平成22年10月18日
『文部科学省のヒアリングに対する意見書』
全国特別支援教育推進連盟
理事長 三浦 和
平成19年「特別支援教育」へと大きく転換して、4年を経た
○1 障害のある子どもの幼少期から、卒業までの多様な支援全体を、一貫した「特別支援教育」と、とらえて「特別支援教育」を推進してきたこと
○2 さまざまな障害種別に対応するための体制づくりや関係機関との連携を図ることを大切にして、「特別支援教育」の拡充をすすめて成果を挙げたこと。特に従来の「特殊教育」の分野から知的な遅れを伴わない発達障害も含め、特別な支援を必要とする子ども達の在籍の措置や、複合する障害を合わせた学校形態を用意して、通学上の負担を少なくするなど、特別支援教育を行うための体制整備や取り組みが拡充してきたこと。
○3 幼稚園、小学校、中学校、高等学校等および特別支援学校において、校内委員会の設置、実態調査、特別支援教育コーディネーター指定、個別の教育支援計画の策定と活用、個別の指導計画の作成など、相応の方式が用意されて「特別支援教育」の推進を図る活動が継続されてきたこと、があり、この点大きく評価される。これらはみな、障害のある子ども達のもつ幅の広い教育的ニーズに対応するためのものである。
但し、○3については、今後とも努力を重ねる必要があるところであり、取り組み方の更なる推進を願いたい。
共生社会の実現を目指す障害者理解推進事業の展開が充実することと併せながら、教育上では「交流及び共同学習」が一層重視され展開することが望ましいものと考える。平成16年改正による障害者基本法第14条3項に、交流及び共同学習の積極的な推進が規定され、また、今回の学習指導要領においても、更に平成19年の「特別支援教育の推進について（通知）」でも、計画し、組織的な実施を求めている。
今後は何としても、小学校、中学校等の教育と特別支援教育とが一体化した教育視点・観点を共有しながら、双方向で価値観、充足感、使命感を持ちつつ、居住地校交流も含めて積極的な進め方をすること。
特に居住地交流については、実施に際して人件費や人材派遣を明確にして、これについて補助していく措置を必ずとることが必要だと思う。「特別支援教育に関する調査研究協力者会議」では、居住地の小・中学校との交流を深めるための取り組みについて国においても指針を示すことによって促進と、その方向性を促している。
また、県によっては「生きる力を育むノーマライゼーション教育総合推進事業」なるものを進めて、障害のある児童生徒の支援籍学習の推進により共生社会の理念の具体化を図る、と、しているところもある。今後においては「副籍」「支援籍」「副学籍」等の対応によって、方向付けを示しているところの取り組みを積極的に参考にしながら、小学校・中学校・高等学校と特別支援学校が、この「個別化した対応」に計画的に・組織的な実行と対応をお願いしたい。
○1 障害の重度重複化、多様化へのきめ細やかな教育的対応と、その子ども達が、自立し、社会参加するための対策を強化し、総合的見地からの施策の拡充を行うこと、障害の重度化に伴い、日常的に医療的ケアを必要とする幼児児童生徒の増加傾向に対応することが一層求められている。このことについては、これまで文部科学省と厚生労働省が連携して「養護学校における医療的ケア実施体制整備事業」を実施し、看護師の学校内導入など先駆的な施策を進めてきたが、なお看護師の増員配置の声は高く、教師の専門的対応、保護者への福祉的支援等、当然ながら教育・医療・福祉の連携による支援を求める声は増えこそすれ減るものではない。
第一線的なこの教育の課題にいかに対応し、質が高くて安全な指導・支援を充実・強化するため、関係機関と教育行政の連携による検討を、明確なかたちで行う必要がある。重度化への対応では、訪問教育による教育的な対応がさらに必要となる。これまで、訪問教育が家庭から施設そして病院と、その対応が拡充してきたものであり、この歴史的対策を講じること。これを進めるためには「特別支援教育システム」は極めて有効であり、改めて、現在の論点インクルーシブ教育を推進する際でも中心に置くことを望むものである。
○2 「自立活動」による指導、外部専門家の導入の推進
特別支援教育の指導上の充実や、障害に基づく種々の困難を改善、克服したり、発育・発達を促すこととして、自立活動の内容がさらに特別支援学校外でも、指導上に活用されるように進めること。
なお、関連して、国立特別支援教育総合研究所による、研究・研修に関する活動が一層充実したものになることに期待する。
○3 盲・聾教育の推進
これまでの特別支援教育の分野で未開拓の盲・聾児教育や希少障害の子ども達への教育の在り方の検討を進めていく段階にきているが、「すべての子」への対応ということでは今後の努力点と考える。盲・聾教育では、学習にかかる時間の大きさから、在学年限への配慮なども大切な要素にもなり、課題は多い。
「重複障害」という枠付けはあったが、「盲・聾」という障害についての法的定義が未定の国というのが我が国である。
「21世紀の特殊教育の在り方」でも、盲・聾の重複障害など希少障害についても、今後の教育的配慮を進めるべく提起されてきたが、その後、直接の検討は進められず、積み残されてきた現状である。
平成11年頃から、PTAの全国大会や全国各地での研修会などで、「場（学校）における教育から個々のニーズに応じた教育」を推進すると言う内容のお話が聞かれた。
私たち保護者も特殊教育から特別支援教育へと転換する制度改革が行われることを理解する為、様々な研修等に取り組み、いつの時代でも、少しでも子どもたちの教育や学校がより良いものになるようにと積極的に意見や要望、パブリックコメントを提出する。
特別支援教育は、これまでの特殊教育の時代より、子どもたちの教育を学校だけの問題とせず、子どもたちをとりまくネットワークには、地域、福祉、医療、就労などがあることを重視し、一人一人の教育的ニーズを把握し、生きる力を育むことを取り組んでいくこと、その為の支援体制を作り上げて行くことと理解する。
しかしながら、通知から4年、インクルーシブ教育を促進する為の、そのセンター的機能を使った各障害別の専門性は、まだ充分に地域や通常教育の学校（学級）の子どもたちを支援していないと思われる。
また、特別支援学校に在籍している子どもたちの保護者からは、多様な障害、重度重複化する子どもたちへの教育には特別支援学校は必要であり、我が子が毎日豊かな日常生活を送ることが出来るのは、教職員による、子どもたちへのバイタルチェック、衛生管理、子どもたちの教育を支える、看護師による医療的ケアの配慮などがあるからであると意見が寄せられる。
他にも、通常の学校（学級）から、転学してきた子どもが伸び伸びと学校生活を過ごし、障害があっても、子ども自身が自分の出来ることを見つけることが出来た等の体験も寄せられる。
文部科学省調査研究協力者会議の中間まとめでは、就学先決定に関する提言として
○1 「一人一人の教育的ニーズに応じた就学先決定の手続きの導入
○2 現行の規定（学校教育法施行令第5条第22条3に該当する場合、原則として特別支援学校とし、特別の事情がある場合、小学校に就学可）という、いわゆる‘‘認定就学，，を棚上げにして、当会議は、障害の状態及び教育的ニーズ、保護者の意見、専門家の意見、学校・地域の状況等を総合的に判断し、最も適切に教育的ニーズに対応できる学校を就学先として、決定する仕組みに改めることが適当としたこと。
障害のある子供に対する多様な支援の中で、子どもが学校に就学するということは家庭にとっても一大イベントであり、周囲の人から支援と協力を得たい機会でもある。
子ども本人にとって個性と能力が最大限に発揮されるよう望むのは、親であれば誰しものことである。お互いその事実を共有し、子どもにとってどのような教育の場と機会が望ましいかを十分に考え合うことが、まずきちんとできていて、適切で懇切な就学相談と指導をできるようにすることが基本である。
就学先の決定に当たっては、これまで蓄積されてきた個別の支援計画や就学支援ノート等の就学移行時における計画をよりどころにして、これまで関わってきた人たちが、保護者を中心に協議を行うシシテムをにわかづくりではなく明確な形で組織し、責任ある業務遂行ができるように、この場合はやはり就学に関する委員会をつくり、相談、指導を丁寧にすることであろうと思う。
就学に関する委員会は、就学相談や就学に関する指導・連絡などに熟知した人が必要であり、特に市町村の教育委員会に職務を持つ人は欠かせません。
保護者の選択権については、その子どもの年齢成長発達の状態にしたがって相応に考慮されるもの（権利条約第7条）であり、義務教育段階の就学時点では、当事者の意見は保護者を通じて表明されるものであり、その限りでの認めは必要なことと考える。また、学校教育法施行令の改正（平成19年4月施行）での、就学先決定時の保護者からの意見聴取の義務付けもあり、このことへの充分な配慮も重ねなければならない。
然しながら、その中心は子どもそのものであることを忘れてはならない。
協力者会議では、この保護者の意向の反映について、就学移行期の個別の教育支援計画の作成に当たっては、保護者の参加を進め、そのための保護者への情報の提供を相談、更には意見の聴取を十分に行うなど、保護者との共通認識を図り、熟成することとしている。
また、就学後も継続的な相談、指導や個別の教育支援計画の定期的な見通しを図ったりすることが極めて大事なことであるが、その後の実行の面については、まだまだ出来ていないといわざるを得ない。
就学して、子どもに思わしくない変化や、場に対する不慣れや不安が続いたりするなど、決定を見た段階では気づかなかった状態があった場合には、速やかにして具体的な対応や措置をする必要がある。転学の措置も含めて実行することである。常時、就学相談以後の継続的な相談が大切である。
子ども本人にとって、その個性と能力が発揮され最大限に発達させ得るため、当時点で、どのような教育があるのか、また、望ましいのかを決めていくことが就学相談・指導のいちばんの論点を考える。保護者への全面的な、その選択をゆだねるという「選択権の行使」の考え方にはとまどう。また、「第3者機関」として、インクルーシブな教育を基にした最終的判断優先は、「子どもの可能性への教育」の考え方に即つながるものではない。もとより、保護者の意見を最大限に尊重する仕組みを構築し、そこから就学先の決定を図っていくことは基本である。が、これまで蓄積されてきた、また、その子どもに関わってきた人たちによる｢個別の支援計画｣や「就学ノート等」の活用によって、就学移行期の状況を確かめ合って結論を導き出すことは肝要なことである。
今後の課題は当然、「就学」（学に就く）から「修学」（学を修める）にある。関係機関の連携による支援態勢の構築、地方公共団体の強力なバックアップも大事な要素である。
就学先の決定は必ずしも保護者の希望が子どものニーズとは限らないことがある。就学先の決定については、その場限りではなく、2年後3年後と子どもの成長に合わせて、継続的な保護者や専門的な指導員等の見守り支援が必要である。
保護者の決定が、子どもの成長に適さなかったケースになった場合には、保護者は後に、ひとりで後悔するなどの心情が残る。
その為、決定には教育関係者の総合的な判断と、保護者が我が子の障害を理解する為、個別の教育支援計画等の作成等は重要、我が子の成長を教員とも共有することが必要である。
私どもの団体は性急な教育改革を望んでいません。「特殊教育」から「特別支援教育」へとこれまで述べたように、発展的移行をしてきたことから、段階的に課題を詰めていくことが、障害のある子ども達の教育には欠かせない教育内容、方法上の指導・支援を得るものと考え、これを持続しつつ発展することが、また子ども達の成長、発達を促すものと確信している。
小学校・中学校に学籍を置くという意味の‘‘学籍の一元化，，ということが、なぜ優先すべきことなのか、小学校・中学校に学籍がないことがなぜ差別なのか、「特別支援学校」や「特別支援学級」等に学籍を置くことが、その子どもにとって大切な機会になっていることがどうして問題になるのか‘‘子どものニーズに応じた教育，，よりも、形式的な機会均等や平等感によって処理することには課題が大いに残る。極端な言い方になるのかどうか、障害のある子とそうでない子が一緒にいること、それ自体が機会均等、平等であるかではなく、どれだけその子どもの障害やそれに基づく生活や学習の状況に適切なもの、このことが用意されているかを重視することである。
「学籍の一元化」に「地域」を結びつけてインクルーシブ教育システムというが、地域性を最重視して、成育歴上での変化を考慮しないことは、そのときどきの固有のニーズや病気等、健康面を含んだそれらのへの対応すら、否定することに繋がり、子どもの成長、発達への配慮からいっても課題が残る。
「通常学級への同化」や「優先」というのではなく、就学期の障害のある子どもが、よりベターに就学・通学する学校をもって学籍とするというのが、より自然な対応というものではなかろうか。繰り返すが地域の学校に就学することがインクルーシブ教育そのものだとする、地域内教育優先でなく、障害に基づくニーズ対応の大事さも取り入れた見解が必要であろう。
特別支援学校では、作業学習や将来学習などを通して、働く力、継続して取り組む力、人との関わり、金銭感覚、マナーなど、進路指導に結びつく学習を行っている。そこで、身につけた力を十分に発揮できるよう生徒の障害と特性に応じて、適切な就職口を開拓しえる。就職後も、卒業後の支援で経過を追っている。ここまでできるのは盲学校、聾学校を含む特別支援学校である。障害のある生徒に対する職業教育の在り方やキャリア教育、後期中等教育の分野への配慮の薄い意見ではないかと思う。地域の小・中学校（小・中学部）から高等学校（高等部）への移行が、インクルーシブ教育の地域重点としたとき、現状の高等部への移行が狭小になると考える。現在でも、特に知的障害に対応の高等部は狭き門になりつつある。この点極めて不安要素がある。
保護者はインクルーシブ理念に反対するものではない。しかしながら、制度の急激な改革等には、障害のある子どもたちは順応しにくい。
障害のある、すべての子どもたちが通常の学校に籍を置くことを強要されるのは不可解、通学している学校にあることが自然である、籍のない子どもの特別支援学校が制度として、また財政的にも担保されるとは思えない
障害のある子には私学（私立）に通う子も多い、希望した学校に籍を置きたい
合理的配慮とは、障害の違いによっても、健常児の子どもにとっても、それぞれに違うものである。
通常の学校（学級）に、すべての障害のある子どもが通学するのであれば、通学保障の為のスクールバスの配置、給食の4形態（初期食、中期食、後期食、普通食）とアレルギー食の用意、医療的配慮の必要な子の為の看護師の配置、OT・PT等の専門員の配置、発達遅滞の専門教員、視覚・聴覚の教育の為の専門教員の配置等、他にも訪問教育の保障等々、現在、特別支援学校で保障されている教育を用意
また、すべての教員は視覚、聴覚、発達、肢体、病弱等を理解する為、全障害種別の教員免許状を有するべきである。
保護者は教育環境整備がなされないまま、子どもたちが放り出されるのではないかと不安に思っている。
専門性を有する教育関係者と保護者が個別の教育支援計画を元に総合的な判断で決定してほしい。
また、推進会議では保護者の合意に反した場合は「インクルーシブ教育を推進する専門家及び障害者当時者らによって構成される第三者機関による調整を求めることができる仕組みを設ける」としているが、保護者は自分の意見が通らなければ他団体の支援を求めるような、対立構図をイメージしてしまう、子ども不在の権利行使は保護者の意図するところではない。
現在の制度では、就学判断は教育委員会の決定となるが、教育委員会は相談の輪の真ん中に子どもをおいて、保護者と供に子どもの成長に必要な教育支援を考えてほしい、就学後も子どもの変化、成長を見守る継続的な支援が必要である。
特別委員会で、就学問題の協議で、或る委員が就学相談、就学先決定ほど自治体による差が大きいものはなくて、「すべての子どもの健全発達、将来の社会参加に参加し、市民として生きる権利の保障に繋がらず、子ども自身が不利益を被ってしまう状況が無いはない」と話していたのを聞いた。この話を聞きながら、就学判定にかかわる人たちの中での専門性に差はないのか、特に子どもの発達段階を踏まえての実質的な識見や子どものその教育的ニーズを明瞭に押さえ切れていない場合など、就学相談・指導の方向付けについて、慎重なる合議性による確かめ合いの必要性を痛感した。併せて、保護者の心情への共感の意識と、保護者のへの教育に関する情報を適切に提供しつつ判断を共に進めていくプロセスの大切さを強調した委員の話に共鳴した。同時に、就学相談や就学先決定等、一連の事務執行には市町村教育委員会の力量に俟つところ大であり、またこれを支える都道府県教育委員会の指導力等その重要性を改めて認識した。
これまでの協議の中で、「教育委員会と就学相談・指導の強化」の件があまり語られていないが、検討すべき事項であると考える。報告として、大阪市教育委員会が、小学校がすべて就学相談の窓口となり本人・保護者の意向を十分尊重して相談を実施し、市教育委員会は早期相談実施のため、平素より幼稚園・保育所、関係機関との連携に努めているとの例示も報告されていて、特別委員会の検討が進んで来ていることに注目している。各都道府県で進めている、就学に関する取り組みの例を、出来うる限り、相互に紹介し合い、啓発し合うように進めるべきことであると思う。関係紙への発表を含めて、情報の提供を願うものである。
この4年実施してきた「特別支援教育」の成果（当レジュメの1）を持続しつつ、インクルーシブ教育を志向するシステムづくりの構築を進めていくことが適当である。
我が国の特別支援教育は重度の障害のある子ども達の教育を掘り起こし、広め、高めてきた経緯がある。真剣になって重度化に対応を重ねてきた道程をこれからも大事に取り扱っていくべきである。
教育の多様性に十分に対応する為、特別支援学校・特別支援学級、通級指導、そして通常学級での指導・支援を相互の連携のもと進めることである。
都道府県にあっては、特別支援教育推進構想の第二次から第三次の計画を打ち出しすでに進行中である。このことも大事にされたい。
なお、学校の機能である、相談機能、研修機能、理解啓発機能、情報提供機能、生涯学習機能、そして、指導機能を十分発揮され、日本的なインクルーシブ教育システムの構築に充てられたい。
教育に関する分野において、インクルーシブ理念を踏まえ、日本の文化、風土、環境等を尊重し、日本人の納得する日本的なインクルーシブ教育を構築してほしい
障害のある子どもたちの教育保障と健常の子どもたちの教育保障も同じように大切である。
初等中等教育局特別支援教育課