのではないかと思っています。
 このガイドラインで基準を決めるのではなく、何か揉めたときに仲裁できるようなものとして第三者の委員会を作って、個別に決めていくのがいいだろうと思っております。通常の場合は吉松委員がおっしゃったように、学校あるいは設置者で、そのガイドラインや個別の事例に基づいて、きちんと対応していく。但し、揉めた場合は第三者的な委員会を作って、そこで仲裁をしていくというのが私の意見です。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 今の意見も含めてワーキンググループにおける整理の案を1、2と出しましたけれど、その後の具体的合理的配慮を、どのように示していくのかという議論をまだまだ続けなければいけないので、それはまた全体が終わってから、更に、もう1度ここに戻っていくような形でも整理ができるかと思いますので、ここで定義についての議論を一旦終わりにさせていただきたいと思いますがよろしいでしょうか。
 それでは後半の議論に入っていきますが、休憩を取りたいと思います。いま、10時55分ですので11時5分まで10分間の休憩を取らせていただきます。11時5分から再開いたします。

( 休憩 )

【尾崎主査】 それでは議事を再開いたします。
 前回、配慮事項の共通事項について御議論いただいたところですが、それを踏まえて事務局に配慮事項の共通事項を整理してもらいました。まずは事務局より資料の説明をお願いします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 資料2を御覧ください。資料2の3ページ目の真ん中やや下からですが、2の共通事項について(1)配慮事項のまとめ方についてがあります。こちらから順に御紹介したいと思います。
 まず○1として、ガイドライン、仕組みをどうするかが重要。その子の状況により、どのような配慮が必要か、各区市町村の財源でできること、できないこと、教育内容、学校、施設設備は教育委員会などと仕切りを付けながら、ガイドラインを整備する必要があるといった御意見。
 ○2として、ガイドラインが示されることは通常の学級の指針になるということであるが、子どもによって状態は様々であり、ガイドラインができたとしても、色々な状況の子どもがいるということが今後の課題といった御意見。
 ○3として、通常の学級に障害のある子どもが入ったときに、最低限この位は必要だということが合理的配慮に近いところだと思うが、プラスαでほしい支援があれば良いということも入っており、整理しなければいけないといった御意見。
 ○4として、特別支援学校を含めた各障害種別の配慮を整理する必要があるといった御意見。
 ○5として、ヒアリングのみならず、他の情報もかなり広く収集しまとめていくことも必要ではないかといった御意見。
 ○6として、例えば、障害種別を超えて共通するもの、障害種別に特有なもの、できる限り応じるというプラスαのようなものと、3段階の構成が分かりやすいといった御意見。
 ○7として、特別支援学級や通級による指導について横並びに整理してほしいといった御意見。
 ○8として、特別支援学校において提供されている支援の水準を維持・向上しつつ、地域の学校での支援の水準を底上げするということを基本的な考え方にしたいといった御意見。
 ○9として、現在の特別支援学校のレベルを維持する。あるいはそれ以上のものを供給するのが大事である。特別支援学校で行われている教材、教具の提供、専門性を持った教員の配置等が、どの位地域の学校で提供できるのかがネックではないかといった御意見。
 ○10として、共通事項と、障害に特有なものを整理すべきであるといった御意見。
 ○11として、学校教育に求めることと配慮すべき事項の線引きは難しいが、学校教育に求めることと具体的配慮事項との関係を整理して書くことが必要といった御意見。
 ○12として、学校教育に求めることについてまとめる場合には共通の範囲、また、障害種別で焦点化したものを書くことが良いといった御意見。
 このように整理しています。続きまして(2)の各障害種に共通する事項です。
 ○1として、医療的ケアについては、各障害種において触れられており、まとめを一つ設けることもあり得るのではないかという御意見。
 ○2として、共通する部分として早期教育が挙げられるといった御意見。
 ○3として、学校教育に求めることについては、障害は、早期発見、早期対応が大事である。個別の教育支援計画と個別の指導計画については、いつ、どのような機関が、どのような方法で行うのか。予算その他を伴うかもしれないので、具体化しなければいけないのではないかといった御意見。
 ○4ですが、就学前の段階で保護者が、教育に臨む段階で、本人のニーズが何かをしっかり認識できるような支援の仕組みがあることが大前提といった御意見。
 ○5として、平常時のシステムだけではなく、災害時のシステムの中でも考えるべきといった御意見。
 ○6として、特別支援学校においては、ハード面等まだ不十分なところがあるといった御意見。
 ○7として、肢体不自由の特別支援学校では、肢体不自由と知的障害の重複の子どもが多く、重複障害とのすみ分けをどうするかが課題といった御意見。
 ○8として、主障害以外の障害の配慮についても押さえることが重要ではないかといった御意見。
 ○9として、重複障害については、視覚障害・聴覚障害の特別支援学校に在籍する知的障害を伴う重複障害の子どもたちについても言及されるべきといった御意見。
 ○10として、いわゆる「盲ろう」というのは、単に視覚障害と聴覚障害それぞれの特性を配慮すれば良いものではなく、視覚障害、聴覚障害の従来の指導では補えない部分もあるといった御意見。
 ○11として、主籍と副籍という学籍については、すべての籍を地域の学校に置くということではなく、特別なニーズを求めている児童生徒については、特別支援学校に主籍を置いた上で、副籍を地域の学校に置くなどの弾力的な仕組みを作らないと、機械的に、インクルーシブだから地域が良いということにつながる心配があるといった御意見。
 ○12として、学校に主籍と副籍を置くことを、できるだけ早く導入の方向で考えられればという御意見。
 ○13として、知的障害で特別支援学級について述べられているが、他の障害でも特別支援学級の位置づけを明確にしておく必要があるのではないかといった御意見。
 ○14として、高等学校については、入試という課題があるが、特別支援学級、通級による指導も視野に入れると幅が広くなるのではないかといった御意見。
 続きまして、3の教職員等の専門性に関することです。
 ○1として、教員の専門性について、配慮事項の中で触れる方向としつつも、専門性の維持、向上については、特別委員会本体で検討いただくといった御意見。
 ○2として、専門性については特に子どもの見立てが重要であるといった御意見。
 ○3については、合理的配慮について、全国民が認識することが重要であるけれども、まず、特別支援教育に関わる教員や担い手は、合理的配慮についての認識と行動力を持っていただきたいといった御意見。
 ここまで意見を整理したものについて説明いたしました。
 続きまして、資料5を御覧ください。資料5は前回の御議論を踏まえて、事務局で障害種別の整理から共通事項を取り出して、再構成したものです。
 まず、1の学校教育に求めることですが、ここでは教育内容に関することと、環境整備に関することの二つに分けてみました。
 その上で教育内容に関することにつきましては、
 ○1として、共に学び共に育つ理念を共有する教育
 ○2として、一人一人の状態を把握し、一人一人の能力の最大限の伸長を図る教育
 ○3として、健康状態の維持・改善を図り、生涯にわたる健康の基盤をつくる教育
 ○4として、コミュニケーション及び人との関わりを広げる教育
 ○5として、自己理解を深め自立し、社会参加を目標にした教育
 ○6として、自己肯定感を高めていく教育
としています。
 また、次の環境整備に関することですが、
 ○1として、教育のネットワークが形成され、連続性のある多様な学びの場として有効に活用されること
 ○2として、専門性のある指導体制(校長のリーダーシップ、専門性のある教員の配置、指導方針の共有化、チームによる指導)が確保されること
 ○3として、一人一人の状態を把握した上で、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成・活用・評価するなど、個に応じた指導が行われること
 ○4として、障害の状態に応じた必要な教材が確保されること
 ○5として、障害の状態に応じた必要な施設・設備整備が確保されること
 ○6として、障害に対して児童生徒、教職員、保護者、地域の理解が推進されること
と整理しています。
 その上で、学校における配慮事項につきましては、上記の学校教育に求めることの中で求められている教育内容を実施するために必要な配慮、求められている環境整備を踏まえた必要な配慮について、整理しました。
 (1)の教育内容・方法ですが、
 ○1として、障害の状態に応じた学習上又は生活上の困難を改善・克服する指導
 ○2として、障害の状態に応じた指導目標の設定
 ○3として、障害の状態に応じた学習内容の変更、調整
 ○4として、感覚と体験を総合的に活用した概念形成への配慮
 ○5として、情報保障の配慮(一人一人に適したコミュニケーションの配慮)
 ○6として、認知の特性や身体の動き等に応じた教材の配慮
 ○7として、障害の状態に応じたICTや補助用具等の配慮
 ○8として、学習機会や体験の意図的な確保
 ○9として、活動のために他の子どもと比べ時間を要することへの配慮(本人の能力の発達を妨げないための配慮)
 ○10として、実施が困難な活動への補助や指導上の配慮
 ○11として、予測できる学習活動の実施など学習に見通しが持てる配慮
 ○12として、人間関係の構築への配慮
 ○13として、心理状態・健康状態への配慮
 ○14として、障害の状態に応じた自立と社会参加に必要な指導内容の設定
 ○15として、交流及び共同学習の機会の提供
 ○16として、共生の理念の涵養
と整理しています。
 (2)の支援体制につきましては、
 ○1として、専門性のある指導体制の整備
 ○2として、医療的ケアを行うための体制整備
 ○3として、心理的負担を軽減できる学校・学級における配慮
 ○4として、障害に対する児童生徒、教職員、保護者、地域の理解推進を図るための配慮
 ○5として、他の学校からの支援体制の整備
 ○6として、関係機関や外部専門家等との連携
 ○7として、緊急時の支援体制の整備
と整理しています。
 (3)施設・設備につきましては、
 ○1として、校内環境のバリアフリー化
 ○2として、認知特性、行動特性に応じた施設・整備面での配慮(見えやすさ、わかりやすさ等)
 ○3として、健康の維持に必要な施設・設備の配慮
 ○4として、心のケアを必要とする子どもに応じた施設・設備の配慮
 ○5として、障害の状態に応じた指導ができる施設・設備の配慮
 ○6として、災害等への対応に必要な施設・設備の配慮
と整理しています。
 (4)幼、小、中、高等学校の各段階についての留意事項
 ○1として、移行時における情報の引継ぎを行い、途切れることのない支援を提供することが必要である。
 ○2として、発達段階に応じた配慮を意識することが必要である。
 ○3として、知的発達に遅れがある場合、生活に必要な能力を身に付ける上での課題を明確にしながら発達を支援し、個々の卒業後の生活を見据えた教育を提供することが望ましい。
 ○4として、私立学校に在籍する幼児児童生徒についても、公立学校と同様の支援が受けられることが望ましい。
と整理しています。
 3のその他としまして、
 (1)早期からの教育支援については、
 ○1として生活行動の基礎を築く早期の専門教育が重要であり、適切なコミュニケーション手段、社会生活技能の獲得に向けて最大限に発達を促すよう配慮することが望ましい。
 ○2として、体験や経験が十分にできるように配慮することが望ましい。
 ○3として、保護者の障害理解や心理的安定を図るため、支援の充実を図ることが望ましい。
 ○4として、関係機関が連携し、情報共有を図ることが望ましい。
 (2)学校外・放課後における支援については、
 ○1として、学校が放課後支援サービスや外部機関との連携を密にし、児童生徒等の生活を一層充実させることが望ましい。
 ○2として、移動支援等の福祉サービスの活用や社会的支援の整備が望ましい。
 ○3として、生涯学習等の機会が確保されることが望ましい。
と整理しています。
 以上で説明を終わります。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 それでは各項目に分けて、共通事項を議論したいと思います。まずは、1の学校教育に求めることについて御意見等を伺いたいと思いますが、いかがでしょうか。
 1についての御意見をお願いしたいと思います。
 福島委員お願いいたします。

【福島委員】 福島です。
 1に施設あるいは設備の整備については書かれているのですが、人的な配慮の部分、介助員や看護師が校内だけではなく、校外の学習活動といったときにも利用できるような記述を入れる必要があるのではないかと思いますけれど、いかがでしょうか。

【尾崎主査】 1の所に人的なものも入れる必要があるという御意見でした。他に御意見はいかがでしょうか。
 河本委員。

【河本主査代理】 全国特別支援学級設置学校長協会の河本です。
 現時点でそれぞれの学校が特別な配慮を全くしていないかと言うと、そうではなく、ここに書かれているようなことを現時点でも実は行っているわけです。例えば、通常の学級の中に発達障害系のお子さんを含めた障害があるお子さんが入った時に、先ほどから話が出ているように、指導内容を30人いる中のそのお子さんをピンポイントに、同じ内容だけど量を減らす、もっと噛み砕いた文章を別プリントで配る、等々いろんな配慮を行っていることが、一つの事実としてあると思います。
 それから、福島委員の話ではないですが、今現在も介助員や補助員なども学校現場の中に入っています。その介助員・補助員の機能、例えば、学習を成立させるための介助が必要なお子さん、あるいはそのお子さんにとっての安全面を確保するために必要な介助員の方など、いろんな仕分けで教員以外の障害のあるお子さんにとって必要な大人の手が入るということが現状だと思います。
 しかし、今の段階でOKかと言えば、私はそうではないと思っています。それは人数の事もありますし、あるいは、介助員・補助員が、単に傍についているだけではなくて、学習をどのように保障してあげるか。先ほども申しましたけれど、子どもの学ぶ権利をどのように保障するかということには、介助員や補助員の方たちの専門性も当然必要になってくると思っています。
 学校の中で、教員も含めた大人のレベルアップ、スキルアップといったことの必要性は痛切に私も感じているところです。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 今の御意見も含めて、学校教育に求めることの環境整備に関することの○2には、専門性のある教員の配置ということも書かれていますが、その辺りの事について御意見があれば。他に御意見は。
 山岡委員お願いします。

【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
 1から「障害の状態に応じた」という言葉がたくさん出てくるのですが、意図をお聞きしたいと思います。今までは、イメージとしては一人一人の特性とニーズに応じたということを特別委員会では言ってきたのですが、合理的配慮なのでわざとこういう書き方をされているのでしょうか。合理的配慮をどこまで求めるかということですけれど、今までの議論の中でいくと、一人一人の特性、特性と言っているのは、ここの論点の中にありましたが、認知特性や行動特性ということに応じたということです。ニーズには個別性があり、将来の自立した社会参加に向けて、能力を最大に伸長するという意図が入っていると思うのですが、「一人一人」や、あるいは「ニーズ」という言葉がここでは感じられないところがあって、その辺の意図性があるのか、それとも文言を変えるならば「一人一人の特性とニーズ」にはできないのかというところをお聞きしたいと思います。

【尾崎主査】 事務局お願いします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 「障害の状態に応じた」という表現が多いという御指摘かと思いますが、言われてみますと、障害種別のものを共通事項でまとめたということもあって、いくつかの障害種別の整理を共通化する作業をする中で、複数のものに共通があるものを抽出する作業をしていましたので、その中で「障害の状態に応じた」という書き方になっています。視覚障害であっても聴覚障害であっても、こういうものが必要だろうというものについて、そういう書き方をさせていただいたので、今、御指摘があったように「一人一人の教育的ニーズに応じた」とか「一人一人に応じた」という表現であっても、特に問題はないと思っています。事務局の作業として、障害種別のものをまとめる作業をしたことで、「障害の状態に応じた」という表現を使わせていただいたということです。そこは、ふさわしい表現があれば言い換えていただくことは可能だと思います。

【尾崎主査】 他に意見。
 滝澤委員お願いいたします。

【滝澤委員】 全日本中学校長会生徒指導部長の滝澤です。
 環境整備に関することの○2で、「専門性のある指導体制(校長のリーダーシップ、専門性のある教員の配置、指導方針の共有化、チームによる指導)が確保されること」とありますけれど、専門性のある指導体制の中の校長のリーダーシップと、専門性のある教員の配置と、指導方針の共有化と、チームによる指導、この4項目は同列のものではありません。専門性のある教員の配置は設置者の役割ですので、専門性のある指導体制が校長の仕事ということになりますと、「専門性のある教員の配置が確保されること」という別項目に落としていただいた方がよろしいかと思います。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 専門性の教員の配置自体が色々な意見をいただいていますので、また検討していきたいと思います。
 他に。吉松委員お願いいたします。

【吉松委員】 2点あります。
 一つは、最初に、1のところに学校教育の目標のようなことがずっと書いてありますが、視覚障害教育と、聴覚障害教育、肢体不自由といったような現行の特別支援学校では、一つ重要な要素は、準ずる教育というものがありまして、学力の保障が重要ではないかと思っています。この資料全体を見せてもらうと、インクルーシブ教育、障害のある子とそうではない子が同じ教育の場で学ぶ、その中で配慮することが縷々述べられているような気がします。しかし、特に中学、高校と進むにつれて学力の保障は絶対に必要なことだと思います。やはりそういう文言がどこかにあるべきではないかと思っています。特別支援学校への入学に躊躇される保護者の考えの一つとして、高校受験や大学受験に不利になるのではないか、そういった保障ができないのではないかということをよく言われます。成長するにしたがって、学力の保障は重要な要素になると思います。
 もう一つは、先ほど来話に出ています環境整備の中の、教職員の専門性です。これはここの会議の場より、むしろ本委員会の方かもしれません。専門性のある教員の確保と併せて、教員の養成課程というか、教育学部や教員免許を取ろうというときに、もう少し特別支援教育、障害児のことなどを、学び体験できるような場を確保するべきではないかと思っています。私が校長を務める学校に来る若い先生たちと話をすると、大学時代に1単位だけ障害児教育を学んだけれど、あまり記憶に残っていない。実質的にはあまり実践的なことを習った記憶がないと、よく言われるのですが、そういった部分も何か考えるべきではないかと思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 学校教育に求めることについては、一応教育内容に関することなども含めてなのですが、環境整備に関することで教員の確保、あるいは、施設・設備等について、このような分け方で一応整理はしてありますが、整理の仕方についても何か御意見があれば、いただければと思います。
 藤本委員お願いします。

【藤本委員】 合理的な配慮とは何をきっかけに子どもに提供されるのかという、きっかけが要ると思うのです。例えば、1の環境整備の○3に、「一人一人の状態を把握した上で、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成・活用・評価するなど、個に応じた指導が行われること」とあります。これは特別支援教育で既に積み上げてきていることです。ニーズに対応するということを考えると、いわゆる個別の教育支援計画や個別の指導計画を踏まえて、合理的な配慮を考えていくことになります。そういう合理的配慮のアクションがどこから起きるのかというところが必要でないかと考えています。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 他に意見ありますでしょうか。
 中村委員お願いいたします。

【中村委員】 教育の事ではなく、環境整備のことでよろしいですか。
 環境整備の○5に、「障害の状態に応じた必要な施設・設備整備が確保されること」とありますが、知的障害の子どもたちに近い立場の保護者として、是非ここに、児童生徒の数を入れていただきたいと思っています。

【尾崎主査】 そういう御意見です。
 河本委員。

【河本主査代理】 全特協の河本です。
 1番目の、学校教育に求めることの○1の、「共に学び共に育つ理念を共有する教育」に関連して、次のページになるのですが、学校における配慮事項の○15に「交流及び共同学習の機会の提供」が入っています。「交流及び共同学習」が「学校における配慮事項」でいいのかどうかということです。私は、これはできれば教育内容に関することの、学校教育に求めることの○1番「共に学び共に育つ理念を共有する教育」に、具体的に書いていただいた方がいいと思います。これは障害者基本法の中にも「交流及び共同学習」という文言がきちんと整備されて入っていますし、今回の学習指導要領の中にもきちんと明記されています。「共に学び共に育つ」ということで解釈はできるのですが、具体的文言を入れていただきたいと思います。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 それではある程度教育内容に関すること、環境整備に関することで分けて整理されているのですが、その中身についての御意見でも結構ですし、分けること自体について何か御意見があれば、いかがでしょうか。無ければ、学校教育に求めることについては、原案のとおり、教育内容に関すること、環境整備に関することで、更に今日の御意見も踏まえて、検討していただく方向で、一応今回の議論は終わりにします。
 2番目の、学校における配慮事項について、これが具体的に書かれていますので、それについての議論を進めたいと思います。2番の学校における配慮事項について、御意見のある方いかがでしょうか。福島委員お願いいたします。

【福島委員】 2の(1)の○1です。「障害の状態に応じた学習上又は生活上の困難を改善・克服する指導」の、困難を改善・克服するという言葉についてです。これは学校教育法の72条の特別支援学校のところにも書かれている言葉ですが、先般の障害者基本法の改訂の中で、従来の医学モデルから社会モデルへ障害の定義が大きく変わりつつある中で、あまりふさわしい言葉ではないのではと思うのですが、いかがでしょうか。

【尾崎主査】 そういう意見ですが、今の意見に対して何かありますか。
 吉松委員お願いいたします。

【吉松委員】 北九州の吉松です。
 私はこの文章を読んだ時に、今、特別支援学校の学習指導要領の中にある、自立活動の授業の保障だろうと読んだのです。今の自立活動の目標が、この障害の克服云々という表現になっていますので、その子どもの障害に対応した、改善・克服を目指す指導が絶対に必要ですし、通常の学校に行った時に、自立活動の時間、今、特別支援学校で行われている自立活動の時間をどのように保障できるのかが重要な要素になると思っています。その意味合いだと思ってこの文章を読んだのです。そうではないのであれば、福島委員が言われるような表現の問題だけなのか、というところなのです。自立活動の時間を何らかの形で保障することは重要なことだと思っています。

【尾崎主査】 それでは教育内容・方法、支援体制、施設・設備、幼・小・中・高の各段階の項目で聞こうということで、いくつかに分けて、学校における配慮事項が整理されていますが、どの項目からでも結構ですので、これについてはこう考えたらどうかとか、意見があればいただきたいと思います。
 山中委員。

【山中委員】 調和小学校の山中です。
 一つひとつを見ていくと、なるほど当然のことだと思うのです。しかし「障害の状態に応じた」とか「感覚と体験を総合的に活用した」とか、教育内容・方法で「認知の特性や身体の動き等障害の状態に応じた」ということは、特別支援学校や特別支援学級から見ると当然のことだと思うのです。しかし、通常の小学校や中学校では、「障害の状態に応じた」とか、その辺りのことがどこまでできるのか、すごく不安なところがあります。今後これの書き方になると思うのですが、特別支援学校と通常の小中学校とを分けて書いていただくなどしていただく必要があると思います。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 今日は共通事項の整理なのですが、その先の話でそういう意見があったということです。他にありますか。藤本委員。

【藤本委員】 1点です。学校における配慮事項の(1)の○3に「障害の状態に応じた学習内容の変更、調整」という文言があります。今日、文科省から御提案のあった、合理的配慮についてのワーキンググループにおける整理(案)の1にも「必要かつ適当な変更及び調整」という言葉がありました。この変更と調整という言葉を見て、中身が何かと思ったのです。合理的配慮についてのワーキンググループにおける整理(案)では環境や内容などを含んだ変更・調整ですが、ここにもまた「学習内容の変更、調整」と同じ単語が出てきます。しかし(1)の○3は、私としましては、○1○2○3のレベルに入る中身ではなく、ひょっとしたら(1)のもう少し大きな概念として扱われた後のその中に、指導目標の設定を変える、情報を配慮するなどすべきではないかと思っています。意見です。

【尾崎主査】 今の意見は、2番の配慮事項ではなく、1番の教育内容に関することの中で整理をすればどうかという御意見ですか。そういう意味ではありませんか。

【藤本委員】 ○1○2○3と続いてくる3番目位に来る内容ではなく、もう少し大きなところに入るのではないかと思われました。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 整理の仕方、順番についての御意見だったと思います。他にいかがでございましょうか。
 今のような意見、また、これを今後どのようにしていくのかという意見も何かありましたら、自由討議ですので、色々な見方があってしかるべきだと思いますので、是非御意見をいただければと思いますが、いかかでしょうか。
 木舩委員いかがでしょうか。

【木舩委員】 広島大学の木舩です。
 2の(1)の教育内容・方法が○1から○16まで並んでいますが、まとめ方で、これをある程度また下位グループのようなものに分けることは可能なのだろうかと考えていました。例えば○1○2○3、○3は藤本委員から提案がございましたけれど、こういったものについては学習指導要領にある、目標を設定して内容・方法を設定するという、教育の計画を立てる手続のようなものだろうと思います。○4につきましては概念形成。○6につきましては認知の特性、身体の動き等で、もう少し指導計画を作る○1○2○3に比べて、具体的な教育の内容と申しますか、配慮の内容が具体的に書かれています。それでいきますと、次のページの○12人間関係、あるいは○13心理状態・健康状態といった言葉を見てみますと、先ほど吉松委員がおっしゃった自立活動の中の六つの区分のようなものに当てはまるのかと思います。そうすると、こういったものを一つのグループとしてどんなグループ名を付けるのかなど難しいところはありますけれど、そんなまとめ方もできるだろうと思います。○7のICTの補助用具や○8学習機会や体験の意図的な確保。○9○10、これはまたそういった内容・方法を実行する際、また別の配慮事項のようなものになっていくのではないか。そんなことで、ある程度下位グループに分けてみると理解しやすいと感じました。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 2の(1)の整理の仕方についての御提案だったと思います。他にございますか。共通事項としてのまとめ方として、これでいいのかどうかも含めて大きく四つに分けていますが、それも含めて御意見をいただければと思います。
 山岡委員お願いいたします。

【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
 今思いついているところを1点だけ申し上げます。(4)の○3「知的発達に遅れがある場合」は多分中村委員が御意見されたことを受けているのだと思うのですが、「知的発達に遅れがある場合」と限っているので、なくても該当する。限るのであればここの共通事項にあげるのではないという感じがしたので、ここにあるのは違和感があります。ということだけ申し上げておきます。

【尾崎主査】 共通事項の中での表現としてはいかがなものかということだったと思います。意味は、これの項目はあってもいいということですが、表現の仕方の工夫ということでした。他に御意見ありますでしょうか。
 中村委員。

【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートからまいりました中村です。
 施設・設備の○2「認知特性、行動特性に応じた施設・設備面での配慮」の後ろに(見えやすさ、分かりやすさ等)となっています。具体的なものは全部「等」に含まれているとは思うのですが、難しいとは思いますが、感覚等に対する配慮の文章があまり見当たらなかったものですから、できればこの辺りに「見やすさ、感覚等」のようなものを入れていただくと良いと思いました。
 先ほど山岡委員のおっしゃった(4)の○3に関しては、私もこの「知的発達に遅れがある場合」を抜いてしまっても、良いのではと感じました。

【尾崎主査】 他に御意見ありますでしょうか。
 西滝委員お願いいたします。

【西滝委員】 学校教育に求めることで確認ですが、1の○1「共に学び共に育つ理念を共有する教育」の部分で私が受け止めたのは、ろうの子どもの集団が必要だという意味で、共に学び共に育つというのは全くそのとおりです。他の部分についてもろう学校に必要なことばかり書いてあります。今のろう学校を失くして地域に、という考え方ではなく、ろう学校をそのまま守るという立場で書かれていると、私は理解しましたので、一応それだけは言っておかなければと思いました。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 他に。学校における配慮事項等の共通事項について、いかがでしょうか。
 滝澤委員いかがでございましょうか。

【滝澤委員】 全日中生徒指導部長 滝澤です。
 中学校の校長として、(4)の各段階の、先ほどの○3を私も、知的発達に限らないと感じていたところなのですが、その後の「個々の卒業後の生活を見据えた教育を提供する」とありますが、すべての学校で個々の生徒の卒業後の生活を見据えない教育はありません。ここであえて「卒業後の生活を見据えた教育」と入れるのは、どういう考えがあるのか。
 それに鑑みまして、進路をどのように考えるか。特に中学校の義務教育段階修了で、高等学校への進路選択がありますので、中学に限りませんけれど、「卒業後の生活」という文言が良いのか、それとも「進路を見据えた」という言葉が良いのか、そこを提案したいと思います。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 他に。ある程度、共通項目について整理することによって、ここでの議論、いろいろな配慮事項が今まで出てきたのですが、それらが整理されていくのかと考えると、ここで全体的な意見は是非言っていただければと思うのですが、いかがでございましょうか。
 木舩委員お願いいたします。

【木舩委員】 広島大学の木舩と申します。
 今の滝澤委員からの(4)の○3の「個々の卒業後の生活を見据えた教育」への御発言がありました。3のその他との関連で、この滝澤委員の発言について、私からも意見を申し上げたいのです。
 「3その他(1)早期からの教育支援について」とあります。一生涯という意味で考えていますと、早期、学齢期、そして卒業後ということになりますと、この「その他」の中に(1)早期からの教育支援。それに加えて、「卒業後を見通した」というものを一つ、(2)になるのか(3)になるのか分かりませんが設けて、先ほどの「個々の卒業後の生活を見据えた教育を提供する」という内容、その他にも細かい項目はあろうかと思いますが、そちらにまとめてはどうかと思いました。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 山岡委員お願いいたします。

【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
 この部分は、おそらく従来の言い方からすると、「将来の自立や社会参画に向けた」の方が多分ピッタリくるので、そういうもので統一して、項目を設けるのならば、今木舩委員がおっしゃったとおりが良いと思います。
 以上です。

【尾崎主査】 他にいかがでしょうか。
 藤本委員お願いいたします。

【藤本委員】 国立特別支援教育総合研究所の藤本です。
 2ページの(4)で、私の用語の理解が上手くいかなくて、「幼、小、中、高等学校の各段階についての留意事項」という表現があるのですが、高等学校年齢の各段階なのか、学校と限定されて書いてあると、私はどうして幼稚園、小学校、中学校、高等学校の事だけが書いてあるのかと、理解ができなかったものですから、特別支援学校は入っていないのでしょうか。教えていただけたらと思います。

【尾崎主査】 事務局お願いいたします。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 幼稚園段階、小学校段階、中学校段階、高等学校段階という言い方で便宜上やらせていただいているだけで、特別支援学校が入っていないという理解ではなかったのですが、いかがでしょうか。

【尾崎主査】 年齢段階などを入れた方が分かりやすいのかもしれませんが、また後で検討していただければと思います。特別支援学校も入っているということです。

【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
 合理的配慮をどの場で提供するのかといった場合に、このワーキンググループの最初の論点で確認したような気もしたのですが、通常の学校の通常の学級においても、障害のある方が不利益を受けずに教育を受けることというのを念頭に私などは、この合理的配慮について案を作ってきました。特別支援学校の中での配慮はもちろん必要なのですが、ここの今の論点の主眼は、通常の学校における配慮と理解してきました。そういうことで書かれているのかと思っていたのですが、そうではなかったのでしょうか。

【尾崎主査】 全体的な議論の流れとしては、共通事項については、障害種別でもなく、学校種別でもなく、共通事項についての議論だという流れでやっています。ただ、その整理の仕方を、今このような事務局案が出ているのですが、これを更に深めていけば、またすぐ次の段階で議論がなされるだろうと考えているところです。共通事項についてはそういうことで捉えていきたいと思っています。ただ、もっと細かくしたときにはどんな表現にしたら良いかは、また議論をしなければいけないと思うので、共通事項の表現はこのような表現でふさわしいのかどうかも含めて御意見をいただければと思うのですが、いかがでしょうか。
 髙橋委員。

【髙橋委員】 髙橋です。
 先ほど、河本委員からも意見が出ていました、配慮事項と学校教育の求めることについてですが、多くの中身について今、どの学校でもやっているという、私もそういう認識でいます。そして居住地である学校の通常学級に在籍している子どもが多いです。その子のために、個別の配慮を要するために、支援員や介助員や生活指導員等の名称で、マンツーマン的に人が付いています。
 何のために付いているかというと、現実は教室の学習環境の維持のため、安全面の補助のためということが大きいです。むしろ学力や学習習慣を向上させるのは二の次になっているという実態があります。と言いますのは、学習環境の維持は、例えば35人学級であれば35人のみんなのために、できるだけ授業の進行を邪魔しないように、介助員さんが優しくフォローしてあげる。ただ、それが果たしてその子にとっての合理的配慮かといえば、先生の専門的な知識も大事なのですが、その子によってコミュニケーションのやり方が違うと思います。
 2人きりの先生と授業中に話をするにしても、その子にとっては大きな声を突如発しなければコミュニケーションができない子もいます。そういう子に、今、授業の邪魔になるから静かに我慢しましょうねと我慢させることは、別の面から見たときには、子どもの学習を阻害するような、大袈裟に言うと、広い意味での児童虐待にもなりかねないのではないかということも覚えます。
 学校長に申していますのは、その子に応じた配慮として、45分間じっと教室にいるだけではなく、時々取り出して指導する。特別支援学級とも連携して指導していくことも大事だとして、配慮を行うように今勧めています。なかなか、先生も学校も固いので、通常学級に在籍となると、保護者の了解も得なければなりませんから、ずっとここにいるのはなかなか聞かないのですか、その子のことを考えれば、そういった配慮も必要だということです。
 したがって、私は何が言いたいか。インクルーシブ教育とは、居住地の学校に入る。それから通常学級が大事な要件です。ただ、その場合の学校は、必ずしも通常学級で全てをやるのではなく、今ここに書かれてある文言を見ますと、すべて他の一般の子どもがいる中で同時進行するのは難しいです。その場合の取り出し指導がある程度柔軟にできるような、そういった共通理解もしていけたらと思っています。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 他に。福島委員お願いいたします。

【福島委員】 福島です。
 全体的なことでもよろしいですか。
 まず、この資料5の表題が「学校における配慮事項等について」とありますが、これが「学校における合理的配慮について」ではなく「配慮事項等について」となっているのは、この配慮事項を議論してまとめたものが合理的配慮のガイドラインになるという理解でよろしいのかという確認が一つ。
 もう1点は、ガイドラインという形で作成するのであれば、前回の委員会のときも述べたように、あくまでも例示を列挙したものであるべきだと思います。また、この資料5の中で、数えてみたところ「○○が望ましい」と書いてあるものが8か所あります。ガイドラインにおいて「望ましい」などという価値判断を含んだ文言を書き記すのは、望ましくないのではないかと私は思います。どうしても「望ましい」という表現を使わなければならない場合には、誰がそれを判断するのか、きちんとした主体を明記しなければ、責任の所在が非常に不明確だと思います。
 先ほど、委員のどなたかがお話されていましたけれど、参加するにはどうしたらいいのかという視点が一番大事だと思います。例えば、エレベーターを設置するという例で考えて見ると、先ほどお話にあったように、構造上物理的に設置できないところもあるわけですから、エレベーターを設置するということではなく、「垂直移動の自由を確保する」などの形にまとめていけば、「望ましい」という言葉が取れてくるのではとも感じました。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 資料5の大枠の最初の「学校における配慮事項等」という表題について、何か事務局から説明はありますか。

【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
 タイトルについて、まず、「学校における配慮事項等について」の「等」の中身ですが、配慮事項以外の事が書かれているということで「等」を付けています。具体的には学校教育に求めることやその他の部分、その他の「早期からの教育支援」「学校外・放課後における支援」については、学校における配慮事項以外のものであろうということで、「学校における配慮事項等」としています。
 配慮事項と合理的配慮の関係について、基本的にはこのワーキンググループでおまとめいただく内容は、合理的配慮と環境整備に関してなので、合理的配慮に限らず、環境整備をどうすべきかについておまとめいただくワーキンググループと、我々は認識しています。
 その中で、学校にどんな整備をすればいいのかという観点からヒアリングをしていただいたと承知しています。ヒアリングで出てきたものを障害種別にまとめていただいたものの中には、合理的配慮としてこれをすべきではないかというものもあれば、環境整備としてすべきものというものも両方入っていると、我々としては認識しています。
 「学校における配慮事項」については、合理的配慮に限らず、環境整備も含めてこれまで御議論いただいているところだと思います。
 配慮事項について「望ましい」という文言が含まれているとの御指摘であったかと思いますが、(4)幼、小、中、高等学校段階についての留意事項という形で整理させていただいているものです。ここは配慮事項というよりは留意すべきことを整理しました。それから早期の教育支援、学校外・放課後の支援の部分についても、配慮というものではなく、早期支援についてこういう方向が望ましいのではないか、学校外・放課後についてもこういう方向が望ましいのではないかという御意見があるということで整理しました。しかしこれについて、今、福島委員がおっしゃられたように、合理的配慮の項目として加えた方がいいということであれば、そのような整理も可能かと思います。
 事務局で整理させていただいた配慮事項については、大きく2の(1)教育内容・方法、(2)支援体制、(3)施設・設備の部分がメインになるということで整理させていただいているところです。
 以上です。

【尾崎主査】 今までの議論も踏まえ、そして、なおかつ、本ワーキンググループの役割も踏まえた整理の仕方の一つの案だということですので、御理解いただければと思います。
 ただ、まとめ方としてこれが絶対ということで議論を進めているわけではありませんので、今のような意見も含めていただければと思います。
 それではここの2の議論はひとまず終えまして、3.その他について御意見をいただければと思います。
 先ほど、木舩委員から(3)にするかどうかは別として、卒業後の支援もここに入れたらどうかという御意見をいただいたところですが、他にいかがでしょうか。
 (2)の「学校外・放課後における支援」はこれまでも若干は意見が出ていて、それをこの形にまとめてありますけれど、これについては、今まではあまり深い議論は無かったように思うのですが、いかがでしょうか。
 中村委員、保護者の立場で何かありますか。

【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートからまいりました中村です。
 2番に関しては、連携の辺りは現実的に、学校サイドからの部分がとても大きいと思ったのですが、2番辺りの活用や整備になってくると、どちらかと言うと提言的な意味合いになってしまうと思います。というのは要するに、教育だけで語れない要素がとても大きいので、言い方が構わないのであれば、私はとても良いと思うのですが、提言的な内容になるのではと漠然と、要するに福祉法のサービスの兼ね合いなど色々出てくることだと思ったものですから、その辺りが若干気になりました。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 尾崎ですが個人的な意見を言わせていただければ、共生社会の実現をしていくのがインクルーシブ教育で、そのための必要な合理的配慮をしなければいけないということなのです。もう一つ言えば、共生社会の実現は学校教育だけの問題ではなく、地域全体の問題であるというときに、学校教育との関連で支援については、私は語ってもいいのではないかと思っています。そのことが卒業後の社会生活や自立に向けての共生社会を作っていく、学校教育の時点から共生社会を作っていくことに、お互いに寄与することが、共生社会の実現に繋がるのではないかという理念も実現することになると、私は考えています。個人的な意見です。
 他に、早期教育、放課後・学校外支援、そして卒業後の支援について、その他で今のところ扱っていますけれど、御意見いかがでしょうか。
 お願いします。西滝委員お願いします。

【西滝委員】 早期教育についてです。
 皆さんも御承知のように、最近は新生児から障害が発見されるということで、早期教育の重要性が言われています。残念ながら、新生児は厚生労働省ラインの仕事で、福祉部門。教育は文科省ラインで、双方の繋がりがなく、縦割りになっているのです。早期に発見しても早期教育が必要であることを、例えば病院が親に分かるように説明するということが欠けています。親は医者の言うとおりに動くということになってしまうと、色々な問題が発生しているわけです。
 ○4の「関係機関が連携し」というのは必要ですが、「情報共有を図る」ということが望ましいレベルではないと思うのです。もっと、福祉行政と文部行政が連絡を密にして、早期教育について具体的な取り組みが必要だという、もう少し踏み込んだ内容にしなければ、今の状況は解決に結びつかないと思っています。

【尾崎主査】 ありがとうございました。
 その他に関して他に御意見ありますでしょうか。
 もし、無ければ、戻って1、2、3で言い足りないことがあれば、あるいは今後の進め方等についても何か御意見があればいただければと思います。
 木舩委員お願いいたします。

【木舩委員】 広島大学の木舩と申します。
 全体のことで。全体と申しましても具体的には、1「学校教育に求めること」の環境整備に関することです。先ほど事務局の御説明をいただきまして、この「学校教育における配慮事項等」という全体像が分かりましたので、環境整備に関することで一つ要望と言いますか、こうなれば嬉しいということを1点申し上げたいと思います。
 実は学級定数の問題です。先ほど中村委員の御発言もその主旨であったのかと理解しています。通常の学級の学級定数、特別支援学級の学級定数、あるいは特別支援学校の学級定数。特別支援学校の場合は重複障害学級ということで、それぞれ子どもさんの定数が決まっていますが、これについてもどんな表現で書いていただくかは、今は浮かばないのですが、今は8・6・3というもので行われていますが、これについても更に丁寧な、一人一人に指導を行うという観点から、これについても何か考えていただければという主旨の御提案です。
 以上です。

【尾崎主査】 ありがとうございます。
 他に御意見ありますでしょうか。
 中村委員お願いいたします。

【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートからまいりました中村です。
 今、木舩委員がおっしゃってくださったことの付随になるのですが、そこまでここで踏み込むべきかどうかを、先ほど私は考えたのですが、特別支援学校の設置基準の中に、基本的に、児童生徒の人数に応じてこの位の確保云々がどの程度あるのかということを、保護者として私はきちんと認識していないのですが、それを感じざるを得ないような状況が、部分的だと言われるかもしれませんが、特別支援学校の中でもとても数が多い知的障害の部門では、起こっている状況があります。
 人数ももちろんですが、その人数に対する学級だけではなく、その学級をきちんと維持できるだけの設備の保持も、とても大きいと思います。
 そこまで具体的に、ここで書くことは難しいかと思ったのですが、意味合いと意味合いで一言延べさせていただきました。
 ありがとうございます。

【尾崎主査】 委員の意見ということで記録をしていただきます。
 他にありますでしょうか。
 それでは終了予定時間が12時半ですが大体近くなったということで、本日はこれまでとしたいと思いますが、よろしいでしょうか。
 それでは皆様方から貴重な御意見をいただきましたので、当ワーキンググループの取りまとめに向けて、是非活かしていきたいと思います。また、委員の皆様におかれましては、本日の審議を踏まえて、引き続き障害種別の整理をお願いしたいと思っています。
 では最後に事務局から事務連絡をお願いします。

【前田特別支援教育課課長補佐】 課長補佐の前田です。
 最後に事務連絡が1点ございます。
 次回の第5回ワーキンググループの日程につきましては、11月下旬を予定しておりますが、具体的な日程・場所等につきましては、また先生方に追って御連絡させていただきます。以上です。

【尾崎主査】 それでは、本日はこれで閉会といたします。御出席くださいました委員の皆様方には改めてお礼申し上げます。ありがとうございました。

 

── 了 ──

 

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初等中等教育局特別支援教育課

(初等中等教育局特別支援教育課)

-- 登録:平成24年04月 --