平成23年11月4日（金曜日）14時30分～17時30分
三田共用会議所3F大会議室
【宮﨑委員長】 定刻となりましたので、ただいまから第13回中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会を開会いたします。
本日は御多忙の中、御出席を賜りまして誠にありがとうございます。
本日の委員の出欠状況ですが、安彦委員、岡上委員、貝谷委員、河本委員、北住委員、久保委員が御欠席、そのほかの方については御出席の予定です。なお、石川委員長代理が少し遅れて到着ということです。よろしくお願いいたします。
なお、毎回申し上げておりますが、本委員会においては、御発言の際には挙手をなさった上で、お名前を述べていただいてから御発言をお願いいたします。また、通訳の方のために、御発言の際にはゆっくり御発言をいただきますようお願いいたします。
本日初めて御出席の大江委員、御紹介をお願いいたします。
【大江委員】 失礼いたします。渋谷区立上原中学校長、全日本中学校長会長の大江近と申します。よろしくお願いいたします。
【宮﨑委員長】 それでは、議事に入ります。本日は三つの議題がございます。一つ目が、交流及び共同学習、特別支援教室構想についてです。二つ目が、合理的配慮等環境整備ワーキンググループにおける審議状況についてです。三つ目が、教職員の確保及び専門性の向上のための方策についてです。以上、3点について御審議をいただく予定としています。
それでは、まず事務局から配付資料の確認をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
まず、配付資料は議事次第のとおり、資料1から9となっています。資料1は1、2と枝番をつけています。参考資料として特別委員会の委員名簿をつけています。不足がありましたら随時事務局までお申しつけください。
さて、資料1－1を御覧ください。平成23年度第3次補正予算についてです。御案内のとおり、今回の補正予算は東日本大震災関連経費を中心に予算編成されています。この中でも特別支援教育関連部分について説明申し上げます。
まず、1の緊急スクールカウンセラー等派遣事業です。これは、被災した幼児児童生徒の心のケア等に対応するため、スクールカウンセラー等を派遣する事業であり、第1次補正予算から実施しているものです。第3次補正予算では、新たに特別支援学校において、障害のある子どもの学習活動の充実を図る作業療法士、理学療法士、言語聴覚士、児童精神科医等の外部専門家の活用を実施することを予定しています。特別支援学校から近隣の小中学校に必要に応じて派遣することも予定しています。
続いて二つ目ですが、被災児童生徒就学支援等臨時特例交付金です。こちらも第1次補正予算から実施しているものですが、第3次補正予算では、平成23年度中の新たな追加需要額の積み増しを行うとともに、中長期的な就学支援を行うために、当面3カ年基金を延長することとして、そのための経費の措置を予定しています。
さらに三つ目として、学校施設等の復旧、防災対策のための経費を計上しているところです。
2ページ目以降にポンチ絵等をつけていますので、御参照いただければと思います。
続いて、資料1－2を御覧ください。平成24年度の文部科学省の特別支援教育関係の概算要求事項です。一つ目ですが、特別支援教育の推進として、特別支援教育総合推進事業等として来年度から、特に早期からの情報提供や相談会の実施等に取り組み、柔軟できめ細やかな対応ができる一貫した支援体制を構築していくほか、高等学校等における発達障害のある生徒への職業教育・進路指導の充実を図るための事業を行うために、約1億円の概算要求をしています。なお、これまで特別支援教育総合推進事業として実施しておりました学校への巡回相談、専門家チームによる支援等の体制整備の推進については、これまでの委託事業から補助金化し、平成24年度からは特別支援教育就学奨励費補助金にメニュー化して要求しています。
2番目の特別支援教育就学奨励費負担等については、特別支援学校、特別支援学級等への就学の特殊事情を踏まえて、これらの学校に就学する障害のある児童生徒等の保護者の経済的負担を軽減するための経費を補助するものであり、平成24年度は約79億円を要求しています。
3番目ですが、障害のある児童生徒が十分な教育を受けることができるよう、拡大図書の普及や教科書デジタルデータの提供などを行う、教科用特定図書等普及推進事業として約1億円を要求しています。
次に2のところですが、少人数学級の更なる推進等によるきめ細やかで質の高い学びの実現として、小学校2年生の35人以下学級の実施として4,100人、更には発達障害等の児童生徒のための通級指導の充実、特別支援学校のセンター的機能の充実等、特別支援教育への対応として、600人を要求しているところです。
2ページ目を御覧ください。3として公立学校施設の耐震化及び防災機能の強化等として2,325億円を要求しています。特に制度改正として、バリアフリー対策事業の補助率を現行3分の1から2分の1に拡充することを要求しています。
また、4ですが、先ほどの平成23年度第3次補正予算で実施を予定している緊急スクールカウンセラー等派遣事業について、平成24年度についても所要の経費を要求することとしています。
続いて、資料9を御覧ください。資料9ですが、第10回特別委員会で国立特別支援教育総合研究所から、海外における状況についての説明を行っていただき、第11回特別委員会の際に、第10回特別委員会での質疑の際に宿題となったものの回答を行ったところですが、その中でやりとりのありましたイギリスの法律についての説明について、補足メモの提出がありましたので紹介いたします。第11回特別委員会の説明時に就学に関する規定の出典をEducation
Act 1996としておりましたが、正しくはSpecial Educational Needs and Disability
Act 2001が出典であったため、資料9のとおり出典及び原文を再提出しています。また、316の（3）の訳について、国立特別支援教育総合研究所でつけています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。今の説明で何か御質問、よろしいでしょうか。
それでは、続いて交流及び共同学習特別支援教室構想についての御審議をいただきます。まず、事務局から資料の御説明をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
資料2を御覧ください。本日は、前回のヒアリングを受けての自由討議となっていますので、事務局の方で項目ごとに論点整理における記述等、関連する取組例等を整理した資料を用意いたしました。資料2を御覧ください。
まず、1．交流及び共同学習についてですが、（1）として、論点整理における記述を記載しています。交流及び共同学習の意義ですが、特に居住地校等との交流及び共同学習は地域とのつながりを持つことができることから、これを進める必要があるとしています。また、付添いや時間割の調整等の課題の検討が必要としております。さらに、同じ障害のある者との交流も重要としています。
（2）として関連した取組例等を挙げています。まず、宮城県のヒアリングの際の資料からですが、成果としては、障害のある児童生徒に対する理解の深まりを感じさせる声が聞かれる。担任が居住地校学習に付き添った場合の後補充の講師の配置が有効に機能している。関係者による事業連絡会の開催は理解啓発のために有効とする一方、課題として、保護者、相手校への理解啓発などが挙げられています。
次に、奈良県のヒアリングの際の資料からですが、現状としては、小学部では居住地校との個人交流が行われているが、中・高等部になるにつれて交流の機会が少なくなる傾向がある。行事等への参加だけでなく、授業に定期的に参加している例が見られるようになってきたなどとしています。今後、専門性を担保しつつ、地域化を促進する方法の一つとして特別支援学校の分校・分教室化も考えられるのではないかとしています。
次に、前回ヒアリングを行った本庄特別支援学校の資料からですが、近隣の小学校との交流学習の目的として、一緒に活動を楽しめる、お互いの理解と認識を深め、好ましい人間関係と思いやりの心を育てることなどを挙げています。それから、歌等により、自然と相手を思いやる気持ちが育まれる様子が伺えたとしています。
次に、前回ヒアリングを行いました伊那養護学校の資料からですが、分教室における交流及び共同学習の成果として、日常的な活動の充実を目指し、連携して日課を合わせる工夫をしながら、休み時間を活用する、縦割り清掃への参加など、日常生活の中で自然な交流及び共同学習が実践できているとしています。その中で相互理解が進んで、分教室の子どもたちが学校にいることが当たり前という意識とともに、学校生活が営まれている。それらの積み重ねを土台としながら、各教科等における交流及び共同学習に自然な形でつなげていくことができたとしています。両校の職員間では日常的な関わりが生まれ、相互理解が進んできているとしています。課題としては、現在の成果を整理して計画的、組織的に進めることが必要だとされています。また、分教室運営面での課題としては、本校と分教室設置校の双方の行事への参加のあり方など、子どもにとってまとまりのある生活作りをしていく上での課題があるなどとされています。
同じく伊那養護学校の資料からですが、3ページ中ほどから下のところで、副学籍制度を活用した居住地校交流の成果として、地域の仲間と共に学ばせたいという保護者の願いを大切にしながら、積極的に進めることができているとのことで、小学部では当日の活動だけでなく、事前学習から一緒に学習をする形で授業へ参加して、児童の主体的な活動の姿が見られた。それから、低学年から交流を重ね、交流相手校の児童生徒、教職員との相互理解の広がりが見られた。相手校の児童生徒が伊那養護学校へ来校し、交流を行う事例もあり、双方向の取組が見られたとのことです。
課題としては、回数を増やす場合には教員が毎回引率することは体制上難しさがある。保護者、交流相手校の理解、協力を得ながら検討する必要がある。また、共同学習の側面も充実できるよう検討する必要がある。授業のユニバーサルデザイン化に向けた発信などが大切とされています。
次に、4ページの丸の一つめのところですが、国立特別支援教育総合研究所が平成22年度に特別支援学校に対してアンケート調査を行いましたので、その結果を参考として御紹介します。学校間交流を実施している学校の割合としては、幼稚部71.9％、小学部94.6％、中学部82.9％、高等部73.6％となっています。また、居住地校交流を実施している学校の割合としては、幼稚部45.2％、小学部80.9％、中学部48.9％、高等部3.6％となっています。
次に、2の副次的な学籍です。（1）の論点整理における記述では、特別支援学校に在籍する子どもについて、一部の自治体で実施している居住地校に副次的な学籍を置く取組については、居住地域との結びつきを強めるために意義がある。今後、地域の学校に学籍を置くことについても検討していく必要があるとしています。次に、児童生徒の付添いや時間割の調整などの課題があり、検討していく必要があるとしています。
（2）の関連した取組例等ですが、埼玉県のヒアリングの際の資料からです。4ページから5ページにかけてですが、支援籍制度を設けているとしています。三つありまして、一つ目が、特別支援学校や特別支援学級の児童生徒のための通常学級支援籍。二つ目として、小中学校の通常の学級の発達障害のある児童生徒に専門的な支援や指導を行う特別支援学級支援籍、三つ目として、小中学校の特別な教育的ニーズのある児童生徒が専門的な教育を受けるための特別支援学校支援籍を実施しているというものでした。
次に、5ページの中ほど下です。前回のヒアリングを行った本庄特別支援学校の資料からですが、先ほどの通常学級支援籍の成果について、保護者からは、子どもが学校外でも挨拶など関わることができた等、子どもの変容に関すること。それから、地域の子どもたちに名前を覚えられて安心等の感想が寄せられたとしています。また、小中学校の児童生徒からは、自分よりもできることがある等の感想が聞かれた。地域で会うと声をかける等の変容が見られたとしています。支援籍校では、学級懇談等で保護者への理解を進め、保護者から、幼稚園で一緒で、また一緒になれてよかった等の感想が寄せられているとしています。また、障害のある児童生徒の保護者からは、地域とのつながりに連続性を感じることができるとのことでした。
続いて、6ページですが、特別支援学校支援籍の成果としては、特別支援学級の児童生徒が取得することで、人数が少ない特別支援学級の児童生徒に集団活動の機会を意図的に作れる。保護者の障害理解、障害受容等を考える機会にもなっている。また、在籍校の担任が、特別支援学級等の指導を参考とするとともに、指導に関する相談の機会としても機能しているとのことでした。
同じく本庄特別支援学校の資料からですが、支援籍学習の普及には、これを支えるボランティアの育成・活用が急務としています。本庄特別支援学校では、社会福祉協議会、近隣の大学、PTA組織とそれぞれ連携して、昨年度は延べ293名のボランティア活動が行われたとのことです。
3のセンター的機能についてですが、（1）の論点整理における記述では、特別支援学校はセンター的機能を有しており、それを活用してインクルーシブ教育システムの中で重要な役割を果たすことが求められる。そのため、機能の一層の充実を図り、高い専門性の確保にも取り組む必要がある。市町村教育委員会との協力体制の構築が重要である。各都道府県におけるセンター的機能を支援する仕組みの整備が必要としています。また、巡回相談等、小中学校等と特別支援学校との連携が重要。特別支援学級にセンター的機能を有する役割を持たせることが考えられるとしています。
7ページの（2）の関連した取組例等です。前回の本庄特別支援学校の資料からですが、小中学校等の教員への支援として、指導方法や教材の工夫、発達検査の実施や活用、また、特別支援学級の教育課程の編成や個別の教育支援計画、指導計画の作成への支援を行っている。早期支援についても、就学前の保護者を対象とした取組を行っている。研修支援として、研修会の講師派遣等を実施しているとのことでした。関係機関との連携については、就学前の関係機関連絡協議会等により、ネットワーク作りや情報連携を進めているとのことでした。
次に、8ページ目の伊那養護学校の資料からですが、小中高等学校からの相談に積極的に対応したり、コーディネーター連絡会についても支援しているということでした。
続いて、4の特別支援教室構想についてですが、（1）の論点整理における記述では、これまでの成果を踏まえて検討を進めていくという必要があるとしています。その下につけておりますのは、昨年の3月の調査研究協力者会議の審議経過報告ですが、ここでは特別支援教室を障害種別に設置するかどうか、教員配置システム、専門性の確保、教育課程などが課題として挙げられているところです。
9ページにまいりまして、（2）関連した取組例等です。宮城県のヒアリングの資料からですが、成果として、学習に対する興味・関心、意欲が高まったなどの効果が上がっている。障害のない児童生徒の、障害のある児童生徒への接し方、気遣い等、心の成長が見られるなど、評価の声が高いとのことでした。一方、課題としては、同一課題で学ぶ困難さがある。知識、理解等、能力の格差が開いてきて、学習支援室で個別課題に取り組むようにした。知的障害のある場合、レベルの差が開いていき、とりわけ中学校段階では顕著になる。それから、教員等の財源の確保が大きな問題とのことでした。
それから、10ページにまいりまして、前回の上越市の資料からですが、特別支援教室構想の継続として、特別支援学級の担任及び教育補助員による通常の学級の特別な支援を要する児童生徒の取り出し指導を実施しているとのことでした。
また、前回の小松島小学校の資料からですが、成果としては、特別支援教室の整備により支援体制ができ、個々の教育的ニーズに応える適切な指導等ができた。所属学級、特別支援教室、双方において必要な学びが保障でき、児童の不安感の払拭、学習の一貫性、継続性の保障等に有効であった。各教室の機能、役割を決め、環境整備を進めたことで、幅広い児童に対して有効であったとのことでした。校内研修により、教員の異動があっても継続実施できる体制をつくっているということでしたが、同校においても教員の確保が課題とのことでした。
続いて、11ページの下のところですが、5の域内の教育的資源を組織的に活用した特別支援教育についてです。（1）の論点整理における記述では、各学校が地域の理解、協力を得た連携の取組を考えていく必要がある。域内の教育資源それぞれ単体だけでは個別の教育的ニーズに応えることは難しい。域内の教育資源の組み合わせにより、各地域におけるインクルーシブ教育システムを構築することが考えられる。通学の利便性の向上のために、特別支援学校の分教室など、特別支援教育の地域化を推進している例や、通級による指導の巡回指導を実施している例もあり、地域の実情等を考慮し、多様な仕組みの構築の方向を目指すことは重要とされています。
12ページの（2）関連した取組例等としては、まずは長野県のヒアリングの際の資料からですが、長野県においては高等部の分教室について、進路の選択肢を広げることができ、受け入れた農業高校は独自の教育機能を生かした交流及び共同学習を推進できた。また、小中高共通の成果として、通学の利便性の向上、日常的な交流で相互交流が深まったとしています。課題としては、集団規模の確保が難しい。保護者が専門性の高い支援を望んでいることを挙げています。
次に、岩手県のヒアリングの資料からですが、特別支援学校から遠隔地の地域で、特別支援学校を希望する児童生徒がいた場合に設置している。設置する経費については、建物は県が市より賃借、光熱費等のランニングコストについては面積案分で県が負担していると。設置時の費用についても県が負担、分教室の権限、責任分担についてもすべて県が所掌しているとのことでした。
次に、前回の上越市の資料からですが、通級指導教室については、センター校制をとっており、担当者が1カ所に集まってチームで対応することで、新任の通級担当者の専門性が高まり、能力の均一性を保つことができる。通級指導教室に巡回相談の機能を持たせ、また、その通級指導担当者は就学支援委員を兼務するなど、地域の教育資源として特別支援教育の一翼を担っているとしています。
同じく上越市の資料からですが、巡回相談事業を市独自で中学校区を中心とした14ブロックに細分化して実施している。通常の学級の児童生徒の困り感に関し、簡便な手続で相談できる機能を有する地域の教育的資源として位置づけられるとしています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
論点整理、あるいはヒアリングの事例等を受けてまとめをしていただいたものです。交流及び共同学習、それから副次的な学籍、そして特別支援教室構想等に関連した様々な課題とになっていますので、少し盛りだくさんなのですが、相互に関連し合っていることも多いので、一括して御議論をお願いしたいと思います。どこからでも結構ですから、自由に御意見を頂戴できればありがたいです。よろしくお願いします。
大南委員、お願いします。
【大南委員】 全国特別支援教育推進連盟の大南です。
交流及び共同学習については、今回の論点整理では特別支援学校を中心に一部、特別支援学級が出ていますが、幼稚園教育要領、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の学習指導要領に交流及び共同学習がすべて書かれているわけですから、幼稚園、小学校、中学校、高等学校もこの中に事例等を入れながら、あるいは課題等を出していく必要があるだろうと思います。それが第1点です。
第2点は、特別支援学校と特別支援学級の交流及び共同学習は、設置者が異なるため、課題も異なります。設置者というのは学校を設置しているところです。都道府県立の学校と市町村立の学校が交流及び共同学習を行う際の課題と、小中学校の特別支援学級が同じ学校の中で交流及び共同学習を行う際の課題は全然違います。校長が同じです。ですから、特別支援学級設置校で交流及び共同学習ができないというのは、校長は学校経営について、何を考えているのかというくらいの気持ちを私は持っています。要するに、同じ学校ですから、交流及び共同学習というのは日常的に当たり前にできるはずと考えています。また、未設置校、未設置校という言い方か、非設置校と言うか、特別支援学級を設置していない学校も交流及び共同学習はしなければならないわけです。ですから、そこをどうするかということをやはりこの中に入れておく必要があるだろうと思います。
それから、特別支援学校に戻りますが、特別支援学校についても、長野県の伊那特別支援学校の例にもありますが、小中学部あるいは高等部が小学校、中学校、高等学校の中に分校、分教室を持っている場合と、全くそういうことがない場合での交流及び共同学習はやはり質的に違うだろうと思います。それから、受け入れの小中高等学校がかなり積極的に交流及び共同学習を考えておられるところと、施設設備は貸すが、あとはノータッチだという学校も現実にはあります。ですから、そういうところをどのように考えていくのかということもあると思います。
その大きな三つの点を交流及び共同学習の中では考えていかなければいけないのではないかと思います。今回出ている例は、その一部と言うと申しわけない言い方になるのですが、中心は特別支援学校なり特別支援学級ですが、幼稚園も、それから高等学校も、小学校、中学校の特別支援学級の設置をしていない学校においても交流及び共同学習は非常に大事になってくると思います。
それから、特別支援教室構想です。9ページのところに幾つか課題があるわけですが、例えば一番上に、障害種別に設置をするか否か。これはそれぞれの学校なり地域で考えていく必要があると思いますが、基本的には多くの時間をその教室で過ごす、言えば1型といいますか、現在の固定の学級に近い状態はやはり障害種別が必要だろうと思います。ただ、通級の場合にどう考えるか。あるいは、もっと少ない、例えば通級の時間が10単位時間、35単位時間未満の児童生徒について障害別に設置をする必要があるかどうか。あるいは、教員を固定してそこに配置をしておく必要があるか。場合によっては、教員が巡回をしていく形をとることも大事なのではないだろうかと思います。
それから、在籍学級と特別支援教室との指導、責任の分担です。これは専科教員を考えたら、こんなことは学校の中で言わないと思います。専科の教員と同じと考えれば何でもない話ではないでしょうか。こっちの教室で授業を行っている。理科室や図工・美術室で授業を行っているのと、特別支援教室で授業をしているのを同じに考えないで、別だと考えると、こういう発想が出てきてしまいます。同じ学校の中で、しかも、そこに籍がある子どもです。特別支援教室の構想の基本は、特別支援学校は別ですが、特別支援教室へ行く子どもも、その学校に籍がある子どもです。だから、専科の授業とどこが違うのかと言うと、違いません。中学校で言えば、教科担任制だと、みんな教員はクラス担任以外は籍のない子どもを指導しているわけですから、責任の所在ということは改めて考えることはないというか、学校の中で校長先生が当たり前に考えれば、そんなに議論をする話ではないのではないのかと思います。
もう少し言えば、高等学校にホームルームがありますが、ホームルームという考え方をすれば、高等学校でもこれは何でもない話です。ホームルームはあまり行われていないところもありますが、要するに朝集まって、あとの時間は全部ばらばらに授業を受けるわけですから、その間どこで授業を受けようと、それは特別支援教室だって同じなのだろうということです。
ですから、小学校から高等学校まで設置をすることは、私はそんなに難しいことではないのだろうと思います。ただ、誤解がこれまであって、特別支援教室構想が、ある時期、猛反対に遭ったのは、現在の知的障害のある自閉症の固定の学級がなくなる。それでこの子たちの安住の場はどこにあるのだということなのですが、それは多くの時間をそこで過ごせるような教室を作れば良いわけですから、そんなに議論をすることでもなさそうだと思います。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、清原委員。
【清原委員】 ありがとうございます。三鷹市長の清原です。
今日、資料2として整理していただいた論点について関連づけながら幾つかの点を発言したいと思います。
まず1点目の、交流及び共同学習についてですが、先ほど大南委員がおっしゃいましたように、特別支援学校とそれ以外の学校というだけではなくて、どうしても三鷹市の話になって恐縮ですが、それぞれの市町村の特別支援学級の児童生徒と通常の学級の児童生徒との間で取り組む交流及び共同学習が成果を上げていることから、そのことについてもやはり明確に位置づける必要があると私も思います。
さらに、今はインクルーシブ教育ということも議論されているわけですが、既に通常の学級に在籍する児童生徒の中には特別支援学級における学習の効果も可能性としてある児童も含まれています。そんなことから、通常の学級に通っている児童生徒と特別支援学級の児童生徒が出会うということは、必ずしも特別支援学級にいる子どもたちにとってプラスであるだけではなくて、通常の学級の子どもたちにも大いに意義があるとこの論点整理がなされていることを現場が裏打ちしていると思いますので、そのような特別支援学校のみならず特別支援学級における交流の意義の実践とその効果の定着ということについては記述を強めていただければ心強いと思います。
2点目に、その際に特別支援学級がない学校の場合はどうしたらよいのかという大南委員からの問題提起がありました。幸い三鷹市の場合には、七つの中学校区それぞれに小中一貫教育というものをコミュニティースクール型で行っていますので、仮に特別支援学級がない学校があったとしても、学園単位で教育の小中一貫の交流もあり、また、コミュニティースクールとして様々な行事の中に交流ということが含められていますので、教育支援学級がない学校もコミュニティースクール型の小中一貫教育の中で様々な交流を行うということができています。すべての全国の自治体がこういう取り組みをしているわけではありませんが、一つの取り組みの例として、このように地域の学校全体が相互に交流するということが、この私たちの特別委員会の方から提案できていけば、特別支援学級が併設されていない学校においても幅広く交流の取り組みの意義を認識していただき、実際に地域で交流していくという風土が培われればありがたいと思います。
そういうわけですので、センター的機能というときも、特別支援学校のみセンター的機能を果たすというのではなく、特別支援学級のある学校及び特別支援学級そのものがセンター的機能を持ち得るというふうに私は位置づけることもできると思います。ただ、これも、各自治体及び地域の特性に合った展開をしていく必要がありますし、その地域の資源によってセンター的機能を都道府県立の特別支援学校が担う方がより有効な場合もありますし、きめ細かく果たせる場合には、今、申し上げました特別支援学級のある学校が担うということもできるのではないかと思います。
そこで、最後に、域内の教育的資源を組織的に活用した特別支援教育という整理があるのですが、三鷹市も事例で報告をさせていただいたときには、教育資源のみならず、地域の保健や福祉や子ども政策を含めた総合的な資源と特別支援教育が積極的に関連性を持つことの意義を紹介してまいりました。域内の教育的資源を組織的に活用することはもちろんですが、子どもたち本位に考えるのであるならば、教育的資源という表現の中にも、いわゆる教育分野だけに限定することなく、地域の公も私も、つまり民間もあわせた福祉、医療、保健、教育等の機関全体を視野に入れて、幅広く考えていくことが有効であり、子ども本位の観点から現実的ではないかと考えました。
これは論点として、まず出発点としてこのような表現をされたものと私は受けとめたいと思っておりまして、教育委員会だけではなく、私も委員をさせていただいていることから、市長部局というか首長部局の中で従来、主として責任を持っていた者と教育委員会の特別支援教育とがより有効に連携する方向性がこの特別委員会から提案された方がよろしいかと思います。当然そういうことは含んだ上での出発点の記述だとは思いますが、念のためにその有効性について、必要性について発言をさせていただきました。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、品川委員、そして髙橋委員とお願いします。
【品川委員】 教育ジャーナリストの品川です。
今いただいたテーマについて3点申し上げたいのですが、1点目は、先ほど大南委員が御指摘くださった、特別支援支援学校と特別支援学級について、なかなか一緒には語れないだろうという点なので、そういう点については割愛します。
2点目ですが、交流及び共同学習を行っていくことも当然ですが、現状を見ていますと、どうしても単なる場の共有になっているケースが非常に多いです。ですので、そうしないためのルールとシステム作り、それが確実に担保されるという学校経営、学級経営を行っていくことが必要で、やっぱり担保されなければ是正できるような制度、これは予算も含めてですが、していく必要があるだろうと考えています。
というのは、特別支援学級の交流や共同学習をいろいろ取材していますと、どうしても障害のあるお子さんがお客さん扱いというか、何かを一緒にやるときも、その集団の組織目的を当該児童と他の子どもたちが実質的に共有しているというケースが非常に少ないということを実感します。先生方はよく「何々ちゃんは○○できないから、頑張っているから分かってあげて」的なことをおっしゃって、それで子どもたちに理解を促したと思われている方も結構多いのですが、実はこの手の発言が割と無意識的に、分かってあげる子と分かってもらう子という、子どもたちの中に上下関係をどうしても作りがちで、そうすると負のラベリングが強化されて、終わった後に子どもたちにどうだったと、他の子どもたちに聞くと、「ああ、ガイシャだからしようがないよね」という発言が普通に出てくる現実がやっぱりまだまだあるということ、決してきれいごとではないということを私たちはもっとリアルに知っておく必要があるだろうということを痛感しています。
あるいは、すごく上から目線になる。「できないからやってあげているんだ」的な目線になってしまう。その結果何が起こるかというと、その共同学習に参加した子どもは、もう二度と行きたくないと言ったり、あるいは結果的にいじめにつながったり、それも学校でいじめられるのではなくて、地域に帰ったところでいじめに遭ったり、あるいはその学校にいる、当該児童の兄弟がいじめられたりするようなケースも、残念ながら見受けられているということをこの場で申し上げたいと思います。
だからこそ、例えば先ほど事務局から説明がありました、仙台の小松島小とか上越市のような、こういった戦略的に学校経営をしていれば別ですが、そうでないまま、ただ交流というふうにしてしまうと、結果的には子ども同士の実質的な社会的なきずなの獲得は難しく、残念ながら双方にとって不利益があるということを感じています。ですので、そこを踏まえた検討をしていく必要があるだろうと思っています。
三つ目は副次的な学籍についてですが、これは単なる制度として置くだけでは子どものメリットにつながらないと考えています。一緒にゲームをやったり、ダンスをやったり、調理活動を年に数回して、障害のある子どもは一体何を学び、障害のない子どもは何を学ぶのかというところが、ただ交流すれば良いというものではやっぱりないはずで、ダイバーシティを受け入れるシステムとかルールとかをどういうふうにしているのかということを是非ここで検討していただければ良いと思っています。
これについては、今、ちょうど清原委員もおっしゃっていましたが、やっぱり私は特別支援学校ほど地域密着型、より地域運営学校でやるべきだとすごく感じていて、三鷹市や京都なども支援校がコミュニティースクールになっていますが、やっぱり地域で生きる子どもたちですから、教育資源だけでなく、社会資源を生かしながら、いかにその場、いろいろな人がその子どもたちのことを知るというようなシステムに変えていく必要もあわせて考えていく必要があるだろうと思っています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
髙橋委員、お願いします。
【髙橋委員】 東海村教育委員会の教育長をしています髙橋です。
先ほど、大南委員から説明があって、おぼろげながら分かってきてはいるのですが、まだ具体的な中身についてはよく分からない点が多々あります。それは、特別支援教室構想ですが、私の立場としては、これに携わる指導教員の教員定数の中での位置づけはどうなっているのだろうかということです。加配教員なのか、それとも正科教員としての扱いなのだろうか。それから、特別支援学級との関係です。特別支援教室構想の中には、いわゆる特別支援学級をどうするのだろうか。その存続はこれができたから特別支援学級はなくして、そのかわりとして教室構想なのかどうか、その辺のところがよく分からないと思っています。それから、やり方によって、今の特別支援教室とどこが違うのか。今、親学級は普通学級です。普通学級に机も椅子もあります。そして、その子の特性に応じて、親学級にいる時間は固定していません。いろいろな子がいますので、この子が得意だという教科の場合には、教室にいる。これは全国どこでもそうだと思いますが、私としては、子どもにとって多様なニーズに応える一つの場としては特別支援学級はその役割を果たしていると思うのですが、その中でこの特別支援教室ができた場合に、この存続が見えませんので、この辺のところを議論していただければと、そう思っています。
【宮﨑委員長】 今の件について、事務局から何かありますか。特別支援教室構想について、若干補足をしていただければと思います。お願いします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
今、髙橋委員が御指摘になられたことを、是非皆様で御議論いただけるとありがたいというところでして、一番最初に言われた、教員定数の位置づけ、加配なのか、標準法で書くのかというのは、ここは事務局としてもまだどうしたら良いのかというのも分からない状況でして、是非御議論いただけるとありがたいというところです。
【宮﨑委員長】 今のところは、実はこれまでの検討の中で課題になっているところです。これも皆さんで御議論いただければと思いますが、現在の学級の定数法、固定学級の場合には教員配置があるわけです。通級指導は時数でカウントされて配置が決まっているということなので、特別支援教室構想を出したときに、具体的に定数法で対応ができるかという問題が少し残っていたので、これについては今後の検討課題ということになっていて、現実には固定で進めるということになっていますので、このあたりは法整備も含めて考えなくてはいけないテーマにはなっているという御理解で、具体的な整備はこれからだと思いますので、ここはどのような形が一番ふさわしいのかという、私たちの検討というか、御意見を頂戴して対応すれば良いことと理解をこの場ではしたいと思います。
それでは、露木委員、それから山岡委員、そして大江委員、まず3人行きたいと思います。
【露木委員】 全国連合小学校長会の露木です。
今、議論の中で特別支援学級が設置されていない学校の交流や共同学習がなかなか進んでいないというような御意見がたくさん出たところです。まして大南委員からは、特別支援学級が設置されているにも関わらず交流がないようなところは、それは校長の経営怠慢ではないかというような厳しい御指摘をいただいたと思いますが、後半の部分はそのとおりと私も考えます。当然、学校の中で同じ場にいるわけですから、日常的に交流というものが進められて、これは当然と思っています。
ただ、特別支援学級が設置されていないような学校での交流ということを考えますと、新たな取り組みとしてやはり行ったり、あるいは特別に年何回というような、非常に限られた中でどうしても交流するというような形になりがちです。そういう意味で言いますと、これは教員の、例えば勤務時間の問題を考えると、残業時間というのは非常に多いわけですが、また、授業時間数で日常の授業を進めていくということ自体もかなり、今年度から授業時数が増えたり授業の内容が増えた中で教育課程を実施しているわけですから、その中で新たなことをやるというのは非常な努力の中でやっているというのが現実かなと思います。そういった背景も踏まえつつ、今日、論点整理等をしていただいた資料の中で通常の学級の児童が非常に良い成果を上げているという論点整理がされているのかなと思います。
その中で品川委員から、いや、そんなたまにやってもかえって悪い影響があるのではないかという御意見もいただいたところなのですが、現状で言うのであれば、まずやってみるということ、あるいはまず進めてみるということが大事なのではないかと思います。そういう中で当然、課題も出てきますし、現場の小学校の立場で言うならば、まずやってみる中で何が課題なのかということをしっかり整理していただいて、その中で資源が必要であるのであれば、やはりしっかりその辺をサポートしていただかないと、現状でも厳しく、教員は決してサボっておりません。一生懸命やっています。そういう中でさらに新たなことをしていくわけですから、それなりの配慮が必要であると思っています。
それから、特別支援教室構想、8ページの御意見の中に、下の方に、先ほど御説明いただきましたが、特別支援教室構想は理想的ではあるが、その制度化に当たっては教職員配置の在り方を含め、総合的かつ慎重に検討すべきとの意見もあったとございますが、まさにそのとおりでありまして、いいかげんな配置でやられては、学校の中は多分混乱すると思います。
例えば現状で配慮を要する子どもへの支援というのは文部科学省の予算に入っていますが、それはあくまでも交付金という形で積算されていますよというだけで、学校に直接そのお金や人が来ているわけではありません。市町村によっては首長さんのお考えで支援の予算をつけていただいていますが、十分ついているかどうかという点については、まだまだ私は不十分だと思っています。そういう意味で言いますと、交付金というような形ではなくて、しっかり、配慮を要する児童が何人いるのであればどの程度支援員をつけなさいよという国の基準を考えるとかいうことが私は必要ではないかと思っています。同じように、特別支援教室構想を進めるに当たっても、しっかり国で基準を設けて、人を配置しなければ、学校は申しわけないですが混乱するだろうなという考えでいます。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
山岡委員、お願いします。
【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
特別支援教室構想についてちょっとお話をさせていただきます。特別支援教室構想ですが、もとをたどりますと平成15年3月の今後の特別支援教育の在り方についてで提言されておりまして、既に8年ぐらいたっています。委員の皆様の中にも特別支援教室構想についてイメージがちょっとばらばらなところがあるかもしれませんので、お手元に基礎資料の11番、当時の提言のイメージだけ合わせておければ議論が進むかと思うのですが、基礎資料の中の11番の15ページのところです。ここにいらっしゃる委員の中にも何人か、その当時の中教審に御参加いただいた先生方がおられて、そこの議論の中身も、多くの先生方が1型とか2型とかおっしゃるので、15ページのところから特別支援教室の構想について後半述べられておりまして、16ページを開けていただきますと、一番上から4行目あたりから特別支援教室の1、2、3というのが出ているかと思います。お分かりになりますか。
さっき髙橋委員の方から特別支援教室ができると特別支援学級はなくなるのかとおっしゃったのですが、なくならないという案がここに出ています。ここでは特別支援教室について三つの型で示されています。1型はほぼ特別支援学級に近い形を運営する。2型は通級に近い形です。先ほど大南委員がおっしゃっていた35時限以下というか、週に1時間以下とか2時間以下とか、そういうような方については3型という、あるいは先生が巡回する形です。実は、これはこの報告書が出た前の年ぐらいに、大南委員が座長をされた東京都の検討会でA、B、C型として提言されていた方式をまねた時に文科省で1、2、3に名前だけを変えたのですが、ほぼ同じような提言です。
この特別支援教室構想は、理想と言っているのは、例えば今回で言うインクルーシブ教育について、論点整理の中で、委員長提案の中では、連続性のある制度にするとありましたが、現在ある通常の学級の中の支援、それから通級における支援、それから特別支援学級の支援という三つについて見ますと、時間数で見ても非常に落差があります。制度的にも落差があります。ここのところを連続性のある、柔軟性のある対応にする、個々に応じた対応にするということで、時間的にも柔軟に対応できるような制度ということで提言されたのがこの特別支援教室構想です。その中で1、2、3型というような類型をつくって、できれば学校の中に1、2、3型が全部あれば良いのですが、その学校の規模によってできないかもしれませんが、組み合わせによってやっていくというのが提言だったと思います。まさにこれは、論点整理の中で出ている、連続性のある制度、インクルーシブ教育の中で求められている個々のニーズに応じた支援、に応えられる制度だと私は思っています。
もう一つ、この特別支援教室構想は、理想的ではあるが実施するのは難しいという指摘があります。おそらく、今の学校教育法や、それから教員免許のあり方、教員配置とか標準法の考え方、あるいは学習指導要領というものがあって、一つ一つの法律や制度の対応を考えていくと難しいです。例えば中教審でも、いろいろな部会で細切れになって検討して、一個一個検討していると、おそらくこの話は実現できないのではないかと思います。この特別支援教室構想は、最初に提言されてからもう8年たっていますから、是非実現できるように検討いただきたいと思っています。これを実現していくためには、難しい点がたくさんありますが、我々が目指しているインクルーシブ教育システムの方向に行く一つの象徴的なものになると思っていますので、ここを是非進めていただきたいと思っています。
【宮﨑委員長】 大江委員。
【大江委員】 ありがとうございます。全日本中学校長会、大江と申します。よろしくお願いします。
交流についてです。先ほど、設置校における、いわゆる通常学級と特別支援学級の交流というものが従前から行われていまして、これは全国でも盛んに行われています。設置校でない学校の交流活動はこれまでは地域に住んでいる障害者を学校に招いて交流をしてきたというところがあります。実施していないわけではありません。ただし、今後、交流の拡充のためには、都道府県教育委員会と区市町村教育委員会がきちんと連携するシステムを作らないと、なかなか学校だけでは難しい部分があると思います。これまでも、思いやりという視点から十分指導しています。ただ、これが完璧かというと、なかなかまだ不十分な点はあると思います。課題は校長の属人的努力を求めるだけではなかなかこれは達成しないだろうということです。その辺はきちんとシステムを作り、ルートを作り、予算もつける必要があると、そんなふうに思っています。
以上です。
【宮﨑委員長】 それでは、太田委員、そして尾崎委員、それから山口委員と行きます。
【太田委員】 品川区立鈴ヶ森小学校の校長の太田です。
交流及び共同学習のことについて私も少しお話しさせていただきます。私の学校も、実は設置校ではありません。それから、東京都ですので副籍制度があるのですが、副籍を持つお子さんも私の学校の地域にはおりません。ですから、私の学校が交流及び共同学習をするということで特別支援学級や特別支援学校のお子さんと交流しようというときには、意図的に何か行わなくてはいけないような形になります。障害のあるお子さんの立場に立つと、例えば副籍があれば、そこの学校が自分の居住地になる。やっぱり交流する意味があります。それから、特別支援学級に在籍していれば、もちろん自分の学校だから、そこで交流する意味はありますが、私の学校のように、本当に副籍のお子さんも在籍していなくて、特別支援学級もなければ、ここで交流及び共同学習をやろうとしても、障害のある幼児、児童生徒にとっては、私の学校に来て交流することにどのぐらい意味があるのかということを考えました。障害のある幼児、児童生徒が、少し厳しい言い方をすれば、教材になってしまうというようなことになりかねないと思いまして、私の学校では実施しておりません。
大江委員もおっしゃったように、本校でも、障害のある大学の学生さんにお願いをして、国語の中に点字を学ぶ教材がございますので、その教材のときに来ていただくということにしています。学校の指導計画の中に定めて、そこのところで勉強するときに視覚障害の学生さんがそれぞれのクラスに入っていただいて交流するという形にしています。ですから、交流及び共同学習の実施率というものもあるかもしれませんが、本当にそれぞれの幼児・児童・生徒にとって意味のある形でないと、障害のあるお子さんたちにとっても大事な授業時数を使って交流してくださるわけですから、難しいのではないかと思っています。また、学習指導要領上の記述も、「障害のある幼児と生徒や、高齢者の方々と」というような形の記載ではなかったかとも思いまして、そのあたり、もう少し実態に即した御理解をいただければと思っているところです。
以上です。
【宮﨑委員長】 それでは、尾崎委員。
【尾崎委員】 全国特別支援学校長会の尾崎です。2点お話しします。
1点目は、交流及び共同学習ですが、特別支援学校側からの視点でのお話をしたいと思います。当然、居住地交流に行くということは行っていますが、保護者の負担が多いという声も聞かれます。それから、成果も非常にあるということは十分です。今度は逆に、特別支援学校に来ていただいたときの成果もかなりあるというお話をしたいと思います。
本校の場合は、高等部だけの学校ですので、どういう交流をしているかといいますと、ビルクリーニングを小学生とか中学生に教えています。学校に来ていただいて。それを学んでもらっています。1回行ったら、相手の学校に行っても行うということを2回行っていますが、そうしますとどういう反応があるかといいますと、小学生からは、家へ帰ったらお母さんに窓のふき方を教えてあげるという反応です。それから、中学生は、先輩の高校生が一生懸命やっている姿、きびきびと動く姿を見て、働くというのはすごいなという感想をいただいています。我々、特別支援学校の方からすると、高等部の生徒は、教えるということは自分がよく分かっていないと教えられないということ。それから、分かりやすく伝えるということは難しいということで、彼らは最初に学んだことをもう1回復習して自分の身につけようと努力をします。お互いにそのような成果があります。
交流及び共同学習というのは、私はいろいろな形があっても良いと思いますし、それから、特別支援学校が主な舞台になっても構わないのではないかという思いがしています。それが1点です。
それから2点目ですが、センター的機能に関しての話も今回出てきましたが、特に特別支援学校のセンター的機能ということでお話をしていくと、深まっていくと、地域での発達障害のある子たちの支援する資源は何だということの情報提供をすることもあります。ということはどういうことかというと、特別支援学校自体も地域の中に根ざして、自分たちの在籍している児童生徒の支援を受けているということを実感し、その実感の中で地域のいろいろな資源も紹介し、一緒に学びましょうということもセンター的機能の一つとしてあるということでありますので、先ほど、三鷹市長のお話にありましたように、地域の中に特別支援学校のいろいろな機能ができる基地みたいなものを一緒になって地域の中でつくって、それを小中学校のセンター的機能を果たす中で一緒に活用できるような、そういうシステム作りをトータルとして考えていく方が、共生社会の実現にもつながるのではないかと私自身は考えています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
山口委員。
【山口委員】 長野県教育委員会の山口と申します。
今日の資料に幾つか御紹介されていたことの追加を申し上げますと、来年、平成24年度に伊那養護学校がある上伊那というところですが、上伊那に上伊那農業高校という学校がございます。そこに伊那養護学校の高等部分教室を開設いたします。したがって、小中高というような形でそこの地区では運営することになります。
今、交流とか共同学習のことが議論されていますが、私はやはりインクルーシブ教育を考えるときに、生活圏、顔の見える生活する場所に、健常者であろうが障害者であろうが、あるいは国籍が違おうが何しようが、やはり生活者として共にあるというような現状から出発する部分がないと、なかなか前へ進まないのではないかと思います。したがって、交流活動を否定するわけではありませんが、私は、例えば、伊那養護学校の小学部、中沢小学校のはなもも学級のことですけれど、ここでの活動などを見てみますと、やはり交流はもちろん行っています。行っていますが、同じ屋根の下に、あるいは同じ校地の中に、あるいは声が聞こえ、顔が見えるところに一緒にいるということの意味合いの大きさというものは非常に感じます。
したがって、これは切れ目のない教育ニーズというというもの、専門性の担保がどうしても必要でありまして、例えば課題の中の一つとしては、専門性があの学校や分教室へ送って本当に大丈夫かなという保護者の方は、そこをおさめて遠いところの本校に入れているケースもないわけではありません。他の分教室の件ですが。ですから、やはりその子の必要としている専門性は必ず担保してあげなければいけないですが、同時に今、申し上げたような、生活する場所での共にあるというような形での重要性を非常に強く感じていまして、それがあれば、交流の形は様々でも良いですし、強弱といいますか、程度はいろいろな都合であっても良いわけでありまして、そこからスタートかなと考えております。これが1点ございます。
そういう点で、私は、合理的な配慮の部分もそうですが、先ほどの清原委員の御発言にもありましたが、やはり生活する地域というようなものを外した論議というのはあまり役に立たないのではないかと思っています。学校を地域の中に位置づけていく、地域の中に位置づけますと、当然、保健医療とか福祉という基礎自治体の最も重要な仕事の分野と関わってくるわけでありまして、あるいは、子どもの、例えば発達障害の生徒が急増や、あるいは家庭内暴力、子どもの抱えている家庭環境をいろいろ考えますと、むしろ今の教育は福祉の視点から論じないと前へ進めないのではないかと、そんな感じすら最近はしています。そんな点で、交流については、今、申し上げたような点がまず一番関心のあるところです。
ただ、課題もたくさんありまして、これも合理的な配慮とつながる部分があると思いますが、特に今日、出していただいた資料2の3ページのところで、真ん中に分教室における課題として丸2という形で書いてありますけれど、要するに双方の児童生徒にとっての狙いを明確にして学習活動を展開し、その育ちを評価していくこと、これが交流のときに双方にとってプラスになるような形での仕組み作りをしていかないと、先ほど申し上げたように、お客さん扱いにされたり、そこで新たな偏見が生まれる可能性も非常に、下手をするとあるわけであります。この辺を合理的な配慮の中でどういうふうにやっていくかという、これはそう簡単でないなというふうな感じはしておりまして、こういったものを、例えばモデル校みたいな形でやっていくのが良いのか、相当関係者、例えば私は県の立場でありますが、設置者、先ほどの話にありましたように、例えば市と十分協議して、誰がどういう点をどういうふうにやるのか、あるいは教員の関わり方、あるいはどの教育活動についてはどういうふうにやるのか、人の配置をどうするか、条件整備をどうするのか、いろいろなことがこれに関係して出てくるわけでありまして、これは相当大きな課題であろうかと思っています。
2点申し上げました。以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、あと3人だけで切りたいと思います。齋藤委員からお三方。すみません、後で最後に整理をさせていただきたいと思います。
【齋藤委員】 全国心臓病の子どもを守る会の会長をしています齋藤と申します。7月まで足立区の教育長だったものですから、その教育長だったときの経験を踏まえてお話をさせていただきます。
実は、私どもの足立区では、72校小学校がございます。この特別支援教室、これは東京都の構想で今、モデルが始まっているようですが、私どもは、区の単独のお金を出して、1校だけモデル的に2年ほど、私が教育長のときにやりました。現在も続いているはずです。そこは900人規模の小学校で、大規模と呼ばれる小学校でした。校長が非常に情緒教育の造詣が深く、そちらの方の第一人者であったということと、それから、規模が大きいので対象者がそれなりの数が出てきたということが基礎的な条件としてあったかと思います。正規の教員を雇えるわけではございませんので、区の単独のお金として非常勤で、教員免許を持っている、本当に若手の、卒業したての方でしたが、非常に熱心にはやってくれました。しかし、先ほどの特別支援教室構想を見させていただきましたが、おそらく3型だろうと思っています。特別支援教室の3ということで、教室の中でわっとなったときにクールダウンをさせる。あるいは、その子に合った教育をその場で一定時間、1時間ほどやる。そしてまた落ち着いたら教室に帰る。こういうことでやっておりました。私も何度かそこを見させていただいたのですが、必ずバックアップとして校長先生がそこに行きながら、時間が空くと様子を見にいく。時間が空くと、新米の教員に対して指導、助言をしていた。それから、その人の、教員の、ある意味でクールダウンも含めて校長が盛んにやっていたということがあります。
ですから、私が何を申し上げたいかといいますと、やはり教室というのは非常にそこでは効果が上がっていたと私は思っていますし、現在も上がっていると思います。ですが、基本的にはバックアップの仕組みがないと全く駄目だろうと感じておりまして、なかなか他の学校に、お金のこともありまして広げられませんでした。ですので、これを文科省の方で人をつける、つけないはその次の課題だろうと思っていますが、つけるとしてもつけないとしても、その個人がどんなに1人で頑張って教員がやってもバックアップがないと駄目だと思います。
そういう意味で、通級の学級を持っている学校が72校のうち、私どもは3校しかございませんでした。3校から、東京都の方では、そちらの方から巡回指導というような考えもお持ちのようですが、実際には巡回指導をやるような余裕が全くありません。10人に1人という形で教員の配置になっていますが、ほとんど満杯状態になっています。そういうことを考えますと、そこでの支援も当てにできないとなると、新たなどういう支援体制を構築していくかというところが私は一番大事だと思っています。是非、この教室は効果があると信じていますし、やっていきたいという気持ちは持っていましたし、やっていくべきだという気持ちも現在持っています。そのバックアップ体制をやっぱり構築していきたいと思っています。
【宮﨑委員長】 はい。佐竹委員、お願いします。
【佐竹委員】 全国肢体不自由特別支援学校PTA連合会の佐竹です。
私は、肢体不自由の娘がもう二十歳半ばになりますが、今から20年前の年長さんのときにで、一般の地域の保育園に行かせたことがありました。交流というと、必ずそのことを思い出すのですが、大変、事務方の皆様には申しわけないのですが、こんなきれいにまとまるような内容ではない体験を私はリアルにしてまいりました。もちろん、良いことも悪いこともありますが、一口に悪いということの定義もなかなか難しく、それも含めて良い経験であったと私は思っています。
地域の子どもたちはそこに我が子が、私の子どもが住んでいるということを知ってくれた1年でもありました。そういう中で、交流の本来の目的は、障害のある子どもたちがどんな不便なことがあるのか、不自由なことがあるのか、また、自分の近所にそういう子どもが住んでいる、そういう御家庭があるのだということをまず知ってもらう、これが一番大きなことだと思います。後々のことは別の議論になるかと思いますが、そういった意味で交流を進めてほしいと思います。今、インクルーシブということで、地域の学校へ行くことがインクルーシブを進めることであるかのように話されていることもあるかもしれませんが、私はそうではなくて、その地域に子どもたちが住んでいて、不自由なこと、不便なこと、どんなことを必要としているのかということを理解してもらえることが一番良いと思っています。
もう一つ、特別支援教室構想ですが、山岡委員がおっしゃるように、8年前に大変な議論になりまして、そのとき宮﨑委員長や大南委員も大変苦労されたお一方なので、私もよく覚えていますが、反対の理由はいろいろありましたが、特別支援教室構想というのは進めていかなければならない一つだと思います。今、通常の小学校、中学校、高等学校もそうですが、いろいろなところで一斉授業ではままならない児童生徒がたくさんいるということです。中学生にも関わらず授業中立ち歩く、授業の妨害をする、物を投げる、そういうお子さんがどこのクラスにも1人以上いるそうです。うちの子はあまり勉強が好きではないのですが、それでも授業を妨げられるのは非常に嫌だと言っていました。学校でも保護者会等、いろいろな場面で何とか解決しようといって取り組んではいますが、そういうお子さんの一番の事情は家庭にある場合が多いです。家庭となると、今度は学校教育だけではままならない。福祉や医療等の連携した力がないと何ともならないということが多々あると思います。
今、私の所属している全肢P連の全国大会の分科会のテーマでも、医療、福祉、教育、地域、様々なネットワークが子どもたちを取り巻いていることが必要であると提言し、そのことに基づいて親御さんたちは勉強しています。そういうことも踏まえて、是非、特別支援教室構想も、教育だけでなくいろいろな面からもサポートが必要だということを踏まえて議論していただけたらと思います。
今年は震災の年ですので、財源の話というのは難しいかもしれませんが、先生方の専門性の裏付けには免許状の取得できる環境整備、研修等が不可欠です。どれだけの予算が必要であるかということを、モデルケースでも何でも結構です。もう近々にやっていただきたいと思っています。
以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
杉山委員、お願いします。
【杉山委員】 浜松医科大学児童青年期精神医学講座の杉山です。
私は、この議論があまり現実から離れてほしくないと感じていまして、ちょっと熱心な議論の足を引っ張るようなことを申し上げるかもしれませんが、どうぞ御容赦いただきたいと思います。
二つあるのですが、一つは、特別支援学校のセンター機能とか副学籍による交流が話題になっているのですが、これは全国ではないと思うのですが、私がよく知っている愛知県とか静岡県の特別支援学校というのが非常に遠いです。来るなというようなところにあります。静岡県は掛川駅から1時間2本のローカル線に乗って、最寄りの駅から歩いて30分という、来る人の健康を考えてなんだと思いますが、そういうようなところにありまして、これ、尾崎委員、ちょっとお願いしたいんですが、自治体の市役所から何キロのところにあるのかということです。僕は、このことについては、市役所の2キロ圏内に特別支援学校をつくるというようなお達しを出してほしいと思っています。市役所の一番近い学校というのは、今、ドーナツ化現象で子どもがいなくてがらんとしていますので、そこに合理的配慮に基づく建て直しをしてほしいと思っています。これが1点目です。
2点目が、支援クラスのない学校の交流が話題になっていますが、インクルーシブ教育というのはきちんと教育ができることが前提で、その後でインクルーシブ教育です。私は前に、「インクルーシブ教育のやり過ぎだ、日本は」と申し上げましたが、結局、支援クラスのない学校でお金をつけるとしたら、支援クラスをつくるところからだと思います。これは結局、母数がどのぐらいいるのかという議論にもなるのですが、先週、中学2年生の登校渋りの自閉症スペクトラム障害の生徒が来まして、この生徒はずっと通常クラスでやっているのですが、6から10の数のイメージ化ができていません。こんなことを中学2年生で指摘をされてどうするのだと思います。これは齋藤委員が言われた議論ですが、そういうことで、交流の前の議論をもうちょっときちんと教育ができるということです。これは専門性に関わってくると思います。
そのことを2点、お願いしたいと思います。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。様々に御意見を頂戴したのですが、今日は3点あるものですから、私がいただいている予定時間を最初申し上げればよかったのですが、ここで既に30分も超過をしています。すみません。たくさんの御意見を頂戴しているのですが、これをどんなふうに整理をしていくかということはなかなか難しくて、課題だらけだと思っていますが、先ほど山岡委員が基礎資料集の11ページで特別支援教室構想のことはお話をいただいたので、ありがとうございました。御本人は、これについてはさらに具体的なお話をしていただけると思って期待していたのですが、そこは御遠慮なさったということでしょうか。
【山岡委員】 それでは、別の機会にお話しさせていただきます。
【宮﨑委員長】 時間もなかったので。私が、皆さんにもう一度お願いをしたいのは、6番目の資料に、私どもが、この会が出した昨年度の12月24日の論点整理の1、1ページから8ページまでの、要するに第1章に相当するところなのですが、インクルーシブ教育システム構築に向けての特別支援教育の方向性についてと書いてあります。3ページからです。基礎資料6の論点整理ですが、その3ページ目。この1というところが、実は今日、今、お話をいただいた中身がすべて網羅されて、これをさらに具体化する中身に多分、最終まとめはなるのだろうと、私はイメージをしながら皆様のお話を伺っていました。非常に評判の悪い委員長試案というのでめちゃくちゃ怒られているのですが、さらにこれをやらなければいけない作業があって、どのようにまとめれば良いのだろうと思って、これは非常に生意気なことを言っているのかもしれませんが、大変厳しいだろうなと思います。
具体的に、今日、委員の先生方からお話があったことをさらに、こうすればうまくいくだろうとか、ここはこういうふうに変えるべきだというようなことも含めて、御意見をやっぱり頂戴をしなければいけないのですが、その時間、ここでやっている時間は正直言ってないと思います。ですから、例えば副次的学籍、先ほど品川委員から、例えばシステムとかルールとかとおっしゃったのですが、そこはではどうするのかというあたりをやっぱり提言していただかないと話は前に進みません。ですから、特別支援教室構想の1、2、3で何が問題なのかとか、どうすれば良いのかというようなことがやっぱりないといけないのだろうと思います。そのあたりの御提言をいただかないとまとめにはならないということをお願いしたいのです。
大事なことというのは、交流及び共同学習は何のためにするかということがきちんと定まらないといけないので、どこで何をするかというのは、先ほど尾崎委員がおっしゃったように、いろいろな形があって良いと思いますし、それから、山口委員がおっしゃったように、共にあるとか、地域の中に位置づけてどうするのだということもあります。その際に、例えば杉山委員からお話があったように、非常に地域から離れたところに、陸の孤島のようなところに特別支援学校があるのはどうすべきかということをやっぱり言っていかなければいけないのだろうと思います。
ちょっと、だんだん激しくなってきてすみません。私も皆さんと同じように、そのように思っています。もう、腹は立てているのですが、それをここで言っても仕方がないので、こうすれば現実に良くなるというようなことを、やっぱりここの場で検討するのだと思いますので、是非率直に御意見を頂戴できればありがたいです。
今、皆さんからお話を出していただいているので、基本的なお考えとかは共通理解できたと思います。ですから、それを踏まえて是非御意見を事務局にお願いしたいと思います。これは曲げてお願いします。このことだけでまだあと2回、3回というのはなかなかやっていけないような気がするものですから、すみません、時間的な制約などもあるので、御意見を頂戴する形でお願いできればと思います。
すみません、ちょっと言葉が激しくなったりしてごめんなさい。
それでは、次のテーマに行きたいと思います。合理的配慮等環境整備ワーキンググループにおける審議状況についてです。まず、事務局から御説明をお願いします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
ワーキンググループの審議状況について報告いたします。10月24日に第5回のワーキンググループが開かれまして、合理的配慮の概念整理、障害種を超えた横断的な配慮事項について審議いただいたところです。本日はそのワーキンググループで事務局から提出した資料のうち、特に共通事項に関わる部分について説明したいと考えています。資料3を御覧ください。
資料3は、第4回ワーキンググループ及び前回の特別委員会での意見の概要です。特別委員会での意見は、冒頭、括弧書きで委員会と記載しています。構成としては、1として「合理的配慮」について、2として配慮事項の共通事項について、その（1）としてまとめ方について、（2）として各障害種に共通する事項、（3）として教職員等の専門性としています。本日は2の共通事項を中心に説明いたします。3ページ下の方ですが、御覧いただければと思います。
2の（1）配慮事項のまとめ方についてですが、1として、ガイドラインをどうするかが重要としています。どのような配慮が必要か、各区市町村の財源でできること、できないこと、学校教育委員会のやることの仕切りをつけながらガイドラインを整備する必要があるという御意見です。
それから、4ページにまいりまして、2ですが、ガイドラインは通常の学級にとって指針になるが、子どもの状態は様々で、ガイドラインができたとしてもいろいろな状況の子どもがいるというのは今後の課題という御意見です。
3として、通常学級に障害のある子どもが入ったときに、最低これぐらいは必要ということプラスアルファで欲しい支援と、両方入っているので整理すべきという御意見です。
4として、特別支援学校を含めた障害種別の配慮を整理する必要があるという御意見です。
5として、ヒアリングのみならず他の情報も広く収集してまとめていくことも必要という御意見です。
6として、例えば障害種別を超えて共通するもの、障害種別に特有のもの、できる限り応じるというプラスアルファのもの、3段階の構成は分かりやすいという御意見です。
7として、特別支援学級や通級について横並びで整理してほしいという御意見です。
8として、特別支援学校で提供されている支援の水準を維持・向上しつつ、地域の学校の支援の水準の底上げを基本的な考え方としたいという御意見です。
9として、特別支援学校のレベルを維持、それ以上のものを供給するというのが大事である。特別支援学校で行われている教材等の提供、専門性を持つ教師の配置等が地域の学校で提供できるかがネックという御意見です。
5ページにまいりまして、10として、共通事項と障害者特有のものを整理すべきという御意見です。
11として、学校教育に求めること、配慮すべき事項の線引きは難しいが、関係を整理して書くことが必要という御意見です。
12として、学校に求めることについて共通の範囲、又は障害種別で焦点化したものを書くことが良いという御意見です。
続いて、（2）の各障害種に共通する事項ですが、1として、医療的ケアについては各障害種において触れられており、まとめ方を一つ設けることもあり得るという御意見です。
2として、共通する部分として早期教育が挙げられるという御意見です。
3として、学校教育に求めることについては早期発見、早期対応が大事である。個別の教育的支援計画と個別の指導計画の作成について、いつ、どのような機関が、どのような方法で行うのか、予算その他を伴うものかもしれないので具体化すべきという御意見です。
6ページにまいりまして、4として、就学前の保護者が教育に望む段階で本人のニーズを認識できる支援の仕組みがあることが大前提という御意見です。
5として、平常時のシステムだけでなく、災害時のシステムの中でも考えるべきという御意見です。
6として、特別支援学校においては、ハード面等まだ不十分なところがあるという御意見です。
7として、肢体不自由の特別支援学校では、肢体不自由と知的障害の重複の子どもが多く、重複障害との住み分けが課題という御意見です。
8として、主障害以外の障害への配慮についても押さえるべきという御意見です。
9として、視覚障害や聴覚障害に知的障害を伴う重複障害の子どもたちについても言及されるべきという御意見です。
10として、いわゆる盲ろうは単に視覚障害と聴覚障害それぞれの特性を配慮すればよいというものではなく、視覚障害、聴覚障害の従来の指導では補えない部分もあるといった御意見です。
11として、主籍、副籍という学籍についてはすべての籍を地域の学校に置くということではなく、特別なニーズを求めている児童生徒は、特別支援学校に主籍を置き、副籍を地域の学校に置くなどの弾力的な仕組みを作らないと、機械的にインクルーシブだから地域が良いということにつながる心配があるといった御意見です。
12として、学校に主籍と副籍を置くことをできる限り早く導入の方向で考えられればといった御意見です。
13として、知的障害で特別支援学級について述べられているが、他の障害でも特別支援学級の位置づけを明確にしておく必要があるのではないかといった御意見です。
14として、高等学校については、入試という課題があるが、特別支援学級、通級も視野に入れると幅が広くなるといった御意見です。
続いて資料4を御覧ください。資料4は、前回の審議を踏まえまして、事務局で障害種別の整理について共通事項を取り出して再構成したものです。第5回のワーキンググループで出た意見についても併せて御紹介できればと思っています。まず資料4の1ですが、学校教育に求めることということで、ここでは教育内容に関することと、環境整備に関することの二つに分けて整理してみました。教育内容については、1として、共に学び共に育つ理念を共有する教育。
2として、一人一人の状態を把握し、一人一人の能力の最大限の伸長を図る教育。
3として、健康状態の維持・改善を図り、生涯にわたる健康の基盤をつくる教育。
4として、コミュニケーション及び人との関わりを広げる教育。
5として、自己理解を深め自立し、社会参加を目標にした教育。
6として、自己肯定感を高めていく教育としています。
第5回のワーキンググループでは、学力の保障が重要な要素ではないかといった御意見をいただいたところです。
また、環境整備として六つ並べていますが、1として、教育のネットワークが形成され、連続性のある多様な学びの場として有効に活用されること。
2として、専門性のある指導体制が確保されること。
3として、一人一人の状態を把握した上で、個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成、活用、評価するなど、個に応じた指導が行われること。
4として、障害の状態に応じた必要な教材が確保されること。
5として、障害の状態に応じた必要な施設・設備整備が確保されること。
6として、障害に対して児童生徒、教職員、保護者、地域の理解が推進されることと整理しています。
第5回のワーキンググループでは人的配置について言及すべきではないか。それから、専門性のある指導体制のところで、校長と教育委員会の役割を書くべきではないか。それから、何をきっかけに合理的配慮を考えるのか。それは個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成ではないか。交流及び共同学習も環境整備に位置づけるべきではないかといった御意見をいただいているところです。
その上で2の配慮事項ですが、学校における配慮として、学校教育に求められている教育内容、環境整備を踏まえて必要な配慮を整理しました。ここでの配慮というものは、合理的配慮だけではなくて、合理的配慮も含めた、広く配慮事項について整理したものです。
（1）として、教育内容・方法ですが、1として、障害の状態に応じた学習上又は生活上の困難を改善・克服する指導。
2として、障害の状態に応じた指導目標の設定。
3として、障害の状態に応じた学習内容の変更、調整。
4として、感覚と体験を総合的に活用した概念形成への配慮。
5として、情報保障の配慮。
6として、認知の特性や身体の動き等に応じた教材の配慮。
7として、障害の状態に応じたICTや補助用具等の活用。
8として、学習機会や体験の意図的な確保。
9として、活動のために他の子どもと比べ時間を要することへの配慮。
10として、実施が困難な活動への補助や指導上の配慮。
1ページおめくりいただいて2ページ目ですが、11として、予測できる学習活動の実施など、学習に見通しが持てる配慮。
12として、人間関係の構築への配慮。
13として、心理状態・健康状態への配慮。
14として、障害の状態に応じた自立と社会参加に必要な指導内容の設定。
15として、交流及び共同学習の機会の提供。
16として、共生の理念の涵養と整理しています。
第5回のワーキンググループでは、1の学習上又は生活上の困難を改善・克服という言葉が適当ではないといった御意見。それに対して、それは自立活動の保障であり、重要な要素であるといった御意見。さらには、小中学校、特別支援学校で書き分けるべきではないか。それから、項目をグループ化してはどうか。あるいは、その項目を良く精査した方が良いといった御意見をいただいたところです。
（2）支援体制については、1として、専門性のある指導体制の整備。
2として、医療的ケアを行うための体制整備。
3として、心理的負担を軽減できる学校・学級における配慮。
4として、障害に対する児童生徒、教職員、保護者、地域の理解推進を図るための配慮。
5として、他の学校からの支援体制の整備。
6として、関係機関や外部専門家等との連携。
7として、緊急時の支援体制の整備等を整理しています。
続いて（3）ですが、施設・設備については、1として校内環境のバリアフリー化。
2として、認知特性、行動特性に応じた施設・整備面での配慮。
3として、健康の維持に必要な施設・整備の配慮。
4として、心のケアを必要とする子どもに応じた施設・設備の配慮。
5として、障害の状態に応じた指導のできる施設・設備の配慮。
6として、災害等への対応に必要な施設・設備の配慮と整理しています。
第5回のワーキンググループでは、2の認知特性、行動特性に応じた施設・設備での配慮について、感覚等に対する配慮も含めると良いといった御意見をいただいたところです。
続いて（4）の幼、小、中、高等学校各段階の配慮事項については、1として、移行時における情報の引継ぎを行い、途切れることのない支援を提供することが必要である。
2として、発達段階に応じた配慮を意識することが必要である。
3として、知的発達に遅れがある場合、生活に必要な能力を身につける上での課題を明確にしながら発達を支援し、個々の卒業後の生活を見据えた教育を提供することが望ましい。
4として、私立学校に在籍する幼児児童生徒についても、公立学校と同様の支援が受けられることが望ましいと整理しています。
第5回のワーキンググループでは、3の知的発達に遅れがある場合のところは、複数の委員から、知的発達に遅れがある場合に限らないといった御意見をいただきました。また、卒業後の生活を見据えた教育を提供するというものも設けるべきだといった御意見をいただきました。
3のその他のところについては、（1）早期からの教育支援、（2）学校外・放課後における支援として整理しています。第5回のワーキンググループでは、福祉と教育の連携した取り組みが重要といった御意見をいただいたところです。
以上で説明を終わります。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
ワーキンググループにおいて精力的に御議論いただいているところですが、主査で御尽力をいただいている尾崎委員から、補足の説明があればお願いします。
【尾崎委員】 全国特別支援学校長会の尾崎です。
補足の説明ということで、審議状況について補足させていただきます。先ほど説明がありましたように、共通事項についての中を今、議論していますが、これは学校、障害種別で分けた方が良いとか、学校種別、小学校、中学校、高等学校、あるいは特別支援学級、特別支援学校と分けた方が良いとか、いろいろな意見が出ています。ですが、とりあえず共通事項は何かというところから入っていって、そこからまた種別にもし分かれるような議論になれば、もう1回そこに戻っていくような、そういう議論をしながら高めていきたいというようなことで今、進めているところです。それが1点目です。
それから、もう1点目は、このワーキンググループは合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループという名前で、合理的配慮という中で環境整備に関わることも、それから配慮事項に関わることも、いろいろな重さで語られるということがあるのですが、どうも今後についてはある程度、環境整備に関することと、合理的配慮に関することを少しずつ区分けできるのであれば区分けするということも含めまして、考えざるを得ないと思っています。
今後、議論を環境整備も含めて合理的配慮を考えていきたいと考えているところです。
【宮﨑委員長】 今、事務局からあったのは、少し休憩をした方が良いのではないかと、そういう話です。他意はありません。私の進行がまずくて、休憩時間をもうちょっと前に入れる予定だったのですが、ここで休憩を入れないと、ずっと審議をすることになってしまいそうですので、5分ほど休憩をしたいと思います。前の時計で半まで休憩をさせてください。
（ 休憩 ）
【宮﨑委員長】 それでは、再開をしたいと思いますので、席にお着きいただければと思います。
それでは、再開いたします。
合理的配慮等環境整備ワーキンググループの審議状況については、事務局から説明をいただき、併せて尾崎主査に進行状況についてと今後の審議の方向性についてのお話をいただきました。このことについては、ワーキンググループにお任せをして預けているわけですが、共通事項に関すること、説明があったことで、若干の御意見を頂戴したいと思います。後に非常に大きい課題が残っているので、できればここは10分ぐらいで終えたいと思いますが、よろしいでしょうか。ワーキンググループの委員で補足でありましたらお願いします。
よろしいですか。制限を設けたので、皆さん、申しわけありません。どうぞ。よろしいですか。それでは、まだ入り口のところですので、少しワーキンググループで審議をしていただいた後、ここで本格的に審議をするということにしたいと思います。申しわけありません。
それでは、次に、教職員の確保及び専門性の向上のための方策についての御審議をいただきます。まず、事務局から御説明をお願いします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
資料5を御覧ください。前回、事務局で提出した論点のペーパーですが、これに基づいて前回、各委員から御意見をいただいたものを資料6の形で事務局でまとめています。資料6を御覧ください。
資料6、（1）の総論のところですが、1番目、発達障害についてすべての教員が持つ基礎的な部分だけでなく、高い専門性の両方が必要という御意見です。
2番目ですが、高発生頻度障害、低発生頻度障害の分類についての御意見です。
3番目として、高発生頻度障害、低発生頻度障害は整理しにくいという御意見です。
4番目として、発達障害については教員全員が専門性を持つべきという御意見です。
5番目として、校長のマネジメント、リーダーシップの発揮が大きな問題という御意見です。
6番目として、合理的配慮についてはまず特別支援教育に関わる教員等がその認識と行動力を持つべきという御意見です。
それから、教育委員会の指導主事の専門性が重要という御意見です。
2ページ目、(2)の特別支援学校教員の専門性のところですが、1番目として、特別支援学校の教員は必ず特別支援学校教諭免許状を持つという方向で進めるべき。そのため、保有率の計画的な引き上げの方策として、同免許状がなくて特別支援学校に転勤してきた人は必ず保有を義務づけるべき。大学の教員養成課程が限られている障害種についての教員確保については、体制作りを教育委員会、国の施策として実施すべきという御意見です。
2番目ですが、特別支援学校の教員は、発達障害、各障害にも両方対応できるという方向性で専門性を向上させていくべきという御意見です。
3番目ですが、自閉症についての専門性を視覚障害、聴覚障害の教員に高めてほしいという御意見です。
4番目ですが、視覚障害、聴覚障害については、別途特殊な専門性の高いことを学べる環境を整備するべきという御意見です。
次に、（3）の小中学校の特別支援教育担当教員等の専門性のところですが、1番目が、特別支援学級、通級による指導担当教員の専門性の向上のためには、特別支援教育の教員免許状にすべきという御意見です。
3ページ目の2番目ですが、特別支援教育教諭免許状ができないとすれば、現在の特別支援学校教諭二種免許状レベルのものを、特別支援学級を担当する教員には持ってほしいという御意見です。
3番目ですが、特別支援学級の免許保有率引き上げは喫緊の課題であるが、何らかの免許制度を考えていかないと、なかなか保有率を向上していくのは難しいという御意見です。
4番目ですが、特別支援学級の教員の専門性については、何らかの免許保有を義務づけるべき。特別支援学校の教員と異なる免許状とするか議論は分かれるが、専門性を担保されなければ多様な学びの場は担保されないという御意見です。
5番目ですが、特別支援学級、通級指導担当教員に特別支援学校教諭の免許を取るように勧めているが、仕事をしながら取るというのは非常に困難である。特別支援学級に適した免許制度があれば良いという御意見です。
6番目ですが、特別支援学級や通級指導の教員について、授業を行いながら研修が深められる、専門性が高められることを考えていく必要があるという御意見です。
7番目ですが、免許の保有率をまず高めた上で、特別支援学校と特別支援学級の交流が行われるべきという御意見です。
8番目ですが、特別支援学校と特別支援学級の間の人事交流を行わないと、特別支援学級の精度は上がらないという御意見です。
4ページ目の9番目ですが、多くの教員は通常の学級と特別支援学級を行き来するので、長期間にわたり確保できる専門性は机上の空論である。特別支援学級の担任が複数いる中に特別支援学校の教員が1人入るだけでも、日常的なOJTができるという御意見です。
次に（4）の特別支援教育コーディネーターの専門性のところですが、1番目として、障害についての専門性を高めるべきという声があるが、障害全部が分かる人は誰もいないという御意見です。
2番目ですが、組織を動かせる、コーディネートをして役割分担ができるようになってほしいという御意見です。
3番目として、学校で研修できる制度とすべきという御意見です。
4番目として、幅広い障害者をめぐる行政サービス等の把握が重要である。多様な当事者の立場や声を聞き、それをケースカンファレンスとするような研修が有用という御意見です。
5番目として、養護教諭と主任、主幹クラスの人をつけるべきという御意見です。
6番目として、保健室まで行ける子どもの対応、医療の窓口として養護教員の役割は重要という御意見です。
それから、5ページ目の（5）の特別支援教育担当教員以外の専門性のところですが、特別支援教育の知識に加えて、養護教諭と連携し、健康状態について学ぶべきという御意見です。
（6）の支援員については特に御意見をいただいていないと認識しています。
（7）の教職員への障害のある者の採用・人事配置については、専門的な知識を持った当事者の教職員から他の教員が専門性や障害の特性を学んだり、環境整備ができたりするという御意見です。
（8）の学校外の専門家等との連携については、こちらについても特段の御意見をいただいていないと認識しています。
続いて、資料7を御覧ください。特別支援教育に係る教育職員免許状についてということです。米印をつけていますが、資料中「法」というのは教育職員免許法を、「規則」というのは同法の施行規則を指します。
1の制度のところですが、特別支援学校の教員は、幼・小・中・高の教員免許状のほか、特別支援学校教諭免許状を有しなければならないということになっている。ただし、自立教科等の担任教員は自立教科等の免許状を有していれば良いことになっています。
次に、その規定に関わらず、幼・小・中・高の教員免許状を有する者は当分の間、特別支援学校の担当する部の教諭ができるということにされています。
また、特別支援学級担任や通級指導担当教員について、特別支援学校教諭免許状を有すること等の法例上の規定はないということです。
それから、4番目ですが、特別支援学校教諭の普通免許状は、専修免許状、一種免許状、二種免許状に区分されています。その取得に必要な基礎資格、単位数をその下に示しています。
例えば、課程認定の場合ですが、課程認定を受けた大学の養成課程で特別支援学校教諭一種免許状を取る場合に、まず基礎資格として学士及び幼・小・中・高の教員免許状が必要で、それに加えて26単位の取得が必要となっています。
それから、現職の教員が免許状を取得する場合には、教育職員検定によりますが、例えば一種免許状を取得する場合には、特別支援学校教諭二種免許状を有し、その取得後、特別支援学校で3年の在職年数を前提としておりまして、必要な単位数は6単位となっています。また、二種免許状の場合は、幼・小・中・高の教員免許状を有して、その取得後、特別支援学校、幼・小・中・高、又は中等教育学校で3年の在職年数が前提で、必要な単位数は6単位となっています。
大学設置基準で1単位の授業科目、45時間の学習を必要とする内容をもって構成することを標準とするとされていますが、これは予習復習を含んだ概念で、講義、演習については15時間から30時間までの範囲で大学が定める時間の授業をもって1単位としていますので、目安として御参考までにということです。単位数の内訳については別表のとおりということで、一番最後のページに別表としてつけています。後ほど御参照いただければ幸いです。
2ページ目にまいりまして、特別支援学校教諭の免許状というものは、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者、又は病弱者といった形で特別支援領域を定めて授与されています。教員養成課程においては、最後の別表にもつけていますが、この特別支援教育領域について、視覚障害、聴覚障害については8単位以上の取得となっており、知的障害、肢体不自由、病弱については4単位以上の取得という形になっています。
次に、2ページ目中ほど2の免許状保有状況です。これまでも説明してきているところですが、特別支援学校教員の免許状については、特別支援学校教諭免許状保有者の割合が、平成22年度現在、70％ということで、近年は微増という状況です。そのうち新規採用教員の保有者の割合は60.3％という状況です。特別支援学級担任教員の特別支援学校教諭免許状保有率は、小・中学校計で31.3％という状況です。
次に、免許状保有率向上の方策についてですが、主として現職教員を対象として、免許状の取得を促す施策を実施しているところです。文部科学大臣の認定する講習である免許法認定講習が、大学、都道府県・指定都市教育委員会、国立特別支援教育総合研究所等で開設されているほか、通信制の大学の活用が行われているところです。
続いて、資料8を御覧ください。前回、特別支援教育支援員については、現状を押さえるべきという御意見をいただいておりましたので、その概要について説明申し上げます。
1ですが、障害のある児童生徒について、食事、排泄、教室の移動補助等、学校における日常生活動作の介助、発達障害の児童生徒に対し学習活動上のサポートを行ったりするため、特別支援教育支援員の配置に必要な経費を地方財政措置しているところです。平成19年度から小・中学校で開始し、平成21年度に幼稚園、今年度からは高等学校に拡充してきています。今年度の措置状況としては、幼稚園、約4,300人、小・中学校、約3万4,000人、高等学校、約500人となっています。
特別支援教育支援員の配置状況ですが、2のところで各年5月1日現在の数字ですが、本年については、一番下のところですが、幼稚園で4,460人、小・中学校で3万6,512人、高等学校で367人となっています。
2ページ目ですが、本特別委員会の第2回で岩手県から御提出いただいた資料に特別支援教育支援員の配置について言及したものを改めて紹介いたします。岩手県では平成17年度から県の単独事業として特別支援教育支援員を配置しているということで、その狙いとしては、通常学級の発達障害のある児童生徒への対応の充実、認定就学者への支援等としています。地方財政措置及び県単独事業によって、平成22年度は34全市町村で計347名が配置され、高等学校20校に24名を配置されたとのことです。
主な業務内容ですが、3ページ目の（5）主な業務内容のところですが、1として、授業における個別支援。ノートテイク、指示の確認、用具準備、課題取り組みへの援助。
2として、生活面、安全面に関する支援。移動補助、身辺の介助。
3として、心理的安定や適応促進に関する支援。クールダウン、相談。
4として、支援対象者のための個別的な教材作成。
5として、校内巡視による声がけや様子の変化等の把握とされています。
（6）として研修のところですが、任用された支援員の教員免許状の保有の割合は各年度おおむね6割弱とのことです。平成19年度より研修を開催されており、現在は支援員の経験に応じたプログラムを用意して実施されているとのことです。
以上で説明を終わります。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
第12回の9月15日にこの件については1回、私どもで討議をいたしました。まだ十分ではなかったということもあって、残された時間はすべてこのことで協議をしたいと思います。なお、議論をシャープにするために、特に教職員免許状については共通理解を図るために資料を御用意いただきました。特別支援学校の免許状の取得のあり方というのが2階建てになっている。なおかつ、様々な段階があるというようなこと。これと具体的には学級の先生方の免許状をどうするかというようなことについての御意見を頂戴しました。そういったようなことなどを踏まえて、さらに具体的にこうあるべきであるということを是非御議論頂戴できればと思います。どうぞよろしくお願いします。
それでは、どなたからでも結構です。大南委員、お願いします。
【大南委員】 全国特別支援教育推進連盟の大南です。
3点ありますが、まず、第1点は、特別支援学級あるいは通級指導教室の担当教員の資質の向上といいますか、このことが実は先ほど議論の中にありました、特別支援教室構想につながるわけです。中教審の平成17年の答申の中でも、今後、特別支援教育構想を進めていく中で大事なことは、特別支援学級の担当教員の活用というのが入っているわけです。その活用できるかどうかという、これは私、確かな数字ではないのですが、現在、特別支援学級を担当している教員で、活用できる教員の割合はおそらく3分の1だろうと思います。
それはなぜかといいますと、経験年数の長い人はそれぐらいのためです。3分の1はおそらくここ二、三年、あるいは今年の4月から担当したか、二、三年以内の経験者。その人たちに特別支援学級の担当としての活用を校内でというのは、それは無理な話ですから、残りの3分の1については、ちょっとこの場では言いたくないです。
そういうことで、ここの3分の1をもうちょっと増やしていかないと、あるいは50％ぐらいになってくれないと、特別支援教室構想というのはなかなか具体化できないのではないかという、そういう思いがあります。
資料6の3ページのところに、特別支援学級や通級指導教室の担任の研修について書いたわけですが、特別支援学校教諭免許状を取ってもらえれば一番良いことなのですが、なかなか現職では取りづらいところもあります。それで、授業をしながら、その授業が分かる人というか、授業の指導ができるOBの校長先生なり、元担任だった先生方を含めて、具体的に指導して力をつけていただくということが大事だろうと思います。ただやりっぱなしではなくて、やっぱり教育委員会が認めるようなポイント制にして、ある一定のポイントまでは取って、そして特別支援学級の教員としての資質を確保するという、そんなことを一つ、考えています。提案したいと思っています。
それから2点目は、特別支援学校の教員に対して必要な免許状を所有するのを当分の間はなくてもよろしいという、この「当分の間」を外すかどうかというのも、何回も議論されているわけです。私はもう外しても良いのではないかと思います。
外してどうするかというと、手当を変えれば良いと思います。要するに、今は持っていても持っていなくても特別支援学校にいれば一定の手当はついてしまうので、そうではなくて、小・中・高の免許でやればそのとおりのもので良いと思います。それは、自分が持っていないのだから採用される時点で納得はできるだろうと思いますが、どうもいろいろな事情でこれまでできていないのですが、もう70％を超えているわけですから、そんなに心配はないのではないかという、これが第2点目です。
それから、第3点目は、先ほど岩手県の例を出されましたが、特別支援教育支援員が現在は特に任用の資格っていうのはありませんが、岩手県の例で、教員免許を持っている人が60％いるということです。そして、主な業務が1から5まで出ています。ここに出ている業務をするには、やはり教員免許を持っていただくということが必修条件ではないだろうかと思います。そうすると、大変これは予算が伴うことですが、もう少し単価をアップしていただければ、教員免許を持っている人が対応できる。あるいは、その方々にお願いができるのではないかと思います。ボランティア精神で安い値段でというのも確かに大事なことですが、それ相応の待遇というか、対価を払うというのは、専門性、この特別支援教育支援員の専門性というのをどこまで求めるかということは大変難しいですが、やっぱり考える必要があるのではないかと思います。
以上3点です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、尾崎委員、その次に乙武委員。お願いします。
【尾崎委員】 全国特別支援学校長会の尾崎です。
2点お話しします。1点目は、特別支援学校の教員免許の義務づけですが、基本的には私は賛成をしたいと思います。特別支援学校の教員は100％を目指すのが当然のあり方だろうと思います。
ただ、懸念が一つだけあります。というのは、現在、新規採用者で正規の採用で補充が足りなくて、全部、新採だけでは足りないということで臨時的任用で教員が配置されたり、あるいは期限つきで配置されたりということが、全国的にそういう状況があります。ですから、特別支援学校で採用されたということではなくて、ふだんは産休補助とか代替をいろいろな学校でやっている方が来るというような県もありますし、それから、東京都のように1年間だけという期限つきで採用という形態もとっています。その状況をなるべく早く打破していくのが一つ、重要だということと、あと、100％にする過程においては、免許がなくても3年以内で取るような義務づけとか、そういうような条件整備をとにかくして、そして認定講習も現職の教員であれば最優先で受けられるというような状況が必要ではないかと思います。
現在、東京都も一生懸命やってくれているのですが、新規採用者で免許状を持っていない人が持ちたいといっても、順番があって、まだ今年は無理だというような状況もあります。各県いろいろな状況があると思います。ですから、その条件整備を是非進めながら、義務づけを是非実現していただければというのが一つです。
それから、2点目ですが、特別支援学級で有効な免許証を是非考えたいと思っています。その中に、特別支援学級はそれぞれの障害種別の免許もあるのですが、それプラス発達障害に関する理解というのは当然、どの特別支援学級にもそれに関する内容を含めた免許状、そういうものを創設したいなと思います。その理由の中に、一つは、今、特別支援学校で、センター的機能で学校に行っても、発達障害の障害はこういうのがありますという理解の面はもう十分できています。むしろ指導内容、方法、そして精神的な二次障害を起こした場合の対応をどうしたら良いか、その辺の経験を特別支援学校での経験も含めて、その情報を共有することになって初めてセンター的機能もできるというような状況もありますので、その基本的な事項については、どこの特別支援学級でももう分かっていて、近くにある近隣の小中学校は、特別支援学級の先生に聞けば基本的なことは教えていただけるというような体制作りを是非急ぐべきではないかと思います。
以上2点です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、乙武委員、お願いします。
【乙武委員】 乙武です。
1点だけお話をさせていただきたいと思います。通常の一般的な教諭の免許と、この特別支援学校教諭免許状の境目、線引きというのが、少し、今、変わってきても良いのかなと思っています。
何が言いたいかと申しますと、資料6の一番最初の方にも書いてありますが、特に今、尾崎委員からもお話があった発達障害に関しては、かなり高発生頻度障害になってきていて、本当に各クラス1人や2人いるような状況です。つまり、本当に新任で採用されたときぐらいは、もしかしたら学年主任の先生が見てくださるかもしれないけど、もう2年目、3年目になれば必ず自分のクラスにはいるというような状況を考えれば、もうこれは専門的な知識とは呼べず、本当に基礎的な、誰もが持っているべき知識という分類になってくるのではないかと、僕自身教員だった立場からすると考えています。
ですから、本当に専門的な勉強、専門的な免許状ということではなく、このあたりに関しては、どこで線を引くかは議論が必要かもしれませんが、特別支援教育の免許状ではなく、一般的な教員免許状でもしっかりと勉強するという仕組み作りが必要ではないかということを強く感じています。
以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
通常の免許状の仕組みの中に加えて考えるというような案のようなところでもあるわけですが、このあたりも突っ込んで、いろいろ協議をしていたければと思います。
それでは、まず久松委員、それから中村委員、それから山岡委員、そして佐竹委員、そして品川委員ということでまいります。ごめんなさい、ちょっと初めての人を先にしました。すみません。
【久松委員】 御指名ありがとうございます。
具体的な案を出せというお話でしたので、できるだけ検討させていただき意見を出したいと思います。建設的な意見を出したいと思います。
今回、特別支援教育の免許を取らなければならない、これを義務制にしなければいけないといった時に、特別支援教育の免許を取るということが一般の教員の立場から見て、ハードルがかなり高いという話になるのではないかと思われます。といいますのは、なぜハードルが高くなるというのかが私には把握ができません。
もう1点は、ろう学校など、いろいろ視察にまいりまして、また、学校の先生方とお話をさせていただきましたが、例えば、ろう学校の子どもの数が減っています。地域の学校に通っている子どもの方が今、多いです。インクルーシブ教育の立場から見ますと、地域の学校に通う子どもが増えるということは、良い話になるのかもしれませんが、耳が聞こえないということになりますと、型にはまって見るわけにはいきません。いろいろな聞こえの状況に応じた子どものコミュニケーション方法、それも様々に異なっているという状況があります。地域の学校に通っている子どもたちがろう学校1カ所に集まって教育をすると、その実態を見ますと、このろう学校の教員でももっと相当なレベルの高い教員であっても指導しきれない現状があります。特別支援教育の免状を持っている人であっても、そのレベルであってもなかなか対応しきれないという現実があります。私たちは専門性を求めるということで、その子どもたちに地域の学校に通う子どもたちと同じぐらいのレベルの教育を受けさせたいという、そういう環境整備を求めたいということです。
ですから、このように地域の学校のレベルの教育を求めることと、今の特別支援教育の免許の性質を考えたときに、以前、ろう学校の免許と盲学校の免許、養護学校の免許と分かれていましたが、その方が非常に内容が深まって勉強ができるのではないか。実際に子どもたち、学校が今、統合されましたが、内容的にはそれぞれの障害について学ぶということで、非常に浅い内容になってしまったのではないかと受けとめています。特別支援教育免許を持った先生方に対して、例えばろう教育であっても知識が非常に乏しいのではないかと受けとめています。そういった経験をしばしばしています。
これを解決するには、まず考えなければならないのは、おそらく大学の教育課程の中で、その専門知識を教える時間が足りないと思います。そういう意味で4年間で今、教えるという仕組みの中で、それで合うのかどうか、相当しているのかどうか。もっと教育機関を、例えば2年間延長する、特別支援教育に関しての免許を取る授業を受けるためには、4年間を6年間に延長して、6年間学ばなければならないというようなことも考えなければいけないのではないか。こういったことも協議しなければならないのではないかと思っています。
もう1点、大学の先生方の実態を調べるということも必要で、アンケートなどをしましたが、実際、大学の先生の中で、全国の教育大学の先生方を調べてみた方が良いのではないかということです。
あと、もう一点ですが、福祉と医療の関係で、その連携をネットワークをつくるということが必要だという意見が、皆さんから随分出ておりました。教員免許というと、教育課程の中で教育実習をすることがあると思いますが、今後は教育現場だけではなく、福祉施設であるとか、医療の現場にも、期間は短くても結構ですので、実習をするという、そういう機会を設けることも考えても良いのではないか。重い障害を持った子どもたちの学校教育は、そういった福祉、医療関係の方が関わりが深い面があります。医療の現場や福祉の現場も実習として入れていくということも、全体的に今の仕組みを考えて教育活動を行うという形をつくることが私は望ましいと思っていますので、意見を出させていただきます。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
最後のところは、現状では介護等体験という1週間、特別支援学校が2日間、5日間が福祉の現場で学ぶというような、非常に短期間ですが、そういったようなことの導入はされています。これをさらに深めていくかどうかということについては久松委員からまた、このあたりは教えていただければと思いますが、非常に教員の養成というのは課題になっていることは大きいので、この点はまた他の委員からも御意見を頂戴できればと思います。
引き続いて中村委員、そして山岡委員、お願いします。
【中村委員】 NPO法人若駒ライフサポートから参りました中村文子です。
教職員の確保及び専門性の向上についてということで、いただいた資料等の中から2点ほどお話をさせていただこうと思っています。ワーキンググループも含めまして、私、同じことを何回も何回も申し上げているのですが、教員免許を取っていただいて、基礎的な、本当に特別支援教育に必要な知識をきちんと持っていただくというのは、最低限度として本当大切なことだと思っています。それはおっしゃるようになるべく早く進めていただきたいと思っていますが、その一方で、その知識の中から、その子どもにとって必要な支援は何かということをきちんと見立てて、いわゆる支援計画、指導計画をきちんと落とし込める技術というのはとても大切な専門性だと思っています。この2軸がきちんと機能しないと、子どもに対する支援は充実してこないと思います。
現実的に最近、特に発達障害、自閉症等について、私はどうしても子どもが自閉症なものですから目についてしまうのですが、自閉症の特性、三つ組、いろいろなものをきちんと述べられる先生方は大変増えてきています。ただ、その内容が現実に前にした子どもに対しての内容と一致しているかどうかというのは、食い違っている例が多いように感じています。
ですから、是非、まず免許状の問題、まず専門性の問題はきちんと押さえていただくとともに、これは私はあえて個々の先生方とは申し上げないようにしています。せめてその学級の中でその見立てがきちんと行えるようなシステムを同時に構築していただいていくこと、アセスメントをしていく機能がきちんと押さえられていくことがとても重要ではないかと感じています。
もう1点ですが、特別支援教育支援員について一つ申し上げたいと思います。ここで申し上げたいのは、こんなことは決してあってはならないと思うのですが、是非、この特別支援教育支援員という制度が充実していく中で、教員の行うべき仕事と支援員の行うべき仕事が決して混乱しないようなことを押さえていっていただきたいということです。
私の認識が間違っていたら申しわけないのですが、私は、教員というのは、その子に対して教育を行う方だと思っています。支援員は、その教育を受けるときに必要な支援をサポートする立場だと思います。これが決してまぜこぜにならないような配慮というのを、制度の立場の中でまず押さえていただきたいと強く感じています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
山岡委員、お願いします。
【山岡委員】 日本発達障害ネットワークの山岡です。
私の方は6番の特別支援教育支援員と8番の学校外の専門家、親の会、NPO、学校支援ボランティア等の連携というところで、今まで意見が出ていなかったところなので申し上げます。
特別支援教育支援員、大南委員にも言っていただいたのですが、岩手県の例で現在の主な業務が載っていますが、特別支援教育支援員には、介助のみを担当している方と、それから、学習面まで指導している方と大きく2種類あります。私どもは親の会として、保護者として、学習面まで指導していただく場合には少なくとも教員免許は必要だろうと思っています。私ども全国LD親の会の方で、この特別支援教育支援員の資質でありますとか、研修でありますとかについて調査をしたことがあります。岩手県では研修が結構行われていると書いてありますが、全く行っていないケースとか、ほんの1時間だけ等いろいろなケースがありました。
中村委員もおっしゃったのですが、特別支援教育支援員というのは、現状は担任の指示のもとで、支援をするとなっています。ところが、アンケートをとると、例えば、それをやるためには守秘義務であるとか個人情報の扱いでありますとか、あるいは公務員としての心得でありますとか、倫理みたいなこととか、少なくとも学校の仕組み、それから担任との連携をどうしたら良いかとかについて、研修が必要だと思うのですが、そういったものも一切行われていないという実態があります。
実は、全国LD親の会で、文部科学省からの委託を頂戴しまして、平成21年から特別支援教育支援員について、研修ではどんなことを学べば良いかの体系化とか、どんな科目内容・項目が必要かということの研究を3年間やっております。今のところ、こんなものが必要ではないかという二十数科目の科目の体系とシラバスというのもつくっていて、試行的に養成講座をやっているのですが、是非こういう研究を生かしていただいて、少なくともこういったような科目については研修が必要だとか、あるいは、もう少し、半年ぐらいたったときにフォローアップの研修が必要だということを徹底してほしいと思います。
実は、笑い話みたいなことなので、さっき中村委員がおっしゃったことにもつながるのですが、こういうふうに実は担任の教員のもとで支援員の方が置かれますが、支援員の方の中には、退職された教員の方とか、実力のある方が結構おられます。そうすると、担任の方がもっと研修を受けないと、支援員を使いこなせないという状態が結構あります。実力的には教員免許を持っていらっしゃるような支援員の方の場合、担任の指示のもとで仕事をすることにすごくフラストレーションを抱えながらやっていらっしゃる例もあるということです。是非、この支援員は非常に良い制度なので充実させていただくとともに、その支援員の資質でありますとか、研修とかいうものを高めるようなことに是非取り組んでいただきたいと思っています。
それから、学校外の専門家、親の会、NPO、学校支援ボランティアとの連携のところですが、これ、実は、私も参加させていただいたのですが、特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議というのがありまして、平成22年3月に、途中で政権交代があったりしまして、審議経過報告という、ちょっと妙な名前のついた報告が出て、終わっています。その報告書の最後のところにまさにこの親の会等との連携の部分をうたっていただきまして、当時、親の会として参加していましたので、大変、ありがたく思っていたところです。
一つは、前段の学校外の専門家というところです。例えば心理職でありますとか、OTとかPTとかSTとかいったことの活用ですが、おそらく特別支援教育の中で多様なお子さん方の多様なニーズにきちんと応えていくためには、教員の方だけでは対応できないだろうということです。現在、OTとかPTとかSTとか心理職の方が学校に入るときに、必ずしも処遇面が良くないので、必ずしもすばらしい質の方が来ているわけではないということもあるかもしれませんが、学校の先生方からの評判は必ずしも良くありません。実は全国LDの会で別の研究を行ったときに、OTの先生が指導に入って、お子さんで姿勢が悪いとか字が書けないとか集中力がないというときに、教員の方は「しっかりしなさい」「集中しなさい」とか「ちゃんとしましょう」とか「姿勢を正しましょう」とかおっしゃる場合が多いのですが、そこにある、姿勢の保持に関わる筋力だとか、あるいは力の入れ方とかいうことの指導をすることによって、見違えるように良くなった例があります。これは非常に特異な例かもしれませんが、こういった専門家をきちんと使うことによって、特別支援教育で求められているような子どもたちへの支援ができるのではないかと思いますので、ここは是非活用いただきたいと思っています。
それから、親の会とかNPOとか学校支援ボランティアですが、一つは、そういう親の会とかNPOの中に、確かに地域ですばらしい活動をしているところがあって、それらと連携することが良いと思っています。そういう親の会とかNPOがたくさん出てくれば良いのですが、なかなかそんなに数多くあるわけではないというのも実態だと思います。それと、NPOとか親の会は、組織が脆弱なところがあって、永続的にずっとやっていくことが難しいところもあると思います。そういう意味でいくと、NPOとか親の会を使っていくこと、あるいは学校支援ボランティアを使っていくことがなぜ大切かというと、一つは、国の財政事情とかを考えていくと、そういった民間の力をある程度活用していかないと、これからの特別支援教育は維持できないのではないかと思っています。そのためには、先行投資になるのかもしれませんが、そういった親の会とかNPOとかの、組織が脆弱なところもありますので、支援や育成をしながら生かして使っていくということが国とか自治体において必要だと思います。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
お待たせいたしました、佐竹委員、そして品川委員、お願いします。
【佐竹委員】 全肢P連の佐竹です。
すみません、山岡委員のすてきな発言に聞きほれておりまして、まさに、教員は「集中しなさい」「しっかりしなさい」というそばで、そういう指導ではなく、OTがちょっと姿勢を変えることで集中できたということは、まさにこの合理的配慮の一つですので、ワーキンググループの方でも是非この議論を広げていただきたいと思います。
私、前回の教員の専門性という話題の中で、度々出てきておりました特別支援学校の教員免許状を、学級に関しては学級に活用できるような免許状というお話が再三出てきておりましたことが大変、まだ記憶に残っております。河本委員は今日いらっしゃらないのですが、特別支援学級に関しては、学校教諭免許状ではなくて違うものがニーズにあるということであるのか、それとも、学校教諭免許状を取得するのには年数がかかるので、もっと簡単に取得できる方法として何らかの適正な免許状が必要なのではないかとおっしゃっているのか、ちょっとお尋ねしたいところだったのですが、私は、免許状のワーキングにも委員として出ておりまして、たしかそのときの事務方の御説明では、学校教員免許状というのは法律があっての免許状であるので、学級免許状というふうには簡単には直らないという記憶がございます。
そういったことは長期的な法改正も含めた論議であるものです。今、必要とされているのは、普通校や学級、いろいろなところ、今度、教室という議論も出てまいりましたが、そういうところで早急に専門性の高い先生方を確保するということが必要なわけです。例えば、特別支援学級を受け持つ先生方には認定であるとか研修であるということを証明するようなものをお出しになるとか、そういった方法も一つではないかなと思っています。
現場の話を一つさせてください。さっき中村委員がおっしゃったように、先生というのは教育をするのが先生の役割ですので、私たち保護者も、子どもたちがどのような重度になり、多様になっても、先生は教育をする人であるということは、これは揺るぎのないことであると思っています。ですが、現場は、医療的ケアが入り、福祉的なそういった人も入り、東京では支援員のほかに介護員も入っています。そういったところで、先生方に、特別支援学校教員免許状を持っている先生方でも、今、問われているのは、コミュニケーション能力なのです。
コミュニケーションというのは、大変、個々の資質に関わってくることです。それを得意とする先生もいれば、大変苦手とする先生が現実的にいます。私はよく現場を見ていまして、全員の先生がコミュニケーション豊かにということではなくて、得意とする先生方が窓口に専門的にお立ちになるとか、いろいろな連携の方法があると思います。それは教員の専門性というよりは、現場での工夫とか、いろいろな制度のあり方とかということにもなるかと思いますが、免許状を保有していれば、特別支援学校の免許状を持っていれば先生はピカイチかというと、現場ではそうでもないというのが現実です。
もちろん、特別支援学校の免許状を保有してほしいです。100％持っていて、私は当たり前だと思います。現場ではその上にプラスアルファ、先生方の努力というか、研修とかいろいろな経験値を高めるものが必要になってきているのが事実です。私たちはいろいろ先生方に注文はつけますが、頼りにしているのは先生方であり、学校現場は連携ということが本当に不可欠になってきています。大学でそういった授業を何らかの形で入れるとか、いろいろな方法があるのかなと希望いたします。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、お願いします。
【品川委員】 教育ジャーナリストの品川です。時間もないので手短にしたいなと思います。
先ほど、大南委員が特別支援教室構想に関わるとおっしゃったのですが、私は実はこれはもう、特別支援教室だけではなくて、合理的配慮も、今日話題に出ていました交流、あるいは共同学習、すべてに関わることだと思っています。まず簡単に言って4点あるのですが、実はまず高発生頻度障害だけではなくて、小児糖尿とかアナフィラキシーとかいった、そういった病気についてもすべての教師が教員免許を取るときに、最低限の知識と指導方法を大学でしっかり学ばなければ取れないというふうにするべきだろうと思っています。
発達障害については、皆さん御指摘のとおり、今、どんどん人数が増えて、これは診断が本当に正しいのかどうかという問題はさておき、実際に増えているということがあるということと、それから、病気については、幾ら養護教諭の先生がお分かりになっていても、担任が理解がないと、本当に子どもが追いやられてしまうという現状があります。ですので、ここは是非必須にしていただきたいと思っています。
それから、今、既に免許を持っている方は、免許更新のときとか、認定講習を受けられるときに、そこの知識を再度深めるよう、やはり研修を徹底する必要があると思われます。そう言いますとちょっと誤解されるのですが、発達障害が別に専門的な知識が必要ないということは全くなくて、特に、例えば読み書き障害とか、あるいは算数障害とか、アスペルガーとか、高機能自閉の子どもたちに徹底した指導をきちんとしようと思ったら、それは通常学級の先生が他の子どもたちを教えながら片手間にできるようなことでは全然ないです。ですので、やっぱりそこもしっかりと踏まえていただく必要があると考えています。
では、どういうことかといったら、先ほど、ちょっと意見も出ていましたが、特別支援学校教諭の免状を取るときに、私は何のメジャーかということをやっぱり打ち出す必要があると考えます。例えば、ろうを専門にするのか、発達障害を専門にするのか、あるいは、ろうがメジャーで、発達障害がセカンドメジャーなのかというようなことです。特に最近、重複障害が多いということを考えたら、やはりそれぐらいの、より高度な専門性、彼らほどより高度で徹底した指導が必要だということを免許を取るときに徹底する必要があるなと思っています。
御存じのように、アメリカではスペシャルエイドの教師になるためには修士を取りますし、この間もお話ししたように、フィンランドはすべての小学校、中学校の先生は修士を持たないとなれないわけです。5年はやるわけですから、やっぱり、ろうや発達障害、あるいは盲も他の障害もそうですが、やる時間をかけても良いのではないかと考えます。
それからもう一つは、ここに触れられていないのですが、幼稚園や保育園の免状を取るときにも、やはり高発生頻度障害とか病気については是非きちんと学んでいただきたいと思います。というのは、やはり早期発見、早期対応が確実に効果を上げるわけで、幼稚園や保育園の先生が、今は随分研修も増えていますが、なかなか免許を取る段階では知らないわけです。
それと、やはり校長先生になるときにもここの部分をしっかりやらなければ校長になれないというような制度にしていただきたいなと思います。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
【石川委員長代理】 すみません、石川です。
1点だけ手短に意見を述べさせていただきます。私たちは特別支援教育の専門性についてずっと議論しています。これは非常に重要なことであるわけですが、意識が特別支援教育の専門性に集中するとどういうことが起きる可能性があるかについても考える必要があるように思います。例えば、特に中等教育ではそうですが、専門教科の専門性、教科の専門性が今度は弱くなってしまう心配があります。既にそういう現象は現状の教育学部の教育課程では出てきているのではないかという感じもしています。どういうふうにすると採用されやすいのかとか、採用後の異動ですね、どういうふうに異動するのかということをやはり見越した上で、障害種別フルセットで勉強しておかないといけないということになると、専門教科を教えるための訓練を受ける時間というのが、その分だけ削られてしまうという面があるので、品川委員もおっしゃいましたし、久松委員もおっしゃいましたけれど、軽々には言えませんけれど、6年制とか、いろいろ考えないと、時間が限られている中で何とか詰め込もうとすると、何かを重視すると何かが弱くなるということがあるので、そういう点についても議論としてはやはり必要なのではないかと思います。以上です。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
それでは、最後に杉山委員と、手短にお二方。
【杉山委員】 これもちょっと議論が流れないために、私は今年久しぶりに免許更新の集中講義をやらせていただきまして、それで、症例を出して対応法を書けというテストをやりました。結果を申し上げますと、全員合格にしたのですが、合格レベルの人は3人だけでした。おまえの講義の仕方が悪いだろうって、そうかもしれませんが、結局、何を申し上げたいのかといいますと、高発生頻度障害と呼ばれている問題ですが、発達障害の中心が今、通常クラスにありまして、実は、グレーゾーンケースこそ専門性が問われるものです。
ここでちょっと強調したいのは、グレーゾーンケースというのは教育の仕方によってはマイナスではないということです。むしろ、才能を開花させるという本来の教育の効果というのが一番上がる部分だと思います。そうしますと、やはり私は、中学校になって、高校になって、トラブルが起きてからではなくて、小学校のコーディネーターこそ専門性が問われるわけで、小学校のコーディネーターの資格というのをもう少し、新しい発達障害の概念に照らし合わせて議論が必要なのではないかと考えます。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
【齋藤委員】 全国心臓病の子どもを守る会の齋藤です。先ほど申し上げましたが、前足立区の教育長としての立場からお話をさせていただきたいと思います。
私ども、前にもお話ししたかもしれませんが、2,600人、正規の教員を抱えておりまして、そのうち、今年、この4月に入ってきた教員が200人を超えています。非常に若い教員ばかりが入ってくるので、専門性ということは特別支援教育にとって、私は本当に必要だと思うのですが、実はその200人の新規の採用の教員は、どういうレベルなのかということを考えていきますと、どんなに優秀であっても1年目だということと、それから、先ほど、佐竹委員の方からコミュニケーション能力が教員の部分ではいろいろな方がいらっしゃるというお話だったと思いますが、今の若い世代は、特に仲良しだけで集まるという傾向が強いものですから、なかなか異質な方との触れ合いというのでしょうか、非常に苦手だということで、まず学校になれていただくのに非常に時間がかかります。
そういうところで全部の専門性を持ってくるのは、特に小学校は全教科をやってくるのですが、これがまた国立大学を出た方が教員になっていた時代と違いまして、今、高校で選択科目で理科を取らないで大学に入ります。もちろん、試験の科目にもないということですので、5年、6年の理科になると教えるのに非常に先生が勉強しなくては、普通の授業もやっていけない。そういう中で、特別支援の発達障害のお子さんを学校の教室の中で抱えてやっていくわけですので、その負担たるや、理想は理想であるのですが、現場を私は見ていますと、非常に難しいと思います。
それで、大胆な発想を一度、提案したことが、東京都の方にあったのですが、それは小学校の先生を全科目持たなくても良いような、そういう教育課程を発案したらいかがでしょうかということです。というのは、特に規模が一定程度以上ある学校では、必ず音楽、それから図工等の専科の先生がいらっしゃるし、体育の部分のところ、それから理科の教員にもフォローできるような支援員がいる学校も結構多いと思います。そういたしますと、小学校の教員はもうちょっと身軽で、だけど最低限、コミュニケーション能力を持ったり、それから、特別支援の考え方、お子さんの見分け方、そういうのを持った方が良いということを話したことがあります。
実現はとても難しいということをお話しいただきましたが、大胆な発想ぐらいは考えていかないと、全部詰め込んで6年にしたところでどうにもならないと思っています。実際に、大学院の学生さんが私どもの学校にもまいりました。ですが、1年間何をやっても良いですよというのが大学院の方の指示でした。つまり、教員になった後、というのは4年たっても、教員免許を取った方で大学院に行っているわけですから、それはなぜ行ったかというと、大半が今は、4年のときに受からなかったからという学生さんが多いということでした。以前は社会人から入ったという方が多かったのですが、この頃はそこの大学では、ほぼ全員が4年生からの移行だったというお話をいただきました。そういたしますと、教員免許は取っているので、あとは1年間近く学校を指定して、そこで子どもたちになれて、教育を実習をして体で覚えていただく。それが一番現実的だというお話をいただいて、半年ぐらい来ていただいたことがあります。
そういう方ですと、教員になった後、決して、絶対にリタイアしたり駄目になったりしないということがありますので、私はやっぱり子どもが好きで、そしてコミュニケーション能力があって、親とどういうふうに接したら良いかということ。それから、特別支援教育、そういう子どもたちはどういうものだという、人間に対する基礎的な教育のあり方というのが重要であって、他のものを少しずつ添えていかない限り、先生たちはパニックになるのではないかと思っています。
教員が新規採用になって1年間続かないで辞めていく方も結構この頃多いので、理想は、思いは私も共通して皆さんと同じように持っていますが、あまり教員の肩の荷を重くすると、なり手がますますなくなって、東京都は今、悲惨な状態で教員採用をやっていますので、先生方、御協力いただければと思っています。
【宮﨑委員長】 ありがとうございました。
まだまだたくさん御意見があろうかと思います。特に学校現場の御意見等もおありだと思いますが、時間が参っております。これについてもそれぞれの委員の方々に具体的な御提案がおありかと思いますので、事務局あてに意見を集約させていただくというようなことでお願いできればと思います。
私の進行が十分でなくて、もう時間をオーバーしてしまっています。ここは会場の時間制約があるものですからお許しいただきたいと思います。
それでは、本日の委員会はこれまでとしたいと思います。最後に事務局から事務連絡をお願いいたします。
【横井特別支援教育企画官】 特別支援教育企画官の横井です。
次回、第14回の日程については追って御連絡させていただきます。以上です。
【宮﨑委員長】 それでは、本日はこれで閉会といたします。御出席をいただきましてありがとうございました。
── 了 ──
初等中等教育局特別支援教育課